本体论个人主义

本体论个人主义（精选12篇）

本体论个人主义 第1篇

关键词：马克思主义哲学,物质本体论,实践本体论

自从哲学诞生的那一天起, 人类就对世界本原的问题孜孜以求, 试图找到人生的终极意义。本体论 (Ontology) 就是说明什么是世界的本质和本性的学说或理论, 是“关于存在的一般学说”。虽然这一术语直到17世纪才由德国哲学家郭克兰纽首先使用, 但是它所指称的研究领域——“存在”却早已存在了, 因此可以肯定地说本体论始于西方哲学的发端。

由于本体论在哲学中的核心地位, 对本体论问题的研究异常地丰富。在西方哲学历史上, 出现了各种不同的本体论观点, 如“宇宙本原论、物质 (matter, 也可译为质料) 本体论、理性本体论、意志本体论、神学本体论、情感本体论、实践本体论、生存论的本体论、自然存在本体论、社会存在本体论、社会生产关系本体论、人学本体论, 等等”。

关于马克思主义哲学的本体论是什么, 学术界至今没有形成相对一致的看法, 物质本体论和实践本体论的争论一直是马克思主义哲学研究中的热点问题。

一、马克思主义哲学有本体论

在学术界中有部分学者认为, 马克思主义哲学对本体论问题是采取批判的立场的, 马克思主义哲学没有本体论。他们认为, 由于本体论来源于传统的形而上学, 而马克思主义哲学在哲学史上的伟大变革在于它对传统的形而上学的超越, 摆脱了理论对现实的预设, 所以马克思主义哲学同时也超越了本体论的思维方式。也就是说, 马克思主义哲学对传统形而上学的批判就是对本体论的批判。

这种观点有漏洞的。首先, 任何一种哲学理论都有自己的本体论, 本体论是无法抛弃的, 没有本体论的哲学是不存在的, 因为任何一种哲学理论的研究都是建立在某种本体论的基础上进行的。马克思主义哲学自然也不例外, 国外的学者在对马克思主义哲学的研究中还得出了马克思主义哲学的核心就是本体论的观点。其次, 本体论来源于传统的形而上学, 但是在现代哲学中, 二者是不能等同的。马克思主义哲学对传统的行而上学的超越可以等同于对传统本体论的超越, 但并不意味着摒弃本体论本身, 马克思主义哲学的变革是对之前那些过时的本体论的扬弃。

马克思主义哲学是否有本体论的问题, 答案已经很明确。本体论问题是进行马克思主义哲学理论研究的基础, 是解决其他哲学问题的必要前提, 对马克思主义哲学本体论的深入研究必然有助于深化对马克思主义哲学本性和对马克思主义哲学伟大变革实质的理解。

二、物质本体论和实践本体论的争论

对本体论问题的反思和争论一直贯穿在马克思主义哲学发展的过程中, 马克思主义哲学本体论目前已发展出了多种形态, 包括物质本体论、实践本体论、感性实践活动本体论、历史唯物主义本体论、社会存在本体论、社会生产关系本体论、生存本体论等。但最主要的争论集中在物质本体论和实践本体论这两种观点之间。

在上个世纪80年代以前, 国内学界虽然对本体论问题缺乏明确的意识, 但是在实际上是信奉物质本体论的, 在当时唯物主义和唯心主义的斗争很显然是压倒其他一切哲学问题的根本原则。而自上个世纪80年代以来, 经历了哲学的自我反思和批判, 越来越多的学者开始从实践的角度来理解马克思主义哲学, 把实践作为马克思主义哲学的核心概念逐渐成为主流趋势, 但是物质本体论仍有很多支持者。两派观点至今仍然时有交锋。

1.物质本体论及其缺陷

物质本体论认为, 现实世界是客观存在的物质世界, 世界的统一性在于其物质性, 物质是世界的本原, 马克思主义哲学本体论的实质应当且只能是物质本体论。现实的世界是指“整个世界”, 而并非“周围世界”, 人的实践活动所能涉及到的领域是极其有限的, 因此实践不能够成为本体。承认实践为本体, 就脱离了马克思主义哲学的唯物主义根基。

在持实践本体论观点的学者看来, 物质本体论存在以下缺陷:

第一, 模糊了马克思主义哲学真正的研究对象。马克思主义哲学关注的是现实的人类世界及其发展规律, 而不是包举宇内的无限的物质世界。人类接触不到的世界对于人来说是虚幻的, 不能作为哲学研究的对象。

第二, 曲解了马克思主义哲学的现实功能。马克思主义哲学为人类改造旧世界、创造新世界提供强大地方法论指导, 它关注的是人类具体生活的世界。从高度抽象的物质概念出发的哲学最终只会离现实的人越来越远, 不能成为推动现实世界革命化的哲学。

第三, 忽视了马克思主义哲学革命的实践本质。马克思主义哲学是唯物主义哲学, 但是物质概念并不是它区别于其他唯物主义哲学的标志, 如果将“物质”作为马克思主义哲学大厦的基石, 那就忽视了正是实践观的确立才诞生了唯物史观的事实, 从而无法理解马克思主义哲学从传统哲学形态到现代哲学形态转换的意义。

2.实践本体论及其困境

实践本体论认为, 实践是联系人与客观世界的纽带, 人是社会的主体, 人的实践活动和社会存在着紧密的联系, 全部社会生活在本质上是实践的。实践能够揭示自然界的性质和客观规律, 人, 社会和自然界在本质上都统一于实践。脱离于人的实践活动的客观实在是“抽象的物质存在”, 对人而言只是不存在的存在, 立足于这种抽象的存在只会使人最终陷入虚无。

在持物质本体论观点的学者看来, 实践本体论存在理论上的困难:

第一, 犯了多元论的错误。世界在实践本体论者眼中是由“自然——社会——思维”共同构成的一种三元结构。这不是一元论, 而是三元论, 因此犯了多元论的错误。

第二, 违背了自然界早于人类出现的事实。实践是人类特有的活动, 所以实践是在人类出现之后才出现的, 那么人类出现之前的世界很显然并不是统一于实践的, 因此实践不能成为本体。

第三, 忽略了与超感觉经验的理性层面相关的本质领域。实践作为感性活动总是停留在感觉经验的层面上, 而对于超感觉经验的理性思维能力, 由于我们的感觉经验无法把握, 所以是无法用感性实践活动直接加以论证和说明的。

三、物质实践本体论及其挑战

马克思主义哲学的本体论是物质本体论。马克思主义哲学认为物质是第一性的, 物质决定意识, 意识具有能动的反作用, 物质和意识的对立仅仅是在本原意义上的。在承认世界统一于物质的前提下, 实践将物质和精神统一起来, 人的实践活动调和了物质和意识之间的矛盾。“物质”是马克思主义哲学的核心概念之一, 唯物论是马克思主义自然观、认识论、历史观的理论前提和基础。

马克思主义哲学的本体论也是实践本体论。“马克思从来不以抽象的、静态的方式谈论物质, 他谈论的是物质的具体样态——事物;而他在谈论事物时, 又总是从人类的实践活动, 尤其是从生存实践活动即生产劳动出发的”, 可见实践在马克思主义哲学中起着基础和核心的作用。并且物质要通过实践来展示自身, 依靠实践活动来不停地改变原来的面貌, 最终成为实践的作品。

物质本体论和实践本体论具有一致性, 它们是在两个不同的层面上对不同的问题的回答, 两者并不矛盾。马克思主义哲学在世界观领域是物质本体论, 在历史观领域则是实践本体论, 物质概念和实践概念在马克思主义哲学中是统一的, 马克思主义哲学既包含着物质原则, 又包含着实践原则;既坚持唯物主主义我立场, 又强调实践的唯物主义。当我们正确理解了物质和实践的关系及其在马克思主义哲学中的地位时, 就能把物质本体论和实践本体论统一起来理解。

物质实践本体论虽然已经能够较为全面的阐释马克思辩证唯物主义本体论, 但它也面临着许多挑战:首先, 它会持续受到认为马克思主义哲学没有本体论的观点的冲击, 和这种观点的斗争将是至关重要的。这种观点认为, 马克思主义对本体论是批判的, 并且正是通过对本体论的批判, 才实现了马克思主义哲学对西方哲学的革命性变革。其次, 物质实践本体论被认为是对物质本体论和实践本体论之争的妥协性的解释, 坚持物质和实践的统一性是物质实践本体论的强大理论依据, 但它依然要发掘更多的合理论据来维护其真理性。第三, 关于马克思主义本体论的其它观点也都有其各自合理性因素, 那么如何吸收这些合理因素将关系到物质实践本体论的进一步发展。

四、马克思哲学本体论的研究启示

从学者们的争论中可以看出, 现在对马克思主义哲学本体论的研究主要是两个思路, 一个是从马恩的经典著作中寻找答案, 另一个试图从探求马克思主义哲学的核心价值上获得启发。可是马克思、恩格斯、列宁从未对“本体论”问题做过统一明确的表述, 因而造成学者们各执一端。马克思主义本体论的研究, 将会在学者们对马克思恩格斯经典著作的解读达成共识后获得突破, 而第二种思路的研究也必然从中获益。

参考文献

[1]俞吾金.马克思对物质本体论的扬弃.哲学研究, 2008, (3) .

[2]干成俊.与时俱进的马克思主义哲学本体论.淮北煤炭师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2006, 27 (6) .

[3]王慧.马克思主义哲学的本体论之我见.洛阳工业高等专科学校学报, 2007, (4) .

火电锅炉本体先进个人事迹 第2篇

——记厂劳模、十佳青年XXX

有这样一位同志，他在锅炉“四管”治理中屡战屡胜堪称常胜将军；他在锅炉“四管”治理中精益求精被誉为治漏先锋；他就是锅炉“四管”治漏专家、锅炉分公司本体班班长、厂劳模、“十佳”青年—XXX。

朴实无华甘奉献

XXX是一个朴实无华甘于奉献的人。工作近二十年来，他经常早来晚走深入生产现场查系统、找缺陷，巡检、熟悉所属锅炉设备，和班组职工一起研究、解决生产中遇到的问题和技术难题，多次带领班组人员进行锅炉“四管”漏泄的抢修，技术业务水平和实际工作能力日益提高。多次成功地参与并指导了低温省煤器螺旋翅片管的改造，高、低温过热器的更换，屏式过热器更换，一、二、三次风喷口的更换等工程项目和锅炉“四管”等标准项目的大修。

大修过程中，他每天都深入生产检修现场，解决检修中随时出现的技术难题，查看各施工组的检修质量是否达到技术要求。严把质量、安全关，对施工中不符合质量要求的工作，责令其返工，直到符合质量要求为止。2004年3月至2004年8月期间主持并参与推广了低温省煤器改造为螺旋翅片管式省煤器、高、低温过热器改造、更换工程，并在#4炉大修中进行了更换改造。由于细心专研、工作一丝不苟，二十年来，他参与并指导了100MW、200MW机组的大、中、小修及抢修工作次数数不胜数，均一次启动成功，没出现任何差错。

敬业爱岗厂如家

人称“拚命三郎”的XXX，工作非常敬业，常常不顾炉内高温和弥漫的飞灰，每年进出炉膛百余次，对锅炉受热面进行检查，及时发现并消除了设备隐患，避免了数次临检事故的发生。在#1炉停备受热面检查中，他发现甲后低温省煤器入口后向前数第一排下向上数第一根管存在磨损，并更换；在#4炉大修前停备检查中，割开管卡子后发现，甲前高温省煤器从前向后数第32、33排上向下数第3、4根存在磨损，且磨损较为严重，接近更换极限。在#4炉大修水冷壁检修作业中，由于喷燃器抽出更换，从而发现了以前检查不到的部位三处，存在磨损的缺陷，及时进行了处理并采取了相对应的保护措施，使得其他角相对处在以后的运行中也不会再发生磨损现象，这些缺陷 的发现至少避免了三次临检事故的发生。以每次临检花费资金三十万元计算，仅这三次，他就为企业节省了近百万元资金。

他对工作一丝不苟，率先垂范。在#1炉大修创精品工程活动中，他认真总结吸取以往大修的经验教训，对低温省煤器及过热器更换中的联箱角焊缝进行了全面的检查，避免了事故的发生；在对低温过热器检查中发现了水冷壁折焰处磨损重大缺陷和二级减温器喷咀裂纹等两处缺陷；在对#1炉烟道检查过程中，他发现#1炉转向室后墙大面积漏风，#1炉转向室斜底包墙及冷灰斗水封槽部位的耐火可塑料有较大面积的脱落，恢复后，较修前锅炉尾部烟道漏风系数降低了0.5个百分点，提高了机组效率。

艰苦的努力，精心的检修换来丰硕的成果，#1炉大修后水压试验为5分钟压降0.19Mpa的优秀水平。锅炉效率90.79%，较修前提高了0.98个百分点。班组设备指标均达优秀水平，实现了连续运行120天，180天无临检的精品工程目标。

勤奋好学不言倦

XXX是一个勤奋好学的人。X学校毕业的他在努力工作的同时参加了东北电力学院热动专业函授班的学习，从而使自己的整体素质有了很大的提高，使自己成长为一名优秀的班长。他先后带领班组人员完成了多项QC活动和科技攻关，解决了诸多难题。在#4炉大修喷燃器安装中，为保证安装角度，他带领攻关组采用新技术、新工艺在炉膛内按角度拉好线绳后，逐台喷燃器跟着校对，保证了每一台喷燃器安装的几何角度都与原设计保持了一致，解决了以往喷燃器易结焦的问题。他还是一个不断进取、追求卓越的人。多次在厂生产技术运动会钳工专业、机械检修专业取得较好的名次。

敢为人先永创新

XXX不但是一位勤奋拼搏的人，还是一位敢为人先、不断开拓创新的人。他所在的班组人员年龄普遍偏大，工作环境差、粉尘大。为了完成全年的工作，他采用有效的约束激励机制，做到奖金与贡献挂钩，安全与效益结合，通过科学管理，严格按照各专责工作标准和要求工作，05完成了四次小修、一次中修、二次大修及多次停备检修等工作，到目前为止#1～#7炉“四管”漏泄次数为二次，取得了较好的成绩，为班组也带来了可观的经济效益。同时他在班组管理方面不断创新，2004年4月至今，根据锅炉职工的心理特点和生产现场实际工作情况，他总结出深受职工欢迎的“快乐工作法”，并在锅炉各班组推广实施，收到较为良好的社会效果。班组软件管理实现了微机

化，大小修及抢修工程原始数据准确、全面，系统图完整清晰，一目了然，为全面加强设备管理提供了依据。班组人员在他的带领下，团结向上，勇于吃苦，战胜了炉内温度高，灰尘浓度高，登高等“三高”环境，一次次出入炉膛，用双手摸出了锅炉“四管”的稳定；用精益求精的工作作风，实现了#4机组大修后，创“精品工程”目标。#1炉大修后已连续运行今90天的佳绩。

作为班组的安全第一责任者，XXX把安全作为工作的重中之重，做到了工作、安全“三同时”，建立了班组级的违章考核记录，检修质量记录，只要发生违章，无论厂部、车间发现与否，无论后果轻重，在班组均进行严格的考核和分析，不但考核本人，还影响全组经济效益，起到教育本人，警示他人的作用，使班组每名职工在工作中均能做到遵章守纪，收到了较好的成效，实现了创双文明标兵班组的目标。

XXX就是这样，十几年如一日默默地治理着锅炉“四管”，每一排管排都留下他的指纹，每一台炉都熟悉他的声音，他勤奋、敬业，在不断开拓中创新，无私奉献着自己。孩子生病，新房装修，他没离开过现场，每天都精心呵护着四台炉。他带着对工作的执着和爱，战斗在锅炉“四管”前沿，多次被评为厂劳模、“十佳”青年，而他在无私的奉献中实现着对人生无悔的追求，收获着幸福和快乐！

瑞雪纷飞的季节，厂工会在文化宫隆重召开了#

超越工具本体的马克思主义理论教育 第3篇

作者简介：杨永清（1965-），女，湖北省江陵县人，武汉理工大学马克思主义学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事哲学及马克思主义理论研究。

*基金项目：武汉理工大学教学研究项目（2012083）摘要：马克思主义理论教育本体的确证，是深入追问马克思主义理论教育得以存在之根的理论必然，也是深刻认识马克思主义理论教育何以存在之实的现实需要。唯物史观关于三种社会生产的理论、关于社会上层建筑的理论以及人的本质的理论，为马克思主义理论教育本质的确证提供了本体论之域。在唯物史观关照下，马克思主义理论教育既是无产阶级精神生产的重要形式，也是社会主义上层建筑的基本要素，更是人的本质存在的根本诉求。工具性本体代表着马克思主义理论教育的实然状态，目的性本体代表着马克思主义理论教育的应然追求。超越工具本体走向目的本体，是马克思主义理论教育的必然历史归依。

关键词：马克思主义理论教育；唯物史观；工具本体；目的本体

中图分类号：D641文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2014.04.026武汉理工大学学报（社会科学版）2014年第27卷第4期杨永清：超越工具本体的马克思主义理论教育

本体是标志事物最高本质的哲学范畴，对本体的追问是人类探究世界本质，追寻世界一般存在的精神特质。哲学本体论作为探究世界终极本质的理论承诺，为人们认识事物提供了根本立足点和出发点，由此构成为人类实践活动的最基本前提。马克思主义理论教育是马克思主义产生以来世界各国发生的为传播马克思主义理论而进行的各种教育和宣传活动，是中国共产党的优良传统和政治优势，是我国社会主义革命和建设取得胜利的重要思想保证。对马克思主义理论教育本体的不同回答影响和制约着人们对其功能的不同定位和对其实践路径的不同选择。当前，我们要从根本上化解“意识形态化”和“去意识形态”的两难困扰，必须深化马克思主义理论教育研究。马克思主义理论教育本体问题的提出与确证，正是深入追问马克思主义理论教育得以存在之根的理论必然。

党的十八大报告明确提出，要用社会主义核心价值体系引领社会思潮，凝聚社会共识，推进马克思主义中国化、时代化、大众化，坚持不懈地用中国特色社会主义理论体系武装全党、教育人民。以唯物史观为指导，深刻揭示马克思主义理论教育的本体论蕴含，正确认识马克思主义理论教育的工具性本质和目的性本质的关系，对于深入贯彻党的十八大精神，切实推动马克思主义理论教育形态实现工具性本体向目的性本体的超越具有十分重要的意义。

一、超越之基础：作为精神生产的马克思主义理论教育

从马克思主义社会生产理论的视域出发，可以揭示马克思主义理论教育作为社会精神生产实践的本体论性质，这是理解马克思主义理论教育本质的首要条件，也是马克思主义理论教育超越自身工具本体的基础。

唯物史观认为，物质生产、精神生产以及人自身的生产是人类社会生产的三种基本形式，这三种生产活动不断延续和发展，由此推动着人类社会不断走向文明与进步。社会的物质生产是人们为着满足自身的自然需求，利用生产工具改造自然界以获取物质资料的过程，它是人和人类社会存在和发展的基础。马克思指出：“一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”＼[1＼]7879社会的精神生产是人们为了认知世界和满足自身的精神文化需要所进行的探索和创作活动，它包括政治法律思想、宗教、艺术、道德、科学、哲学等社会意识形式的生产，是人类社会生产的基本形式之一。马克思、恩格斯指出：“宗教、家庭、国家、法、道德、科学、艺术等等，都不过是生产的一些特殊的方式，并且受生产的普遍规律的支配”，“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的，从事活动的人们，他们受着自己的生产力的一定发展以及与这种发展相适应的交往（直到它的最遥远的形式）的制约。”＼[2＼]29人类自身的生产是人类为了养育自身和延续后代而进行的另一种生产活动，是社会物质生产和精神生产得以延续和发展的基本保证。恩格斯指出：“历史中的决定性因素，归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服，住房以及为此必需的工具的生产，另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍。”＼[3＼]在这里，“种的繁衍”并非单纯地指人的生产的生物过程，它还包括甚至更主要的是指人的生产的社会过程，人的生产是人的自然实体的生产和社会实体的生产的总和。教育是社会精神生产的重要方式，其根本任务在于“根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人”＼[4＼]。作为培养人的活动，教育的精神实践性在于传承社会文化或文明。一方面，教育使社会成员个人掌握科学文化知识和社会知识，并把各种社会规范内化到自己的人格结构中，从而由一个自然的个体成长为一个社会个体；另一方面，教育使社会成员个人通过占有各种文化资源而成为一个有实践能力的、能够进行文化创造活动的社会主体。

马克思主义理论教育是一项特殊的社会教育活动，也是一项特殊的社会精神生产实践。首先，马克思主义理论教育具有一般精神生产的特点。精神生产作为与物质生产相对应的范畴，其与物质生产的根本不同在于它的精神性。第一，精神生产本质上是人的头脑创作和产生精神的过程。正如马克思所说的，“从理论方面来说，植物、动物、石头、空气、光等等，或者作为自然科学的对象，或者作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，都是人的精神的无机自然界，是人为了能够宴乐和消化而必须事先准备好的精神食粮”＼[5＼]56。第二，精神生产的内容具有抽象性和无形性。精神生产的原料是思想、观念、意识、理论等，精神生产就是对观念性的东西加以系统化和理论化的加工和创造过程，尽管承载这些精神内容的最终的精神产品是有形的某种物质载体，但精神产品的本质在于其精神性的内涵和价值，而不在于其物质外壳。第三，精神生产的手段是人的思想形式。精神生产不仅要借助于人脑，更要借助于精神性的思维方法、思维原则以及语言、概念等思维工具和符号，系统地对精神原料进行分析和整合。第四，精神生产的作用对象是人的精神世界。精神生产所生产的精神产品在公开和传播的过程中，丰富、影响和改变了主体的精神世界，从而现实地改变了人的言语和行为，成为一种社会力量，正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中所说，“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量”＼[1＼]9。其次，马克思主义理论教育是无产阶级阶级意识的生产和再生产活动，这是其所具有的区别于其他教育活动的内在的特殊规定性。马克思、恩格斯指出：工人运动需要科学理论的指导和教育，“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人”＼[1＼]1516。为了“使负有使命完成这一事业的今天受压迫的阶级认识到自己的行动的条件和性质”＼[6＼]760，“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立”＼[1＼]306。列宁进一步提出了马克思主义理论的灌输论思想，系统地阐述了用社会主义意识教育工人的重要性。他指出：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识，要把自发的工人运动变为自觉的革命运动，就必须实现社会主义与工人运动的结合，把社会主义意识“从外面灌输给工人，即只能从经济斗争外面，从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人。”＼[7＼]

关于马克思主义理论教育对于无产阶级阶级意识形成的重要性，西方马克思主义者也提出过可资借鉴的思想元素。卢卡奇指出，无产阶级的阶级意识是作为整体的无产阶级对自己在社会经济关系中所处的历史地位及历史使命的认识，无产阶级只有在斗争中才能获得和保持它们的阶级意识，而共产党组织在无产阶级阶级意识形成中具有重要作用。葛兰西则提出，要使无产阶级文化成为民众的自觉意识，无产阶级必须要夺取文化领导权，而文化领导权从本质上来说是一种“教育的关系”；无产阶级阶级意识的形成要靠本阶级的知识分子的理论教育和传播，而共产党组织作为社会中已被公认的集体意志的复合成分，在这个过程中主要起教育和智识作用，它是“直接在政治和哲学领域而非生产领域培养自己有机知识分子范畴的特定的方式”＼[8＼]。

二、超越之中介：作为上层建筑的马克思主义理论教育

从马克思主义社会结构理论出发，可以揭示马克思主义理论教育之社会上层建筑的本体性蕴含。作为社会的上层建筑，马克思主义理论教育具有为无产阶级政治服务的工具性本质，而这种工具性本质是马克思主义理论教育超越自身发展现状的必经之路，构成为其走向自身目的本质的现实中介。

在《〈政治经济学批判〉序言》中，马克思以经典的语言表述了关于社会结构的基本思想。马克思指出：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了，随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。”＼[9＼]这段著名的论述包含了下述基本观点：第一，生产力是社会系统结构中的决定性因素，在整个社会系统结构中起着决定性作用，它推动人类社会历史的发展变化；第二，社会形态的性质由占统治地位的生产关系决定，而社会中占统治地位的生产关系的各个方面的总和构成该社会的经济基础；第三，上层建筑是建立在经济基础之上的社会意识形态以及与之相适应的制度和设施的总和，它包括政治上层建筑和思想上层建筑，政治上层建筑是建立在经济基础之上的政治、法律制度和设施，思想上层建筑是建立在特定社会的经济基础之上的政治法律思想、道德、宗教、艺术、哲学等各种社会意识形式。

思想上层建筑和政治上层建筑是相互联系、相互制约的。思想上层建筑为政治上层建筑提供思想理论根据，政治上层建筑为思想上层建筑的传播和实施提供重要的保证。政治上层建筑作为思想的“物质附属物”是通过人们意识自觉建立的，它一经形成又强烈影响思想上层建筑，要求一定的思想上层建筑与它相适应。

意识形态作为观念的上层建筑，总是为政治上层建筑提供合法性支持，为统治阶级的统治地位提供合法性论证。一切统治阶级都会凭借自己的统治地位，向人们传播和灌输本阶级的意识形态并使其占据统治地位。正如马克思、恩格斯所说，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量”＼[1＼]98。统治阶级正是凭借其占有的物质和精神生产资料，将本阶级意识形态灌输和渗透到家庭、宗教、教育等各种影响人们思想和情感的活动中，渗透到人的社会化的整个过程，从而在一定意义上使统治阶级的意识形态转变为一种社会共同意识，达到维护本阶级的政治统治和根本利益。通过积极的、经常性的意识形态教育，能够引导人们达成政治共识，以巩固和完善社会政治制度，进而推动社会的稳定与发展。意识形态教育作为维护政治统治的重要手段，能为统治阶级提供强有力的思想基础，其服从并服务于社会政治是一条不以人们的主观意志为转移的客观规律。马克斯·韦伯指出：没有一种统治“仅仅以价值合理性的动机，作为其继续存在的机会，毋宁说，任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰”＼[10＼]。列宁指出：“资产阶级国家愈文明，它就愈会骗人，说学校可以不问政治而为整个社会服务。事实上，学校完全变成了资产阶级阶级统治的工具，它浸透了资产阶级的等级观念，它的目的是为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人。……我们的学校事业同样是为推翻资产阶级而斗争。”＼[11＼]

马克思主义理论教育是无产阶级及其政党进行的以思想理论教育为核心的意识形态教育实践，它深刻反映了社会主义社会经济基础的性质，同时又反过来为社会主义经济基础服务，因此，马克思主义理论教育是社会主义上层建筑的重要因素。作为意识形态教育，马克思主义理论教育是思想上层建筑和政治上层建筑的统一。马克思主义理论教育的思想上层建筑性质，充分体现在其教育内容和教育目标中。马克思主义理论是马克思主义理论教育的基本内容，而马克思主义理论教育的根本目标就是用马克思主义理论武装广大人民群众，提高其马克思主义理论素养，从根本上培养无产阶级和社会主义事业的建设者和接班人，使他们自觉地为完成党和国家的任务而奋斗。马克思主义理论教育的政治上层建筑性，集中体现在马克思主义理论教育的领导、组织、执行部门等设施系统和教育制度上。马克思主义理论教育是有着鲜明政治特性的思想政治教育活动，它围绕特定的政治目标展开，由特定的组织机构承担，并有完备的制度体系作为保障。

对于马克思主义理论教育的阶级属性和政治属性的肯定，是马克思主义经典作家历来坚持的基本立场。列宁曾提出，社会主义的学校要培养社会主义的建设者和接班人，就必须连续不断地进行无产阶级的思想政治教育和马克思主义基本理论的教育。毛泽东明确提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”＼[12＼]在改革开放和社会主义市场经济条件下，邓小平仍明确提出要把培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的无产阶级革命事业接班人”确立为我国的教育目标，强调“我们一定要经常教育我们的人民，尤其是我们的青年，要有理想。……有马克思主义信念，有共产主义信念”＼[13＼]。而要确保这一理想的实现，就要抓紧四项基本原则的教育和马克思主义基本理论教育。江泽民十分重视思想政治教育，他强调必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，强调各级各类学校都要把思想政治教育摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱。胡锦涛则进一步指出：要使大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，不仅要大力提高他们的科学文化素质，更要大力提高他们的思想政治素质，这样才能确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标，确保实现中华民族的伟大复兴。习近平强调指出，没有马克思主义的理论基础，就谈不上把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合；马克思主义理论素养是领导干部的看家本领，是我们党克敌制胜的根本法宝；缺乏马克思主义理论素养的领导干部，不可能是合格的成熟的领导干部，因此领导干部必须要认真学习马克思主义理论，主要是中国特色社会主义理论体系。

三、超越之诉求：作为人本存在的马克思主义理论教育

历史唯物主义不仅是社会本体论，更是人学本体论。把马克思主义理论教育归属于社会精神生产活动和社会上层建筑，是历史唯物主义关于其工具性本质的社会本体论确证。而从历史唯物主义人学本体论角度来看，人的本质存在则是马克思主义理论教育目的性本质的确证。

人是宇宙中的最高存在物，追求自我的发展与完善，始终是人的最高理想。但是，人究竟是怎样的一种存在呢？马克思主义以前的人学哲学，由于受到历史和阶级的局限，总是从抽象的人性论出发，无法对人的本质出作科学的解释。而马克思主义以现实的具体的人作为考察人的基本思路，从而使人的本质有了科学的立足点。首先，马克思超越“按照事物的本来面目及其产生情况来理解事物”＼[1＼]76，主张从人的存在出发去把握人的本质。马克思明确指出：“我们的出发点是从事实际活动的人……不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处于一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”＼[2＼]30按照真实的人的存在方式来理解人的存在，人的存在就是个人的现实生活以及为了生活而进行的劳动，就是人与人以及其他存在物的关系。其次，马克思以实践的、唯物主义的观点看待人的存在问题，确立了关于人的存在和本质的科学概念。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”＼[1＼]60。这表明：第一，生活在现实社会中的人必然是生活在一定社会关系中的人，人的复杂的社会关系形成了人的社会属性，决定了人的本质；第二，人的现实关系是实践活动的产物，没有实践就没有全部社会关系，因此，实践构成为人的最根本的存在本质。这也就是说，人的本质其实是由自然本质、社会本质和实践本质构成的系统结构，其中，人的自然本质是社会实践的物质承担者，人的社会关系则是实践的必要形式。人的社会实践本质是人之为人的根据，是人与其它存在物的根本区别。第三，人的实践是一个不断发展的过程，因而人的本质存在也是一个不断发展的过程。人的本质的发展从根本上讲就是人的主体性的发展，是人的思想和精神生活的发展，是人不断从必然王国向自由王国的迈进。早在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思就通过对 “劳动的异化”的揭示，将人的类特征即人的类本质确定为“自由自觉的活动”，并提出了这种“活动”的本质特征在于人在实践中的主体性，包括主体的自动性、自立性、能动性、创造性等。后来，马克思又在《哥达纲领批判》中指出，在共产主义社会，生产力水平将极大提高，社会产品将极大丰富，产品将按需分配，“异化劳动”被克服，人们不再被强迫出于肉体需要去劳动，而是出于自己的兴趣和爱好的劳动，劳动成为自由、快乐、幸福的活动，成为不带任何功利目的的、体现人的自由本性的活动，“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”＼[6＼]305。

马克思主义理论教育作为改造人的主观世界的一种特殊的实践活动，与人的“自由自觉”的活动之间有着内在的联系，由此形成了与人的目的性本质的高度统一性，这是其超越工具本体的根本依据。第一，“自由自觉的活动”首先要求马克思主义理论教育与人的活动性本质具有高度的统一性。正如运动是物质的基本属性一样，活动是人的基本存在形式和根本功能特性＼[14＼]，人的活动与人的本质存在具有自身同一性。人的本质是人的真正的社会联系，人的活动即表现为交往活动，人正是通过交往活动不断处理人与人之间的社会关系，解决主体与主体之间的社会矛盾。人的交往既包括物质交往也包括精神交往。作为人的活动，马克思主义理论教育是教育者与受教育者主体间的交往活动，是教育者的思想理论施教与受教育者的马克思主义理论品性的建构过程。马克思主义理论教育是教育主体与客体之间的相互作用、相互沟通与相互理解的过程，其主要运作模式正是人的精神交往实践。正是这种交往和建构活动，共同提升了教育者和受教育者双方的马克思主义理论素质。第二，“自由自觉的活动”的关键在于“自由”与“自觉”，它们是人的主体能动性的集中反映。人不同于动物，其根本在于生存方式的不同。动物以本能的方式存在，其存在与其生命活动具有直接同一性，而人能够有意识地支配自己的生命活动，人的生命活动是自己的意志和意识的对象。马克思说：“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。”＼[5＼]56人是一种双重的生命存在：一方面人是自然存在物，秉承了物的被动性，要依靠本能生存；另一方面人又是自由存在物，秉承了超物的能动性，要依靠意义和价值而生活＼[15＼]。马克思主义理论教育与人的主体能动性本质具有高度的统一性，在马克思主义理论教育活动中，马克思主义理论一方面被个体内化并建构为自己的主观精神，另一方面，受教育者还以自己的主观精神对马克思主义理论进行文化创造，使马克思主义得到进一步丰富和发展。第三，“自由自觉的活动”是一个不断创造的过程，具有不断生成的特点。人的本质不是预存的，而是不断生成的。人在改变世界的同时也改变他自己，改变世界与改变人自身是同一过程中不可分离的两个方面。在实践活动中，人使世界按照自身的目的或需要而改变，同时也使人的生存属性得以现实地展开。马克思明确指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就怎样，因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致。”＼[1＼]6768人通过实践活动创造了人与自然、人与人、人与社会、人与自我的关系，从而使人获得了存在的属性。在人的生成过程中，教育起着不可替代的作用。雅斯贝尔斯说，“教育即生成”＼[16＼]。马克思主义理论教育作为人的一种特有的教育实践活动，与人的生成性本质具有高度的统一性。马克思主义理论教育能够为人的存在的丰富性与发展的可能性提供充足条件，它在提升人的主体性、完善人的精神境界，从而实现人对其自身本质的全面占有、促进人的全面发展等方面发挥着不可替代的作用。

总之，马克思主义理论教育是在实践基础上的工具性与目的性的统一，其中工具本体是目的本体不断生成和演进的过程与中介。就现实的形态来说，马克思主义理论教育作为社会上层建筑的工具本体占据着主导地位；从发展的形态来看，随着人类历史的发展与进步，随着马克思主义理论教育自身的不断深入和完善，马克思主义理论教育作为人的“自由自觉的活动”必将超越其“工具性”走向“目的性”。今天，我们如果仅仅站在工具理性的立场上，把马克思主义理论教育变成外在于人的强制权威，就无法展现马克思主义理论教育中所蕴含的真正的人文关怀，就不能把马克思主义理论教育变成真正人的“自由自觉的活动”，也就不能真正地推动用马克思主义理论武装头脑的现实运动。

＼[参考文献＼]

＼[1＼]马克思恩格斯选集：第1卷＼[M＼].北京：人民出版社，1995.

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＼[16＼]雅斯贝尔斯.什么是教育＼[M＼].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：14.

本体论个人主义 第4篇

晚近以来, 我国教育已经出现了过分倚重国外教育理论的倾向, 现代主义乃至后现代主义教育理论等大举进入中国, 尤其是建构主义学习理论, 由于新课改的推崇与褒扬, 更是到了人们耳熟能详的程度。[1] “在教育论著关于学习理论的描述里, 建构主义正展现出一种压倒式的支配态势”, 出现了言必称“建构主义”的局面, 甚至认为“一场彻底改变人类学习纪元的革命已经兴起”, 评价之高, 无以复加。[1]

然而, 就在建构主义对知识观、学习观和教学观形成巨大冲击, 革命性、创新性的色彩愈加彰显的同时, 在这层浓厚的色彩背后, 如同历史上诸多其他形形色色的理论一样, 亦有自身难圆其说的限制。[2] 在国际上, “建构主义一直没有逃脱过批评”, 即便在产生近代科学的西方国家, 建构主义自身所难以克服的缺陷也已经被越来越多的学者所认识。同时, 与建构主义相一致的教学改革, 也未能通过实践的检验和肯定。[1] 我国的台湾地区曾于上世纪90年代推行建构教学, 然扰攘十多年后, 毁多于誉。2002年, 教育行政部门宣布教改失败并停止推广使用建构主义教材, 消息传来, 大体可以归为一句话:“都是建构主义惹的祸!”。[1]

建构主义在教学实践中的种种际遇, 是其倡导者所始料未及的。然而, 这些教育尝试所遭受的失败恐怕不是偶然的, 传统课程既可以延绵数千年而不倒自然有其存在的合理部分, 简单地取消课程本身违背了课程发展的规律。同时需澄清的是, 建构主义本身是一个知识论, 是一套哲学系统, 其观点虽然普遍被当作一种教育思想或理念来解释学习的行为, 但它并不是一种教学方法。其理论逻辑起点的一些限制和本身存在的某些局限、矛盾以及一些偏激化观点, 加上其在方法论层面存在易导致教学中放任与偏激、忽视基础倾向的问题, 是直接导致建构主义学习理论与教学设计在实践中遭遇诸多困难 (尤其是可操作性差) 、引发众多疑惑的主要原因。[3]

二、建构主义的界定及共通原则

一般来说, 建构主义并非是一家之言, 它有许多的版本与派别, 跨越哲学、心理学、社会学、现象学等多个领域, 其起源可溯至哲学家 (如康德、维柯) 、社会学者 (如哈贝马斯) 、实用主义者 (如杜威) 、科学哲学家 (如库恩、波普) 及心理学者 (如皮亚杰、维果茨基、奥苏贝尔) 等。建构主义亦不是体系统整的单一理论, 它有许多的版本与派别。如果不考虑各派别间的差异, 单就共同的主张而言, 有下列三项基本原则:

1.主动原则

主动原则 (The active principle) ——“知识并非由认知主体被动地接受而来, 而是由认知主体主动建造而成”。[4] 就第一点主张来说, 建构主义一再强调认知主体的主动性, 并认为非经学习者自身的主动构建, 知识不可能由他人传递给认知主体。然单此一原理的内涵过于简单, 缺乏落实到具体教学的实际手段。所以, Von Glasersfeld称这种建构主义为传统, 或者琐碎的建构主义 (trivial constructivism) 。

2.适应原则

适应原则 (The adaptation principle) ——“认知的功能是适应的, 是用来组织经验世界, 不是用来发现本体性的现实”。[4] 此一原理阐述知识的建构是一个调适 (adaptive) 、组织个人经验世界的历程, 而不是去发现既存的现实本体或独立于个体之外的真实世界, 人们的知识并非说明世界的真理而只是个人经验的合理化而已。[5] 所以建构主义者大都回避真理存在性的问题, 而主张不单以正确或错误来评判人们不同的知识概念。[6]

3.发展原则

发展原则 (The development principle) ——“知识是个体与他人经由磋商与和解的社会建构, 人们的知识有其发展性、演化性, 并非一成不变”。[4] 此一原理强调个人知识的建构是在社会文化的环境下完成的, 因此, 尽管个体自身的知识建构过程相当主观, 却可以经由对话、磋商或者发表并接受批评等使个体知识潜在的主观性得到客观化的解决, 从而使知识落入主观范畴的几率大大降低。[7] 另外, 由于每个人的知识是基于自身建构而来且并非最终真理, 故知识也必然带有变化与演进的可能, 此正是第三点主张所展示的。

以上三大原则必须同时并存, 因为, 单纯强调“主动原则”, 虽然可以回避知识论中的“接受观” (received view) , 但却容易陷入主观主义 (subjectivism) 、先天论 (innatism) 以及虚无主义 (nihilism) [8] 等另一陷阱, 必须辅以“适应原则”, 才能使建构论另辟蹊径, 在先天与后天之间找到互动平衡之可能。但是若忽略了“发展原则”, 建构论将仍然不够彰显知识的动态性, 而且不足以说明知识发展重构的历程。总之, 需综合考虑三大原则的内涵, 才能使建构主义的意义较为完整。

三、建构主义的本体层面:理论上的缺陷

稍微了解过建构主义观点的人都不难发现, 当代建构主义者似乎总是通过对传统课程彻底地批判来确立自己的地位, 无论是从学习观上反对认知主义被动接受观以提倡主动探索与建构, 还是在认识论上否认客观主义的知识超然存在性以倡导意义建构的个体化与适应性, 这些都显示建构主义者在批判一个极端的同时却滑向了另一个相反的极端。[2] 由于本文的篇幅所限, 我们仅就以下几个问题进行讨论:

1.哲学基础:主观主义的局限

当代建构主义者大都持激进建构主义 (radical constructivism) 观点, 激进建构主义者为了在认识论上使自己的学习理论与认知主义学习理论划清界限, 以便独树一帜, 明确宣称自己的理论是“与客观主义 (objectivism) 、认知主义 (cognitivism) 相对立的方向发展的” (乔纳森) 。[9] 这一理论前提论断本身有值得商榷之处。20世纪60年代, “探究学习” (布鲁纳发起的八年课程改革运动) 在美国曾得到积极倡导, 最终却由于导致美国教育质量的严重下滑而不得不宣告是一场失败的努力。[10] 其中失败的原因尽管很多, 如建构主义本身存在理论分歧、在实践中面临教学策略等方面的困境等, 但最主要原因恰又在于其基本立场的错误性, 即坚持把纯主观主义认识论这一极端观点作为建构主义的哲学基础。[11]

激进建构主义宣扬主观主义认识论, 并把它渲染为建构主义的本质特征, 这是完全错误的。不仅不符合客观事实, 而且由于过分强调世界的不确定和变化性, 甚至完全否认本质, 否认一般, 这有导致真理相对主义、滑向主观主义的危害, 难免走入唯心主义与不可知论的泥坑。因此, 如何减弱与纠正自身理论基础中激进的部分, 是建构主义首先应当考虑的问题。

2.知识观:我思故我在

在知识观上, 建构主义主张“知识是一个调适 (adaptive) 、组织个人经验世界的历程, 而不是去发现既存的现实本体或独立于个体之外的世界”, 此一观点完全推翻了传统派别对知识超然存在性的假设。建构主义者认为, 认识事实上就是一个“意义赋予” (sense making) 的过程, 是认知主体依据自身已有的经验和理解建构出了外部世界的意义。[12] 因此, 建构主义者大多只承认主观的意见 (subjective opinion) , 而不承认客观的真理 (objective truth) , 并提出, “没有理解者 (a knower) , 就不可能有知识 (knowledge) ”。[12] 因此可以认为, 在本质上, 建构主义比较倾向于“主观主义”。也就是说, 认识的最终目的并不在于对客观真理的追求, 而主要是出于生存的考虑。这个观点意味着, 绝对真实的认识是不可能的。这种过于偏激的理论前提使建构主义不断在唯心主义和不可知论中打转, 陷入了争论近两千年的“思维与存在何为第一性”谜团而使自身走向迷失。

建构主义者关注对客观实在的“认识”以及这种“认识”的限度与可能, 这相对于传统的客观主义反映论主张是一种进步, 然而对于客观事物意义的理解尽管具有主观性, 但存在决定意识, 过于强调意识的决定作用就容易走向真理观上的相对主义, 离开客观事物的纯主观建构必将陷入唯心主义与不可知论的泥坑。

我们认为, 知识不应仅是个人的信念, 而应具有相对的普遍性, 事物意义的建构尽管由于个人认知结构和心理加工的不同而因人而异, 但知识的定义是事物的本质属性和固有联系, 这是客观和不以人的意志为转移的。[13] 建构主义者对知识相对确定性的否定, 不仅不能起到加强学生主体地位与自主意识的作用, 反而容易让学习者产生无知的困惑、迷茫, 甚至是恐惧, 从而加大对老师的依赖。[14] 这一点是建构主义学者和建构主义实践者所应该深入思考的。

3.学习观:意义建构, 意义何在

在建构主义者的学习观里, 真理 (truth) 已被可存活性 (viability) 所取代, 学习者可自行建构其对科学世界的理解, 只要这些知识是可存活的 (viable) 即可。[15] 然而, 对那些已经被实践证明的相对稳定和高效的知识体系, 是否还需要让学生建构出自己独特的理解?

与那些激进建构主义的观点恰好相反, 我们认为, 儿童是需要被介绍 (introduced) 科学概念及过程的, 教学系统的起点是应该“他组织”的。因为理论本身并不会透过对真实事物的经验而产生, 放任儿童自主探索必然会产生大量“有异科学”的“迷思概念” (先前概念) , 这些大量的错误概念该如何来裁判与纠正?该由谁来决定某种知识较另一种知识更适合存活下来?那些激进的建构主义者认为不存在所谓正确的理解, 而只要是能算出答案的算法都可以, 可是身为一个老师就会很害怕——到了初中, 学生们才不会要那种乘法是什么加什么 (连加的方式) 的算法呢。

事实上, “传递”知识是人类繁衍的本能行为, 学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主, 教学系统起点应该是“他组织”的, 这不仅符合教育的科学规律, 同时也符合学生思维的发展水平。否则要求儿童未达程度而强行建构, 犹如地基不稳而要盖起高楼, 对学生而言是一种压力, 在实践中亦会陷入无尺度的虚无主义, 走向另一个极端。

四、建构主义的方法论层面:实践中的困惑

从以往历史经验来看, 大凡一种成功的教育理论, 总是要通过某种可操作化的手段和方法转化为具体的教学设计与课程形态, 否则“只能停留在思辨的水平而沦为空泛的清谈”。[16] 历史上曾经出现过一些颇具影响的教育思想, 所提出的观点也是很有见地的, 但是由于没有完成这种转化, 最终只是作为一种理念供人们参考, 而未能在教学实践中占据一席之地。[16]

而正如这些宏大理论或研究范式一样, 建构主义的观点虽然普遍被当作一种教育思想或理念来解释学习的行为, 但由于其缺少切实的手段来组织教学实践, 缺乏详细、模式化的、指明该如何去做的教学程序设计, 这使得建构主义的教学充满了不可把握和不可知的因素, 以至于它不能直接深入到课堂, 由此也带来教学实践中的困境。[3]

1.情境教学:教学情境万能

建构主义者历来推崇情境学习, 并试图设计一种新的学习方式——基于问题解决的模式来学习。然某些建构主义者将所有学习都归结为通过情境, 认为学习总是与某种意义背景相联系, 而忽视、乃至否定间接经验、抽象学习的意义, 则未免矫枉过正了。[2]

并非所有知识都是能够通过情景的创设而顺利实现意义建构的, 对于本身就比较抽象的学科 (比如一些符号层面的学习, 如英语字母、高等数学等) , 其学习过程天然缺少具体背景, 若为实现意义的建构凭空也要设计出个背景情境来, 是否又是一种由彩色木头做成的“符号新八股”呢?[2]

另外, 从个体心理发展的整体历程来看, 个体的思维水平呈现从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的过程。在童年早期, 学习的情境创设固然需要浓彩重抹, 但到了抽象逻辑思维阶段, 学习就并不一定都非得要与具体情境相联系, 间接经验与抽象学习也有其存在的必要。

总之, 某些激进的建构主义者过分强调具体和实际的意义, 忽略教学中抽象与概括的可能性, 忽视了那些无需建构就能领会的知识, 这是得不偿失的。教学活动不应该、也无法穷尽所有的具体, 学习理应在直接经验与间接经验、情境化与去情境化之间取得平衡。[17] 否则, 不管是强调其中的哪一端, 都会失之偏颇。

2.探究学习:探索为主, 还是接受为主

基于对传统灌输式教学“学习者接受知识”观念和行为主义“刺激一反应”学习的批判, 建构主义者一再强调知识只能由认知个体通过主动探究建构而成, 而摒弃传统课程“上对下”、“施与受”式的教学。然而, 正如我们在上面已经论证过的, 并非所有的系统知识都可以通过探究获得, 也并非任何知识都需要通过意义建构获得。世界上有许多基础知识和基本能力, 是先记住会做, 再逐步理解的, 如弹钢琴的指法, 外语单词的含义, 九九乘法表的背诵等。一个人所接受的正规教育不过一二十年之久, 如果知识都要通过自身逐一地建构, 那么该如何保证知识获取的时效性和经济性?[18] 学习还需要效率吗?这显然会使学习时间有限性与知识无涯性之间的天然矛盾更加激化。

因此, 笔者更倾向奥苏伯尔 (D·P·Ausubel) 所倡之意义学习, 他指出判定一个学习是否有意义的标准在于, 学习过程中新旧知识之间是否建立起了非人为和实质性的联系, 若被动接受学习满足以上的标准, 则就是一种意义学习, 倘若主动探索学习不符合这个标准, 也只能是一种机械学习。[2]

总之, 激进建构主义者们所鼓吹的“一切知识都要基于建构”是错误的, 至少, 基础的建构与思想的建构必须区别开来。一概而论地强调探究, 只会造成独断单调的弊病。在真实的情境里, 我们应该综合运用多种教学理念与教学方法, 视年龄、性格、学科内容等因素的不同灵活地采取不同的教学方式, 才是真正的“建构式教学”。近年来, 国际上日渐流行“blended learning” (即混合式学习) 的全新教育理念, 我们或许可以从中得到一些有益的启示与借鉴。

3.教师与学生的地位:以老师为中心?以学生为中心

关于教学过程中的主体客体问题, 建构主义者一向标榜“以学生为中心”的教育思想, 但是不论何种教育理念或者课程设计要想落到实处, 都不可能离开教师的作用。[19] 因此, 不论是“教师中心说”, 还是“学生中心说”, 都没有从系统整体来思考教学过程, 难免走向片面。教学系统是一个由学生、教师、教学媒介 (包括教材内容, 教学手段等) 为基本要素组成的多元系统, 教学过程是一个系统自组织演化过程。

事实上, 教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分;二者不但不会相互对立, 而且相辅相成, 它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来。[1] “主导——主体相结合”是我们中国人对建构主义教育思想的独到见解, 这种观点既体现出我们中国人对建构主义的科学理解, 也反映出我们对自己国情的深刻认识。

五、结语

本文并不旨在为批判而批判, 而是在于提供一种反思, 在于对一种危险倾向的提醒, 这一危险并非这些夸大或悖论本身, 而是在笔者看来建构主义作为一种后现代理念虽然确实能给传统教学注入新鲜血液, 但其本身的“限制”可能会让建构主义的理想无法实现。而鉴于国外建构教学实践在探索过程中所遇到的一系列困局乃至挫败 (比如20世纪60年代美国新教学运动的失败及世纪之交美国基础教育质量的滑坡) , 因此在我国试行建构课程或探索教学也必然需要有一个逐步借鉴、改良、整合、试点、推广和普及的过程, 这中间的步骤, 必须慎之又慎。

本体论个人主义 第5篇

自治的本体论--马克思哲学本体论的真实意蕴

从“命名”上来看,哲学史上一直存在着不同的本体论的纷争,但从“命意”上来看,在这些不同的本体论问题的背后,却蕴含着深刻的一致性:本体论不仅是关于“存在”及其本质和规律的学说,更深层的是为人之为人寻求合法性根基.但在本体论的.历史演进中,这一深层“命意”却被异化和遮蔽了,以致人之为人的根基还要外求于“他物”.所以在此意义上,传统本体论实质上是一种“他治的本体论”.而马克思哲学对这一“他治的本体论”进行了彻底的扬弃,将人之为人的根基奠定在人本身的实践活动的基础上,从而开辟了一条人“自己解放自己”的现实性道路.在这一意义上,我们说马克思哲学的本体论实质上是一种与传统本体论相对立的“自治的本体论”.

作 者：白刚  作者单位：吉林大学哲学社会学院 刊 名：人文杂志  PKU CSSCI英文刊名：THE JOURNAL OF HUMANITIES 年，卷(期)：2005 “”(2) 分类号：B016 关键词：命名   命意   本体论   他治的本体论   自治的本体论  

语言本体论问题之我见 第6篇

【关键词】语言；存在；本体论

对于语言的本质，不同的语言学派有不同的认识：例如以乔姆斯基为代表的生成语言学派认为语言是先验的，人类习得语言的能力是因为在人类的大脑中有一个特殊的语言习得官能（faculty of language），而这个官能是人类所特有的，所以乔氏称之为“语言习得工具”（language acquisition device，以下简称为LAD）。而与之针锋相对的外在论者包括社会—互动理论学派和认知语言学派则坚持认为构成语言习得大环境的社会和认知范畴先于儿童习得语言之前就存在，所以他们强调儿童语言习得过程中社会和认知环境的重要作用。这两大学派的观点归纳起来，就是前者认为语言是内在的，而后者却坚持语言是外在的。语言究竟是内在的还是外在的？我们观察到的种种语言现象本身是否就是真正意义上的使人区别于动物的人类语言？

提到语言这个字眼，浮现在人们脑中的虽然很可能是用于日常口头交际的外化了的言语，但是作为一门独立学科的科学研究对象，语言绝不仅仅停留在人们日常生活的口头和笔端，或者概括地说作为人们思维的外壳；语言早已超越了具体的可见的物质载体而成为了我们即便足不出户，一个人闭目冥思时也无法摆脱的一种形而上的存在。这种形而上的存在可以不出场，可以没有外在的表现形式，但是作为一种存在却是我们须臾也无法摆脱的。没有了语言，我们根本无法进行思考。试想你每天临睡之前对自己一天的经历和言行的反思，你的脑中浮现出的无一例外的都是以语言的形式对事件本身和自己的言行反应所做出的评价。脱离了语言，你根本无法完成这最最简单的，不用他人介入的与自我的对话。从这个意义上说，语言绝不仅仅像我们通常所认为的那样只是我们思维的工具和外壳，反过来，它一直是我们思维的惟一内容。可以说，语言缺失处，无人出场，无物显现。

语言不仅能使不在场的存在出场，而且它也能虚拟出在现实世界中根本不存在的存在。正是语言的这种神奇功能，才使得各个民族的神话传说和童话故事有了广泛的创造可能。如中国人一向奉为民族象征的“龙”就是通过语言成功虚拟出的一个虚的存在，这个虚的存在虽于现实世界中找不到相應的实体，但它在中国人的民族心理世界中却具有很强的真实性。语言虽然具有使不在场的存在出场和构建虚拟现实的功能，但是语言本身就是具有悖论性质的。抛开语言这个词本身就有的多义性，我们仅仅就语言作为人类交际工具的工具论性质而言，这个工具也绝不像其他工具那样受人操纵。如上文所述，语言无时无刻不伴随着人类的思维和行为活动，脱离了语言，人类甚至无法同自己对话。从这个角度说，语言这个工具根本不用人类的召唤就会伴随他的一生，除非他大脑中的语言官能完全受损或者他完全脱离了使内在语言外化为言语活动的人类环境。可见，正如乔姆斯基所言，位于人类大脑中的语言习得工具（LAD）是内在的，是天生的，而且普遍语法（universal grammar，UG）也是相等的，是通过遗传而获得的，因而理论上人类具有习得任何一种语言的可能性。语言的本质具有生物性，是一个内隐于人脑中的特殊的心智器官。而那些外显的具体的语言表征形式，无论是口头的还是书面的都仅仅是语言的外壳而已。正如世界上找不到“物质”我们看到的都只是物质的具体表现形式一样，世界上也找不到“语言”而有的只是语言的具体表征形式。换句话说，我们必须学会一种抽象的不在场的思维，才能超越形而下的工具论意义上的“小言”而进入形而上的本体论意义上的“大言”。正所谓形而上者谓之道，形而下者谓之器，“小言”仅仅处于“器”的层次，而“大言”却属于“道”的范畴。在中国，语言的本体论地位早在老子的《道德经》中就有所体现。如第一章开章明义就提到的“道可道非常道，名可名非常名”，第四十二章出现的“道生一，一生二，二生三，三生万物”；而“道”既是道路，方法，又是语言。而在西方，《圣经》中的“道”英文即为“Word”，而word一词往小处说是词语，往大处说就是语言的代名词。而在《圣经》中上帝也是借助语言才创造了世界—上帝的一句话“要有光”便使原本混沌不明的世界有了光。如此看来，在作为“大言”意义上的语言“道”与“存在”的渊源关系上，中西方不谋而合地融通了，都看到了语言在原初状态下作为能量的提供者甚至创世者的力量。从这一点上我们也可以窥视出语言之为世界本体的重要地位。

总之，语言的本质绝不仅仅停留在作为我们日常生活的交际工具，语言更是宇宙中的一个具有巨大创生力的本体。它使我们人类成为了万物的灵长，给我们每个人都提供了一个不可改变的现实。

参考文献：

[1]钱冠连. 2005. 语言： 人类最后的家园—人类基本生存状态的哲学与语用学研究[M]. 北京： 商务印书馆.

古代本体论研究 第7篇

一、本原本体论

“什么是本原”, 亚里士多德对此作了解释。他指出, 本原就是这样一种东西, “一切存在物都由它构成, 最初都从其中产生, 最后又都复归于它”, [1] (P4) 就是说本原是构成世界万物的根源、始基。“什么是本原”这一命题是由泰勒斯提出来的, 这一问题的提出, 表明人类的思维方式由朴素的原始思维方式转向哲学的思维方式, 是古希腊哲学产生的标志, 由此泰勒斯也被称为古希腊的第一位哲学家。

原始思维是原始社会的人们在自己的实际生活过程当中所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式。这种思维方式当然是十分具体的、感性的, 没有抽象的东西。而神话思维却前进了一步, 指原始社会的人们以一种拟人化的方式创造并传播各种神话传说时所自觉或不自觉加以运用并遵循的思维方式, 它是原始思维发展比较高的阶段。

神话思维的产生和形成有其内在的历史必然性, 它是原始人在同自然界进行斗争时使自己的思维能力得以进一步发展的结果。神话思维当中已经蕴含着哲学思维方式的胚胎, 只要具备一定的条件, 哲学思维就会产生。在《形而上学》中亚里士多德对哲学思维产生必须具备的条件, 即“惊异、闲暇和自由”, 作了详细具体的阐述。这三个条件在古希腊历史中的贵族身上已经具备, 所以出身于“高贵的家族”的泰勒斯提出“水是万物的本原”这一命题也是符合逻辑发展进程的。从此人们开始摆脱神话思维的束缚, 用一种新的方式去探寻万物的本原。泰勒斯认为世界的“本原”是水, 阿那克西米尼认为是气。另外, 爱菲斯的赫拉克利特认为万物的本原是火, 西西里的恩培多克勒则认为是火、水、土、气“四根”, 等等。这种种“本原”, 就是形成世界万物的原始物质。

“本原本体论”是最早的寻找世界“本原”的本体论, 因此, 也可以认为本原本体论是一种典型的本体论。它表明人类企求超越事物的外部表面现象而穷根究底地探索世界的深层底蕴的理性努力。但是, 泰勒斯等米利都学派从“水”“气”等感性的物质世界当中寻求万物的本原毕竟是太感性、太直观了。本原本体论从一开始就存在致命的缺陷。那就是用某种实物作为万事万物的“本原”, 难以解决“一”与“多”的矛盾。世界万物是“多”, 而任何具体的实物都是“一”, “一”如何变成“多”, “多”又怎样归于“一”?本原本体论无论如何解释都是不能令人满意的。因此, 古罗马的怀疑派兴起以后, 本原本体论就处于逐渐消亡的状态。

二、本质本体论

由于本原本体论存在的缺陷, 许多哲学家开始尝试着跳出为万物寻找本原的思路, 转而寻找万事万物中某种共同的东西。米利都学派的阿那克西曼德即认为“无限者”是万物的共同属性, 万事万物都是有生有灭、有始有终、有边有际的, 而这个“无限者”本身是不生不灭、无穷无尽、无边无际的。毕达哥拉斯学派的创立者毕达哥拉斯认为万物共同的属性是“数”, 数是万物的范型和模本, 数的原则统治着宇宙中的一切现象。亚里士多德在谈到毕达哥拉斯派的这种理论时说:“由于他们在数目中间见到了各种各类和谐的特性与比例, 而一切其它事物就其整个本性来说都是以数目为范型的, 数目本身则先于自然中的一切其它事物, 所以他们从这一切进行推论, 认为数目的元素就是万物的元素, 认为整个的天是一个和谐, 一个数目。”[2] (P19) 恩格斯说:毕达哥拉斯学派“曾经把数, 即量的规定性, 理解为事物的本质”。[3] (P233) 爱利亚派的代表人物巴门尼德认为“存在”是世界万物的本质。巴门尼德的“存在”是永恒的、不生不灭的、无始无终的, 它“不是产生出来的”, “也不能消灭”, “它既非过去存在, 亦非将来存在, 因为它整个在现在”。这种“存在”是唯一无二、不可分割的。[4] (P32) 古希腊本质本体论的最高成就是“原子论”, 留基伯和德谟克利特认为构成世界的本质是“原子”, “原子”是一种最后的不可分的物质微粒, 其根本属性是绝对的“充实性”。伊壁鸠鲁继承和发展了留基伯和德谟克利特的原子论, 认为原子不但有大小, 而且其运动的轨迹有偏离。卢克莱修对伊壁鸠鲁的原子论又作了修正和补充, 使其更趋完善。

本质本体论不再局限于从某种具体的实物之中寻找万物的“本原”, 而是探究事物的共同的属性或本质, 为古代哲学的发展找到了一个新的思路, 这一方向为古代绝大多数哲学家所遵循, 并为近代哲学“物质”概念的产生准备了条件。从“本原”论到“本质”论, 标志着哲学思维抽象程度的不断提高。但是, 毕达哥拉斯学派的“数”还不是真正意义上的抽象概念, 因为他们还没有完全脱离开感性具体事物, 而且“如果毕达哥拉斯学派不是把数本身理解为有大小和有某些感性的质的东西, 那么, 用数来构造自然物和世界是没有任何意义的, 不可理解的, 不能成立的说法”。[5] (P147) 巴门尼德的“存在论”起了承上启下的作用。他的“存在”不是一般的具体的物质形态, 是固定的、永恒的, 是“一”、“全”, 这正是哲学研究的根本问题。但是, 巴门尼德的“存在”思想有一些自相矛盾的东西, 在他看来存在物是球形的、有界的, 似乎可以感觉, 但他又明确认为存在是无止境的, 只能为思想所把握。这说明人们对理性和感性、精神和物质的认识还很朴素、模糊。而且这时的原子论也只是一种直观的猜测, 并没有科学实证知识作基础, 因而也是原始的、朴素的。

三、概念本体论

概念本体论虽然是柏拉图首创, 但其源头要从苏格拉底算起。苏格拉底在探讨“人的知识是如何产生的”这一问题时, 高度重视“概念”的作用。苏格拉底“把知识建立在理性的基础上, 认为一切知识都是经由概念的。概念是撇开具体事物的特殊属性而形成的, 是普遍的, 不变的。所以知识也是普遍的、绝对的、永恒不变的”。[6] (P124) 苏格拉底的这一思想对柏拉图影响极大。柏拉图不但跟随苏格拉底学习8年之久, 而且在苏格拉底死后忠实地宣传其思想, 并在此基础上创立了庞大的概念本体论体系。

柏拉图概念本体论的核心思想可以简要地概括如下:我们的感官所感知的一切事物是变动不居的, 因而都是不真实的;真正实在的东西是苏格拉底说的绝对的永恒不变的概念。概念并不仅仅是思想的范畴, 而是独立于事物和人心之外的实在。柏拉图把这种概念称为“理念”。所有的理念构成了一个客观独立的世界, 即理念世界。理念世界是唯一真实的世界, 它决定着我们的一切知识。而我们的感官所接触到的具体事物所构成的世界, 是不真实的虚幻的世界。世界上有许多美的东西、善的东西, 它们并不是“美”本身、“善”本身, 只有“美”的理念、“善”的理念才是真正的实在。哲学的任务就是用逻辑思维来把握这个理念世界的本质和内在秩序。

柏拉图的思想启发了亚里士多德。这个“百科全书式的学者”创立了被称为“第一哲学”的“形而上学”。亚里士多德认为, 哲学与其它科学不同, 它所研究的是客观自然界一切事物的产生、运动、变化、灭亡的最根本、最原始的原因, 这也就是“第一因”。哲学就是关于第一因的学问。正因为如此, 亚里士多德把自己的哲学称为“第一哲学”。亚里士多德检讨了柏拉图的学说, 并对“概念本体论”作了进一步的发展。

亚里士多德认为, 没有必要设立另外一个“理念”来说明世界万物的存在, 世界本身就是“有”。亚里士多德把世界上的事物分作两类“实体”, 一类是可感的物理实体;另一类是不可感的自身不变不动不灭的实体。这个永恒不动的实体是引起运动变化的根源, 是世界的“第一推动者”。它是一切“有”中最根本的“有”。亚里士多德的“第一哲学”, 就是论证这个“有”是如何化生万物的。

在亚里士多德看来, 概念本体是一种自在的存在, 它化生万物却不为万物所左右。可以说概念本体论是存在论意义上的本体论。

从古希腊本体论的发展可以看出, 本体不是固定不变的僵死的字眼, 不是绝对的, 不是实体的, 而是开放灵活的, 是相对的, 是非实体的。本体问题是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定, 一种解释的约定前提, 并不由自身来决定其意义;相反, 本体的价值和作用体现于人们对世界所作的是否是合理性的解释之中。人在世界中的根本性活动是实践, 人与世界的最深刻关系是理解, 因为实践需要理解, 理解需要解释, 解释需要本体, 所以本体是与人的解释、需要联系在一起的。因此, 真正意义上的本体论, 是要超越现实世界发现本体世界, 去探寻世界的终极实在, 从而成为可能世界和理想世界的根据, 为人们提供反思和批判现实的依据和武器。本体论作为哲学智慧的结晶, 可以使人们洞察现实的缺陷及其应有的走向, 不盲目地做现实的奴隶, 从而构建更加美好的世界和美好生活。

摘要：本体论主要研究存在的问题。本文分析论述了古希腊罗马时期的古代本体论, 从本原本体论、本质本体论发展到概念本体论, 体现了本体的意义和作用。

关键词：古代本体论,本原本体论,本质本体论,概念本体论

参考文献

[1]北京大学哲学系外国哲学教研室编译.古希腊罗马哲学.北京:商务印书馆, 1961.

[2]亚里士多德.形而上学.西方哲学原著选读.北京:商务印书馆, 1982.

[3]恩格斯.自然辩证法.北京:人民出版社, 1975.

[4]巴门尼德.论自然 (残篇) .西方哲学原著选读.北京:商务印书馆.

[5]杨适.哲学的童年.北京:中国社会科学出版社, 1987.

语文教育本体论 第8篇

一、语文教育本体论的基本理念

1. 语文教育要以语言为本体。

凡事都有它的本体。音乐的本体是音符的组合, 其核心是旋律 (旋律是乐曲的基础, 乐曲的思想、情感都是通过它表现出来的) 。美术的本体是线条、形状和色彩的组合。体育的本体是肢体运动。如果脱离了本体或者本体不明, 事物就会异化, 就会走样。比如音乐课脱离了旋律训练, 大讲乐曲的思想感情, 大讲审美, 只能是空泛不实的课。美术课脱离了线条、形状、色彩和谐组合的操作训练, 一味搞美术欣赏, 就无法完成美术教学任务。体育课脱离了肢体运动, 大量灌输运动学知识, 那显然是本末倒置的作法。

语文教育的本体是语言, 语文课的目的就是教孩子们学语言 (包括口头语言和书面语言, 重点是书面语言) 。2006年教师节, 温家宝总理视察北京皇城根小学, 听了一节语文课《奇怪的玻璃》, 课堂上师生互动, 说出了许多新型的“玻璃”材料。温家宝总理课后说, 语文课固然要向学生传授一些知识, 但更主要的是, 教孩子们学习表达。说得真好!什么是表达?用语言文字来表情达意, 叙事状物, 就是表达。学习表达, 就是学习课文作者为何运用语言文字来表情达意、叙事状物的。通过训练, 达到自己能准确而熟练地运用语言文字来表情达意、叙事状物。

有人会问:那语文课还要不要思想教育?还要不要思维训练?还要不要情感熏陶?还要不要知识传授?还要不要文化积淀?我们说, 都要。语言是个载体, 它承载着思想、情感、知识、文化, 在学习语言的过程中, 自然要接受相应的思想、情感、知识、文化。“学习语言”是语文课有别于其他课程的个性和本质特征。组织和指导学生学习语言 (不是研究语言) 是语文教学的根本任务。至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等, 那是派生的任务, 是在教学生学习语言的过程中体现出来的, 是与“学习语言”自然地和谐地融为一体的。如果脱离语文教育的本体——语言, 而去一味追求“人文”, 那必然会导致语文课的异化。要分清根本任务和派生任务, 明确二者的关系不是并列的姊妹关系而是包孕的母女关系。

2. 语文教学要着力培养语感。

说到语感, 一般人都觉得很玄, 是一种看不见摸不着的东西。其实, 语感并不神秘, 它事实上存在于一切语言实际之中。通俗地说, 语感就是对语言的敏锐感觉。这种感觉, 凡是用语言的人都会有, 大人有, 小孩也会有。

举个例子, 我的外孙6岁 (刚上小学) 的时候, 有一天, 她对我说:“外公, 我胆大!”我说:“嗯, 你胆大包天!”她迟疑了一下, 马上撅起嘴巴说:“不!我不胆大包天。”我又说:“那你胆大心细。”她马上显出得意的神情, 说:“嗯, 这还差不多。”一个六岁的孩子, 并没有学过什么“褒义”、“贬义”, 也没有学过上述两个词语的定义, 她为什么拒绝“胆大包天”而接受“胆大心细”呢?这全凭她的语感。那么, 她这种语感是从哪儿来的呢?是与生俱来的吗?不, 是从语言实践中来的。可能的情况是:这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大包天”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是贬义的;这之前她接触过 (也许不只一次) “胆大心细”这个词语, 并且从当时的语境中感觉到它是褒义的, 因此有了相关的语感。可见, 语感不是从理性知识中得来的, 而是从语言实践中来的。

科学地说, 语感是一种语言修养, 是对一种话语系统的敏锐感觉, 它是在长期规范语言的感受和运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟语言的能力。人们在长期语言实践和有意识的语言训练中, 词语含义, 语法规则, 修辞手法, 文章图样, 文意, 文情, 文序, 文境, 文术等, 须以“格”的形式在头脑中固定下来。“格” (指正确的格) 越多, 越固定, 语感就越强。语感力强的人, 看一篇文章, 听一番谈话, 不仅可以迅速领会其内容, 还可以直觉地判断其正误优劣。与“格”契合若为正, 为优;与“格”背谬为误, 为劣。同样, 在运用语言时, 可以不假思索地 (指不用考虑词语含义、语法规则、修辞手法、语言结构等) 借助于“格”自由地表情达意, 写出“得体”的文章, 说出“得体的话”。语感的表现形式是感性的、直觉的, 它依靠直觉思维而不依赖分折思维;其实质是感性蕴含着理性, 直觉中积淀着思考。

语感可以划分为三大类别, 即分寸感、和谐感、情味感。

所谓分寸感, 指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受能力。规范, 包括语言的规范, 词法的规范、语法的规范等等。长期大量感受、领悟、积累, 运用规范的语言, 就会养成对语言是否合乎规范的敏锐感觉。逻辑, 就是事理。合乎逻辑, 指的是概念、判断、推理是否合乎情理。长期大量感受、领悟、积累, 运用合乎逻辑的语言, 就会养成对语言是否合乎逻辑的敏锐感觉。情境, 即语境, 就是言语环境, 具体地说, 就是谁在何时何地对谁说什么话。长期大量感受、领悟、积累, 运用表现不同情境的语言, 就会养成对语言是否合乎情境的敏锐感觉。

形成美的最高境界是和谐。和谐感指对书面语言材料 (文章) 整体上的多样性、理念上的搭配相宜和表达上的生动、流畅的感受能力。一篇文章的和谐, 首先表现在总体上必须符合多样统一的要求。所谓“多样”, 就是要尽可能地富于变化, 如语音的抑扬顿挫、句式的变化、结构的参差、情节的波澜等等。如果没有变化, 就显得板滞, 缺乏活力。所谓统一, 就是要服从总体组合关系的统一要求, 如首尾的照应, 布局的和谐, 事件发展的一气贯通等。文章的和谐还表现在“搭配”上面, 词语的搭配、材料的搭配、技法的搭配 (综合运用) 等。文章的和谐还表现在“表达”上面, 如连贯流畅、生动形象等。长期感受、领悟、积累运用和谐的成篇章的语言 (文章) , 就会在头脑里形成一些“文章图样” (言语式样) , 就会产生对文章是否合乎和谐要求的敏锐感觉。

情味感, 指对文情、文质、文势、语味的感受能力。文情, 指文章中流露的情感、情绪, 如有的热情奔放, 有的抑郁忧思, 有的昂扬激越, 有的静穆闲适。文质, 指文章的质地, 如有的自然简朴, 有的华丽典雅, 有的清新优美, 有的凝重深沉, 有的柔婉细腻, 有的泼辣犀利。文势, 指文章的气势, 如有的粗犷豪放, 有的洒脱飘逸, 有的舒缓从容, 有的起伏迭宕。语味, 指语言的韵味, 如有的亲切动人, 有的幽默诙谐, 有的弦外有音, 有的褒贬抑扬。长期感受、领悟、积累, 运用富于情味的语言, 就会具有对语言情味的敏锐感觉。

语感是在语言实践中形成的, 它是语言能力的核心。有人会反对说, 语文能力的核心应该是思维呀!不错, 思维是语言的内核, 语文能力怎么可能脱离思维呢?但思维是管总的, 它是人类一切创造性活动的能力核心。把思维说成是语文能力的核心当然没有错, 但过于泛化, 缺乏个性。不大能解决问题, 也就没有价值了。作为一种特殊创造性活动的能力核心, 应该有其独特的个性。比如音乐, 也是离不开思维的, 但音乐能力的核心应该是“乐感”。无论是对音乐作品的解读, 还是音乐作品的创作, 都离不开“乐感”。如果把音乐能力的核心说成是思维, 那有什么意义呢?

我国古代文人和教育家都很重视语感。如王安石的“春风又绿江南岸”诗句中, 以“绿”字的选用 (备选字还有“到”、“过”、“入”、“满”) 就是凭着对语言的直接感觉。朱熹强调读书有三到 (心到、眼到、口到) , 为什么要求“口到”呢?就是要通过出声诵读, 形成牢固的语感。但可惜, 我们古代时语感的认识, 始终停留在经验形态而没有上升到理论形态, 甚至没能出现“语感”二字。到了近代才出现语感之说, 一些语文教育大师, 明确指出语感培养的重要性。如叶圣陶先生说过:“至于文字语言的训练, 我以为最要紧的是训练语感。”吕叔湘先生也说过:“语文教学的首要任务, 就是培养学生多方面的语感能力。”

但是, 无论是解放前还是解放后, 在作为官方文件的语文教学大纲中, 却从未出现过“语感”二字, 对“语感”视而不见或避而不谈。直到2001年公布的《九年义务教育语文课程标准 (实验稿) 》才第一次在官方文件中提出并强调语感培养, 确立了语感培养在语文教学中的重要地位。这为我们于上世纪九十年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验提供了有力的支持。

3. 学习语言要遵循的途径。

感受→领悟→积累→运用。感受是前提, 领悟是关键, 积累是基础, 运用是目的。

语文中的“语”。口头为语, 书面为文, “语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”不是理论意义上的语言学, 而是实践意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。从本质来看, 语文教学不是一种知识体系, 而是一种能力建构。学生语文能力 (听说读写能力) 的形成, 主要靠语言实践, 在听说读写能力实践中, 感受语言、领悟语言, 生成语感、积累语言、运用语言。我们认为“感受——领悟——积累——运用”是学习语言、培养语文能力的唯一的正确途径。

“感受——领悟——积累——运用”的提法, 同过去的语文教学大纲提出的“感知, 理解, 运用”, 是从认识论的角度提出来的, 认为学习是一种认知活动, 是一种获取知识的过程。感知知识, 理解知识, 运用知识, 反复进行, 就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提法, 出于对语文学习的一种全新的理解, 认为学习语言不是一种纯客观的认识过程, 而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟, 不是纯知识性的感知, 它包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容、文字符号组合的方式方法等等的总体的综合性感知和领悟。语言是思维和信息的载体, 又是交际和交流思想的工具。语言具有整体性和综合性, 一篇文章、一个语段, 甚至一句语, 都是一个完整的综合体, 它既包含思想内容, 又包含情感情绪, 还包括语言组合规则和语言运用方法等等。学习语文, 主要不在于获取知识, 而在于吸收、积累语言和习惯积淀语感, 从而形成理解和运用语言文字的能力。感受, 指对语言材料 (包括内容和形式、思想和感情) 的整体感受, 这就不只是认知意义上的, 还有情感上的。感受, 不同于感知。感受, 感同身受, 物我一体;感知, 认识事物, 物我对立。领悟, 主要指对语言运用巧妙的领悟, 而不是指对思想内容和写作形式的透彻理解。积累, 不能理解为单纯的孤立的词语积累, 而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累, 不仅积累了语境中的动态词语, 同时积累了言语范式, 积累了知识和文化, 而且从语言运用的分寸感和语感、情味感方面综合收益, 有利于提高语感能力。运用, 指运用语言表情达意、叙事状物, 而不是指孤立的语文知识的应用。“感知, 理解, 运用”符合学习知识的规律, 而“感受——领悟——积累——运用”反映了学习语言的规律。感受, 是学习语言的前提;领悟, 是学习语言的关键;积累, 是学习语言的基础;运用, 是学习语言的目的。从感受到运用的过程, 是学生在教师指导下, 以感性习得为主的过程, 是学生借助于语言知识切身感悟言语意蕴和语言规律的过程。

学龄前儿童学习口头语言, 遵循的就是这样一条途径:感受 (听取) 语言——领悟语言 (生成语感) ——积累 (记住) 语言——运用 (说) 语言。

例如, 湖北大学有一对青年教师, 他们有个四岁的孩子。一天天气很冷, 先生下班回来了, 女士上前迎接, 握住先生的手说:“今天真冷, 看把你的手冻得冰凉。”这一幕被他们的孩子看到了, 孩子说:“你们两个手拉手, 卿卿我我, 干什么呀?”——一个四岁的孩子怎么会用“卿卿我我”这个词语呢?肯定不是大人教给他的, 而是自己学到的。可能是从电视里看到男女亲热的画面, 同时听到“卿卿我我”这个词语, 这是他在“感受”, 接着自己“领悟”:男女之间有亲热的动作就是“卿卿我我”。于是自己“积累”, 他记住了。现在出现了类似的语境, 于是他调动起头脑中的积累, 把“卿卿我我”运用上了。

可见, 儿童语言能力的提高靠的是反复的语言实践而不是理性的语言知识的指导。给词语下定义, 背定义, 靠定义的作法, 是与学习语言的规律背道而驰的, 是有害无益的。

我国万年前的传统语文教学沿用的也是这条“感受→领悟→积累→运用”的途径。传统语文教学非常重视学生对经典语言材料的积累。一般用三年左右的时间, 让学生背熟《三字经》《千家诗》《幼学琼林》《四书》《诗经》等。在大量积累的基础上, 老师才“开讲”。所谓开讲, 就是对文本作些点评, 点评哪个字妙, 哪句话好, 哪段文字精彩, 都属于“语言表达”的范围, 一般不讲语言知识, 也不深究文本中所反映出来的道理。传统语文教学非常重视学生的自悟力, 自己吟咏, 自己体会, 逐步生成语感。传统语文教学还重视语言的运用。欧阳修说:“无它术, 惟勤读书而多为之, 自工;世人患作文字少, 又懒读书, 每一篇出, 即求过人, 如此少有至者。疵病不必待人指摘, 多作自能见之。”

4. 语文教学要以学生为主体。

上世纪六十年代以来, 特别是改革开放以来, 人们比较关注语文教学中的主体问题, 从启发式的倡导到和突显学生主体地位的教学模式的创建, 取得了很大成绩。如钱梦龙的“三主” (以教师为主导, 以学生为主体, 以训练为主线) 明确提出了“以学生为主体”。魏书生的“民主、科学”和六步 (定向, 自学, 讨论, 答疑, 自测, 自结) 突显的也是以学生为主体。洪镇涛的“变讲堂为学堂” (变全盘授予为提精摘要, 变滔滔讲说为以讲导学, 变默默聆受为研讨求索) 其实质也是以学生为主体。但这些主体都只是从教育的角度, 从各学科的角度, 从解决教与学关系的角度提出来的。

语文教育主体论认为, 学生在教学中的主体地位准确无误, 更多的是从语文教学的个性, 从语文教学的本质出发的。如前所述, 语文教育的本体是语言, 语言学习的途径是“感受—领悟—积累—运用”, 就必然要求语文教学要以学生为主体, 让学生去感受语言, 领悟语言, 积累语言, 运用语言。从而培养学生的语感, 提高理解和运用实践语言的能力。决不能以教师的感性代替学生的感悟, 不能以教师的“讲授”为主要方式。德国语言学家洪堡特说:“没有人能真正传授一种语言, 只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”语文教育的本体, 决定了语文教学的主体。这是语文教学本体论的“以学生为主体”与一般的倡导自学, 以及新课标的“自主, 合作, 探究”等主体的区别所在。如果不首先解决本体问题, 只关注主体问题, 照样不能解决语文教学的本质问题, 照样不能解决语文教学的异化问题, 照样不能解决语文教学的效率问题。让我们在语文教学本体论的观照下, “变讲堂为学堂”吧! (未完待续)

凡事都要解决道、法、术三个层面的问题。道是事物的本原, 元质;法是方法, 途径;术是操作技术。道派生法, 法派生术;术服从和服务于法, 法服从和服务于道。道要明, 法要妥, 术要精。只有道明, 法当, 术精, 才能做好每一件事。

我不是一个理论工作者, 而是一名教了一辈子书的语文教师, 而且是一名走了许多弯路、犯了许多错误的语文教师。如果说我还有什么语文教育观的话, 那也只是在语文教育实践中不断纠正错误的过程中逐步形成的一些理念和经验。不过值得欣慰的是, 这些理念和经验, 竟然触及到了语文教育的道、法、术三个层面的问题。下面, 就从这三个方面做个汇报。

后易的本体论研究 第9篇

后易的第一个问题:大统一, 由《后易》阐述;

后易的第二个问题:后易的本体论, 则由《后易的本体论研究》阐述。

二、时代学术约定

《后易》中关于时代的学术约定:

近代:指1840年——1919年5月4日 (即五四运动) ;

当代:指1919年5月4日——1949年10月1日;

现代:指1949年10月1日——实验上证实引力子是真实存在的;

未来 (新时代) :指实验上证实引力子是真实存在的——

目前, 引力子是否存在, 仍是物理界的一个神圣话题。有许多学者试图用仪器来探测它存在的真实性, 最终都没有得到理想的结果, 对于它的存在仍然是一个谜 (即目前, 引力子尚未被发现) 。

将来, 若在实验上证实引力子是真实存在的 (即将来, 引力子在实验中被发现) , 则表示现代的结束, 未来 (新时代) 的开始。即实验上证实引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来 (新时代) 认识观的标志。 (实践认识上引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来认识观的标志。由于实验是实践的一种方式, 所以又可以说成:实验上证实引力子是真实存在的, 是现代认识观转变为未来 (新时代) 认识观的标志)

三、本体论研究

1. 非认识范畴:真理

人不去主动认识, 则该范畴属于非认识范畴 (真理) 。相对的, 人去主动认识, 则该范畴属于认识范畴。

举个例子:有一天, 王阳明和他的朋友去看花, 朋友问他, 你常说天下无心外之物, 你看这朵花, 在山中自开自落, 不随你的心而开落, 你做何解释?

王阳明的回答:你未看此花时, 此花与汝同归于寂, 你来看此花时, 则此花颜色一时明白起来, 便知此花不在你的心外。

《后易》的回答:人不去看桃花, 则桃花属于非认识范畴 (真理) , 它是绝对的 (不以人的意志为转移, 体现了它的绝对性) , 是非逻辑学的。人去看桃花, 则桃花属于认识范畴。

2. 认识范畴

意识、客观认识和伪真理属于认识范畴。其中令:客观认识=意识+客观存在。

唯心主义:通过逻辑学, 意识→客观存在。前者是原像, 后者是镜像。所以实在的本质是意识。 (即意识第一性)

唯物主义:通过逻辑学, 客观存在→意识。前者是原像, 后者是镜像。所以实在的本质是客观存在 (物质) 。 (即物质第一性)

唯心主义和唯物主义是一枚硬币的正反面, 体现在两者在逻辑学上是互逆的。单边的唯心主义或者唯物主义都是片面的。

因此, 唯心主义+唯物主义:实在是意识, 且是客观存在。所以实在是客观认识。

3. 本体论:一切实在的本质

我不得不承认, 《后易》中关于逻辑学自洽的部分阐述很难做到。其中要求理论认识必须是子集非群, 但是无论是伪真理:现代认识观的理论认识还是接下来要阐述的理论认识都是群。

一切实在的本质是客观认识, 其中, 客观认识的精髓是逻辑学自洽:理论认识实践认识。客观认识=理论认识+实践认识, 客观认识=意识+客观存在。定义:意识=理论认识, 客观存在=实践认识, 所以客观认识:意识客观存在。如伪真理:现代认识观的理论认识就是意识的数学表述, 而其实践认识就是引力子不是客观存在。

因此, 一切实在 (物质 (实在) 的本质是 (客观) 认识;世界 (实在) 的本质是 (客观) 认识;哲学 (实在) 的本质是 (客观) 认识) 的本质是客观认识:意识客观存在。 (王阳明的“心即是宇宙”, 陆九渊的“宇宙即是吾心, 吾心即是宇宙”)

若约定意识=平凡群=0, (在数学里, 平凡群是指一个只包含单一元素e的群, 其群运算只有e+e=e, 单位元素平凡是e, 且为阿贝尔群;这些结果都是平凡的, 因此以此命名。平凡群通常被写做Z1, 或尽标示为0) 则客观认识=客观存在=意识=0。 (在《后易》中, 客观认识和客观存在是不区分的, 即客观认识=客观存在, 因为意识=平凡群=0.) 所以:

一切实在的本质是客观认识=0。

四、后易的本体论

伪真理:现代认识观为现代客观认识=理论认识+实践认识

其中, 理论认识:引力;实践认识:引力子不是真实存在的。前者, 理论认识=意识=0;后者, 实践认识=理论认识=0.因此, 现代客观认识=0。

因此, 伪真理:现代认识观为现代客观认识=0。

这是伪真理:现代认识观的正式定义。 (根据伪真理的定义:客观认识所形成的认识观。可知伪真理是通过客观认识定义的)

并且, 一切实在的本质是伪真理:现代认识观。即后易的本体论是伪真理:现代认识观。

钱穆的历史本体论评析 第10篇

钱穆明确提出历史是由历史中所有的人共同创造的, 每个人都是历史的中心, 普通民众和历史人物在历史发展中相互依赖和相互作用, 这在相当程度上肯定了普通民众的历史地位和其创造作用。这一思想对儒家的“民本论”作了现代性发展。在儒家思想中, 孟子明确论述了民众在历史中的地位, 提倡“民贵君轻”的民本思想, 但他只是肯定了民众在国家治理中的非主体性的根本地位, 将民众与土地和政事作为统治者的“三宝”, 并不是讲民众作为社会主体是怎样在历史发展中发挥积极作用的。儒家讲“人皆可以为尧舜”, 王阳明甚至说“满街都是圣人”, 也同样不是从肯定普通民众在历史中的主体地位和其创造作用的角度出发的, 而只是为了说明“人性善”, 是为了说明普通人通过心性的修炼可以成圣的理论。钱穆的思想显然是对传统儒家有关历史本体论思想的突破。钱穆还指出, 历史中的人对历史的作用, 有正有负, 相反相成, 他们相互作用的共业才创造了历史。这也是传统儒家思想所没有的, 这种观念颇似恩格斯讲的历史创造“合力论”。

但是, 钱穆仍是立足于儒家思想来看这个问题的, 所以他对历史中的人和民众的历史地位和创造作用, 以及历史发展中的普通民众与少数杰出人物相互关系的看法, 与包括唯物史观在内的民众创造历史的民众史观又存在着本质的区别。真正的民众史观认为民众是历史的主体, 只有他们才是历史创造的决定性力量。而钱穆则没有这种思想。他所说的每一个人都可以成为历史和时代的中心与主宰, 实际是从儒家“人性善”和“人皆可以为尧舜”的理论来说的。如上所言, 传统儒家并没有从这一理论进一步去论证民众的历史地位和其创造作用, 钱穆的思想固然是对传统儒家思想的发展, 然而从传统儒家的这一思想出发推证, 得出的最终结论只能是否认普通民众在历史发展中的决定性作用。因为这一理论所蕴含的意思, 一是每一个人天生都具有善的心性, 即成为尧舜的资质, 都可以通过自身的努力成为尧舜这样的杰出历史人物。可实际上, 在历史上最终能像尧舜一样杰出的人物却是极少的。在宋明新儒家看来, 自古以来的圣贤只有尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔、孟等十多位。二是所谓“人皆可以为尧舜”, 并不是说历史中的每一个人即是尧舜, 而只是可能成为尧舜。也就是说, 并非每一个人都能成为历史的中心, 具有扭转历史和时代的力量。一个人只有通过自身努力成为少数历史人物之后, 他才能真正成为历史的中心, 才能扭转时代。而各时代的流俗人随时代的冲洗和淘汰便会消失, 只是假多数;各时代的少数杰出人物却能超越和跳离时代长存于历史, 他们才代表着人类的真多数。由此可见, 钱穆的历史本体论实际上是一种英雄史观。

钱穆的历史观充分体现在他对人物的四种分类法。第一种分类法, 是把历史中的人物分为杰出历史人物与普通民众, 并且对历史人物和普通民众在历史创造中的关系作了阐发。他认为, 普通的个人与少数杰出人物在历史中是相互依赖和相互作用的, 少数杰出历史人物并非天生的, 而是从普通人群中来, “特殊人物又必出在普通人群中, 且亦不能专凭己力为之, 乃其同时乃至前世之普通人群同心共力凑合配当而有此人之出现, 遂以归之于天。但此人仍必于普通人群中做人。亦可谓仍是一普通人。又必待此下社会不断有人信仰崇奉, 然后才成为一独特人”。[5]少数杰出历史人物主持和领导历史, 但一般民众也可以制约和作用他们的活动, “通泰之世君子道长, 固由当时群心群力皆在助长此君子之道”。[6]

第二种分法, 是把历史中的人物分为上层人物和下层人物。钱穆说, 历史上的人有在上层, 有在下层;有浮面的人物, 也有底层的人。浮面上的人写在历史上, 是上层的人;下层的人处于历史的底层, 历史根本没有记载下他们, 然而他们却实实在在活在历史里, 他们的生命将永远藏在历史里。所谓的上层人物, 是指在政治上有影响的人物;下层人物是指在政治上没有事功的社会人。那么, 两者是什么关系?其历史的作用又如何?他说:“上面政治人物都从下面社会起来, 我们可以说, 底层比浮面更重要。……跑到政治上层去的人物, 是有表现的人物, 如刘邦、项羽, 都是有表现的人物。还有一批沉沦在下层, 他们是无法表现的人物, 但他们在那个时代, 以及此下历史上, 一样有影响、有作用。可能那些无表现的人物, 他的影响作用却更胜过了有表现的。”[7]不过, 所谓的下层人物并非一般的民众, 而是指那些虽无政治事功表现, 道德人格却十分高尚的人。如, 钱穆说, 《左传》虽是春秋时期一部极详尽的历史, 颜渊却不见记载, 但颜渊是中国历史上有影响和作用的人物。可见, 钱穆划分历史上层人物和下层人物, 分别是以政治事功和道德人品为标准的。下层人物比上层人物更重要, 就是说道德重于事功。这与儒家强调的“太上有立德, 其次有立功, 其次有立言, 虽久不废, 此之谓不朽”是一脉相承的。

第三种分法, 是将历史人物分为正面人物与反面人物。何为历史正面人物与反面人物?钱穆说, 历史自有一条大路, 人人都该由此路向前, “能指点领导此路的, 始是历史上的正面人物”;反面人物则“不能领导历史向前, 却使历史倒转向后, 违背了历史的大趋向”。[8]如, 曹操兼能政治、军事和文学, 又能用人, 是魏国创业者。然而, 他却是一大奸雄, 故为历史反面人物, 此下中国历史六百年中衰, 曹操不能辞其咎。孙中山领导国民革命四十年, 求中国之自由与平等, 此乃指导中国近代历史的一条大路, 故为历史正面人物。他认为, 中国社会不断有孝子, 他们都在继往开来, 都是历史的正面人物, “不断有历史正面人物, 历史自然不会断, 所以能五千年到今天”。[9]可见, 钱穆对历史正面人物和反面人物的分别也是以心性道德为基本准则的。

第四种分法, 是将历史人物分为君子与小人。钱穆说, 历史上有治世和乱世, 依照中国人的观念, 君子多为治世, 小人多为乱世。君子与小人的分别, “在其人之品格, 以及其对人群乃至后世之影响。一群中有君子, 一群人之品格, 亦得随而提高。一群中有小人, 一群人之品格, 亦得随而降低”。[10]所以, 《周易》以君子道长小人道消为世之泰, 以小人道长君子道消为世之否。君子有德慢慢可以影响后世千万人, 使次第尽为君子, “因此一人之德可以变成一时代的气运, 气运转而时代就复兴了”。[11]钱穆说, 中国史书特别看重君子小人之分别, 一面加以培植, 另一面则加以诛伐。可见, 钱穆视君子与小人之别在于人品而非事功, 君子在历史上的作用和影响即体现在他们高尚的道德品格上。

钱穆英雄史观的历史本体论的实质在于, 把人的历史活动和作用最终归结为道德实践及其作用, 认为历史人物的历史地位和作用, 最终主要体现在其心性道德实践对历史所形成的深远影响上。这无疑有其正确性和积极意义。因为道德实践是人类各种历史实践中最有人文价值和意义的, 体现了人类历史文化的本质, 人类的一切社会行为最终都应该是合乎道德和体现道德精神的。但是钱穆把人的历史活动完全归结为道德实践, 以道德作为衡量和评价历史人物及其作用的首要和最终标准, 又是片面的和不符合历史事实的。人的历史实践内容是十分丰富的, 并不仅限于道德实践, 说人类的一切实践活动最终都应该体现道德精神, 并不等于说只有道德实践才有积极作用;说人的社会实践活动的终极意义和价值是道德的, 并不等于说它是历史发展中起决定作用的力量。在历史发展中起最终决定作用的力量是人的物质生产实践活动。在人的认识过程中, 历史的终极人文价值与历史的客观事实既有联系, 又有区别, 不能以价值判断来取代事实判断。因此, 从历史的长时段来看, 钱穆先生在五四激流冲刷荡涤之下对中国传统价值谱系的脉脉温情体现了他特立独行的一面, 时至今日, 仍有其积极意义, 但不可否认的是, 这种脉脉温情还是在一定程度上损伤了他学术的客观性与逻辑深度。

摘要：钱穆继承了中国传统儒家的道德心性论及圣贤创造历史的思想, 构建了自己独特的英雄史观。本文对其英雄史观的含义、基本内容、理论基础和时代意义作了评析。

关键词：钱穆,英雄史观,历史本体论

参考文献

[1]中国历史精神.香港增附三版, 1964:3.

[2]中国文化传统中之史学.中国学术通义.台湾学生书局, 1976.3:139.

[3]史学导言.中国史学发微:83.

[4]中国史学之特点.历史与文化论丛.台北东大图书有限公司, 1985.9:124.

[5]中国文化传统中之史学.中国学术通义:151.

[6]中国文化传统中之史学.中国学术通义:155.

[7]中国历史人物.中国文化丛谈, (1) :138.

[8]史学导言.中国史学发微:88.

[9]史学导言.中国史学发微:96.

[10]中国文化传统中之史学.中国学术通义:152.

现代阅读解释学的本体论 第11篇

解释学是一门古老的学问，早在古希腊时期，西方就有讲逻辑与解释的《范畴篇 解释篇》，我国春秋战国时期，更是出现了系统训释《春秋》等著作的经传。经过几千年的发展，中西方业已形成比较完备的训诂学和解释学理论。但是，到了20世纪，我国现代教育产生以后，语文学科既没有继承古代训诂学的传统，也没有借鉴和吸收西方解释学的成果，来形成自己的理论，因而在文本解读方面，“公说公有理，婆说婆有理”，几乎没有规范可循，出现了很多混乱。当前，亟需构建一套我国现代语文阅读解释学的理论体系。从本期起，本刊将陆续刊发杨邦俊老师关于现代汉语文阅读解释学研究的系列文章，运用阅读解释学和训诂学研究的成果，从哲学本体论、学科认识论和教学方法论的维度，对现代汉语文学科阅读理解的本原与发生、阅读解释的本质与方法、阅读解文的视角与边界，进行一些较为全面的探讨，以期引发大家对现代汉语文阅读解释学的深入研究，促进我国现代阅读解释学的发展。

解释学是一门古老的学问，然而，令人遗憾的是我国现代语文学科产生以后，既没有继承古代训诂学的传统，也没有借鉴和吸收西方解释学的成果，形成自己的解释学理论。在文本解读方面，几乎没有规范可循。语文学界亟需构建一套现代语文阅读解释学的理论体系。为此，我们在借鉴现代西方阅读解释学研究成果和吸收我国古代训诂学经验的基础上，提出了现代语文阅读解释学的概念，并从阅读解释的本原入手，系统探讨现代语文阅读解文的一些基本规则和方法。本文拟从“本体论”“认识论”“方法论”三个维度对现代汉语文的阅读解释学进行较为全面的介绍。

本体论是对事物的本原性认识。从本原上看，现代人的阅读解释活动是从对文本的认知开始的，阅读解文是关于文本存在的认识、反思和觉解，阅读的过程是以文本为中介、经由主体参与的间性互动。阅读的终极目标是要超越文本，文本内容对生活的世界有一个深刻而又全面的认识。解释则是在上述读解的基础上，走出文本诠释和说明这些认识。阅读活动的发生有三个深层的根源：一是文本的存在，二是主体的存在，三是超文本的存在。解释和说明也离不开这些存在。下面，我们对这“三种存在”作一些本原性探索。

一、文本、文本间性及其存在

经验主义哲学认为：“长、宽、高三个方向的广袤构成了我们称之为‘世界的那种物质实体的本真存在。”①作为阅读对象的文本不是孤立的文字、文章，文字和文章记载着人类历史发展中某一时段真实发生的事情，包含着丰富鲜活的生活内容。文本的存在实际上也是一种由时间、空间和语用三维构成的历时性存在。因而，文本所承载的全部内容，同样具有存在主义哲学所指称的那种世界性，并且唯有“世界性”才能准确反映阅读对象的真正属性。

（一）文本、对象化存在及其世界性

从表面上看，阅读的对象是文章，或者说是文章所反映的文本世界。但如果深究起来，文章和文本都还不能直接成为认知的对象。无论是文章所反映的语言的世界，还是文本所反映的言语的世界，其背后都有一个庞大的对象世界。这个世界是历史上某一时间、空间中各种存在的总和，具有历时性、生态性、多样性。单纯记载这个存在的语言系统——文章的存在，还不能直接成为认知的对象，还必须转换成反映这段生活内容的文本；文本也还不是真正的认知对象，还必须对象化，必须重回它原来那个世界的生态，回到历史上发生的那个时刻，还原它全部的生活内容，变成一种对象化的存在，才能成为阅读的对象。我们把阅读对象的这一特点称为文本的对象化，把文本能够以对象化的方式存在的特性称为阅读对象的世界性。要弄清其中的奥秘，需要从语言—言语、文章—文本两个维度来观照。

1.语言、言语及其“世界” “语言是由词汇和语法构成的系统，例如汉语、英语、俄语，或者是西班牙语等都是这样的系统”，“在语言这个系统中的每个成分，即每个语言成分都是由声音和意义两个方面结合成的”②。语言符号及其声音和意义是使用这种语言的人在长期的生产生活实践中形成的，并在后来的运用中，不断得到强化、丰富和发展，形成某种约定。音、形、义的构成不但可以记载、描写、复制，还可以写进《字典》和《词典》，为大众运用提供规范。与此相对，言语则是说出来的话或写出来的话，它不单指语言层面的意义，更包含说话时的语音、语气和语调，以及语用环境中生成的情态、情状和情趣。语言层面呈现给我们的世界是静止的、确定的、易把握的文章系统。言语层面的世界呈现给我们的是生态的、生成的、难于把握的文本系统。阅读解文的关键是需要从语言的世界，走进言语的世界，从情与意、形与神、虚与实、恒与变等维度全面把握文本的内涵、情状和神韵，以及由此生成的精神世界。现代阅读学需要探索言语阅读的途径。

2.文章、文本及其“世界” 文章是通过语言文字符号连缀的有意义的篇章，文本指凝结着真实、深刻、鲜活生活内容的历时性存在。文章的世界指由字词句段篇及标点构成的符号系统，这个“世界”是物质的、有限的、直观的存在。可供人们反复阅读、观看、研究、咀嚼和探讨。文本的世界则指历史上文本生成时承载的所有内容的总和，是一个无限的、精神的、想象中的世界，可供人们自由的预想、猜测，审度、批判和讨论。文章和文本是两个既有区别，又相互依存的统一体。一方面文章是文本的外在形式，人们对文本世界的想象、觉知，要借助文章这个由符号构成的世界来进行。另一方面文本又是文章的精神内核，是文章的灵魂，它是文章所反映的全部物质和精神内容的总和。阅读文章的终极目标是要全面地、立体地、生态地认知对象世界，即文本的世界。所以对文本世界的全面、深入、个性化的认知和解读是整个阅读活动的关键。阅读解文需要经历文本对象化的过程。

（二）文本间、间性存在及其互涉性

阅读需要借助文本进行，文本又是对生活世界的反映，是一种文化生成现象。意义的生成、意趣的产生、生活世界的文本化不是凭空而来的，既有对现实生活的摄取，又有对固有文化的继承，还有作者个人因素的发挥，进入阅读环节后，还会有读者的加盟。因此，作为阅读对象的文本是一个包含有本文、互文、作者、读者复杂结构的间性存在，其间有多种互涉。

1.本文、本文性及其互涉 “本文” 又叫元文本，指阅读的第一文本。它是现实的、具体的，读者可以拿在手头的文本。它的文字、意义可以直接解读，它的意涵、韵味可以直接品评，它的学说、思想可以直接观照。它又是元的，初始的，没有掺入自身以外任何元素，不带有读者因素的文本，它的内容是相对固定的、排他的、前设的。我们把元文本的这种“本文的存在”称为文本的本文性。如果进一步考察，我们还会发现所有的阅读解文，都是基于对本文性的认识而作出的结论，因而任何阅读活动都必须忠实于本文，任何文本解读都必须有其本文性的依据。但是，阅读解文又不能仅仅依靠元文本，不能拘泥于本文。这是因为，进入阅读状态以后的文本不再是它原来的那个“本文”， 由于读者的加入，此时文本中既有“本文的存在”，还有读者“带来的存在”，融入了生活、作者和读者的世界，是一种复合的间性存在。“本文”受到众多与意义有关的方面的影响，这些方面相互牵连，相互干涉，相互守正，相互革新，形成复杂的互涉关系。文本的意涵由此变得异常复杂，意义关系不再简单明了、一成不变，相反，变得隐晦、模糊而可再生。阅读解文受到文本互涉的强力作用，也由此产生了广泛的互文性。

2.互文、互文性及其互涉 阅读是一种文化交流，文本的世界只有在一定的文化背景上才能显现，文本的对象化也只有在交流中才能实现。“文本的存在”是在互涉、互照、互证中被认知的。任何一个孤立的文本都无法完成自证，因而都是不自足的。由此观之，文本与文本的广泛互涉构成了我们称之为文化的世界。在这个世界中，两个相互关涉的文本甲和乙，如果我们把甲文本称为乙文本的“互文”，那么乙文本也应视为甲文本的“互文”，所谓互文性就是指文本之间因这种互文关系而发生影响的特性。现在社会，随着信息技术的普及运用，文化交流的方式和途径变得异常广泛，文本间的互文关系也更加突出，互文性几乎无所不在。诚如法国后结构主义批评家朱莉娅·克里斯蒂娃所说：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”③在阅读的互动中，一方面通过“本文”的“存在”向“互文”发出要求交流的信号，输入认同、否定、修正和创新的信息，促进文本间的碰撞、交流和修正发展。另一方面，“互文”的“存在”又逆势地向“本文”发出同样的信号和信息，产生同样的影响。阅读发生和交流的空间变得异常广阔，这就要求我们的阅读必须放弃以往只从作者与作品自身的维度来认识读解文本，忽视跨文本的互通、互证和互解的传统做法，转向一种宽泛语境下的跨文本的文化解读，大力提倡互文性阅读。

二、主体、主体间性及其存在

阅读解释学，从本质上说属于精神现象学研究的范畴。德国著名哲学家黑格尔对人类的精神现象曾有细致的研究，他在《精神现象学》中，引入实体和主体的概念，深入论证了人类精神活动由实体到主体的生成、发展的运动过程，深刻地揭示了人类精神产品的生产和认知领域的奥秘，为现代解释学发展奠定了坚实的理论基础。20世纪西方解释学兴起，对主体的研究更加深入，作为哲学本体论和认识论范畴的主体间性，受到解释学家的高度重视。狄尔泰等一批现代西方解释学的先驱，以此为基础来“构想理解活动，阐释其生命解释学的思想”④，创建了现代解释学理论。我们借鉴国内外同类研究的经验，深入考察汉语文阅读发生的过程，获得以下一些重要的认识。

（一）实体、主体的存在及其同一性

“实体”和“主体“是西方哲学本体论中的两个重要概念。实体，指现实世界中那种自在自为而存在着的东西。它是一种生态的存在，既含有某些物质的因素，又必须是能够上升为精神的东西。这种存在具有自我异化的功能，能够不断地在自我否定中，褪去物质的外衣，上升为纯粹的、精神的自我。因此，实体从本质上说是精神的，它是在由物质趋向精神实现自我的过程中最终完成的那个自我。在黑格尔看来，“它（指实体）必须是关于精神的东西的知识和作为精神自身的知识。”⑤那些带有物质属性的东西还不能称为实体，只有脱离了物质关系，完全实现自我以后的那种纯粹的精神的存在，才可以称为实体。主体则是指实体在生成过程中完全上升为精神以后的那个实体。如果说实体在它成为自身的初始阶段，还保留着某些物质的属性，那么随着它一步一步地上升为实体，一次一次地实现对自我的否定，一次一次地排斥作为个体的质的规定性，上升为抽象的类的规定性，最终完全脱离了物质的属性，变成一种纯粹的精神的存在。这时的实体就不再是原来的那个实体了，就主体化了，就是主体了。基于这种认识，黑格尔提出著名的实体即主体的论断：“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”⑥这就是黑格尔哲学中著名的实体和主体的同一性理论。需要说明的是实体和主体的同一，并不是说二者完全相同、没有任何区别，也不是说任何实体都可以无原则地上升为主体。实际上，它反映的是人们对事物运动状态的一种认知。这种认知必须是基于事物自身条件作出的合乎逻辑的推断，而不是一种完全脱离文本和生活的纯粹自由的行为。实体与主体的统一性原理及其运动规律，既揭示了人类认知世界的奥秘，同时也深刻地反映了汉语文阅读解文过程中文本理解的某些奥秘。

（二）主体、间性存在及其互动性

人类的阅读活动是依靠文本实体和阅读主体来支撑的，由于作者、读者的加盟，文本的世界呈现出多个实体与主体相生共存的复杂结构。阅读过程中，实体与实体之间，主体与主体之间，呈现出一个巨大的“中间地带”。这个地带构成整个阅读活动赖以发生的环境，所有的阅读解文活动都是在这里发生的，所有的读解都在这里生成，是整个阅读的真正“战场”。我们把阅读过程的这一特性，称为阅读发生的间性，把阅读过程中的这些存在，统称为间性存在。阅读发生的间性理论揭开了阅读活动的真正奥秘。

要弄清阅读的本质，还必须了解阅读发生过程中一些真实的情况。诸如，阅读中，作者、读者与文本的关系是怎样的？作者、读者是以什么状态参与的？作者、读者之间是以何种方式互动的？互动生成的各种读解和认识与主体间的关系又是怎样联系的？此前，我们对这些问题曾做过一些现象学层面的考察，初步认识到：“阅读解文的真实过程，从形式上看是读物负载的文化观念，在一定情境氛围中得以‘接受——再生的过程，从实质上说是阅读主客体互动性发展的过程。”⑦但是，由于忽略了对作者、读者以及其他关系者的本体论研究，理论基础不甚厚实。直到引入阅读解释学理论来研究，才获得重大突破，发现其中的一些奥秘：一是多元主体的间性。阅读活动从表面上看是文本作者、现场读者之间的互动过程，实际上是由他们演化而成的主体间的互动。文本对象和阅读参与者的主体化给阅读互动留下了一个巨大的“间性”空间。主体与主体之间，因为这个空间而存在，并发生联系，由此引动整个阅读过程的完成。二是文本对象的主体化。一篇文章从表面上看是由某一作者完成的，是对特定现实生活的反映，应该具有客观唯一性。但是，如果从本体论的角度来观照就会发现，作者及其反映的生活世界，进入阅读的间性空间以后，由于经历了“实体——主体”的演化，实体的“身影”逐渐消弭在主体的世界里，作者及其文章对原作者、原生活不再是简单地的“一对一”的反映，而是上升为抽象的“类”的反映。在整个阅读活动中，文本对象中的各种关系者都脱掉了物质的“外衣”，上升为纯粹的精神，只能以主体的面貌存在并参与互动。三是阅读参与者的主体化。在阅读发生的过程中，读者带着原有的生活经验、知识储备和思想“武库”， 进入阅读的“间性空间”，但他们一旦进入这个空间，受到阅读机制的作用，就被主体化了，就不再是一个单纯的读者，而是一个完全主体化的对象，只能以“主体”的存在方式参与文本的阅读互动。四是主体间的互动性。阅读过程中，因为文本的“间性”作用，形成一种主体间“相互碰撞，相互交流、相互否定、相互修正，互动发展”⑧的机制。阅读的真实发生过程，实际上就是在这种间性的作用下，主体间广泛的、深入的、全面的互动过程。作者、读者、文本的主体化及其间性理论，褪去作者、读者和文本的物质外衣，抛开以往对阅读过程的狭隘认识，使我们能够从纯粹的理性层面考察阅读发生的真实过程。

三、超文本、复合间性及其存在

考察一个真实的正在发生的阅读存在空间，我们发现这里不但有围绕文本而存在的众多主体，而且有远离文本而与文本遥相呼应的生活，我们把前者称为文本的存在，后者称为超文本的存在。那么这些文本和超文本原本隶属于不同的时空范畴，它们又是怎样走在一起的，又是怎样相互作用的呢？下面我们对这一复杂的间性结构进行一些较为周密的解析。

（一）超文本及其存在

在阅读的间性存在中，有一个由言意构成的文本世界，还有一个由本象构成的超文本的世界。写作通过“言”来传达“意”，但很多时候，人们并不是采用简单明了的方式，“以言尽意，以言达意”，而更多的是采用比较隐晦的方式，在“言意”中间引入“象”，用作譬喻，通过艺术的手法，含蓄地表达自己的“意”，“以象尽意，以象达意”。因此，在那些比较复杂的阅读过程中，就存在一种“言—象—意”的认知结构。在这个结构中，“言”构成直接的文本。“意”和“象”则较为复杂：一种情况是作者在文中把意和象直接表述（或写）出来，自然属于文本的范畴；另一种情况则是作者在通过“言”表述“意”的过程中，经历了一个“抽象化”的过程，将“象”的成分一次一次地抽去，读者阅读时已无法从文本中找到象的“身影”，需要在言外去追索，需要掺入自己的生活经历去补充。因而，由此生成的意义也更为模糊，根本无法从文本中直接获取，需要经过精细的解读和体验才能得到。这一类远离文本的“言外之象”和“言外之意”，则属于超文本的范畴。超文本的存在，使言、意、象的关系出现两种情形：一是言意的模糊性。文通过“言”来传“意”，但很多时候，“书不尽言，言不尽意”，需要“立象以尽意”⑨，这样，“言”所传达出来的“意”就具有了模糊性，这种模糊性一方面给我们阅读解文制造了较大的难度，另一方面又为阅读解文提供了巨大的创造和发展空间。二是象与意的非对称性。文章通过“立象”来尽意，通过“抽象”来运思。在“言”与“意”之间徘徊着一个“象”，这个“象”与“言”有时相随，有时分离；有时显明，有时潜隐。“惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物”⑩。有时“一对一”，有时“一对多”，有时“多对一”，具有非对称性。举例而言，“白”，当初写作中，作者对它的认识，可能出自“白花”中的那种“白”，也可能出自“白马”“白纸”……任何一种实物中的那种白，但是一旦上升为抽象的“白”，写入文章，就脱离了原来的物性，变成了一个纯粹的理性的概念；读者在理解“白”这个概念时，只要能找到生活中任何一种关于“白”的实物（象）的感觉，就能获得对“白”的正确理解。只是，在真实的读解中，不同读者找到的象，可能是不同的，有人可能是“白马”，有人可能是“白纸”；数量上的对应，有人可能是一种，有人可能是多种。由于每个人的生活经历不同，阅读中的情境和心理状态不一样，阅读中对“言”“ 意”与“象”的比契也不一样。因而，不同读者，阅读解文的方式和途径是不一样的，是充满个性的。

（二）复合间性及其存在

既然阅读的过程是在作者、读者、文本、超文本之间发生的。那么在文本的空间、主体的空间之外一定还有一个更大的复合空间。这个空间能够包容阅读发生中的文本、主体以及超文本的存在，形成一种文本与文本，主体与主体，文本与主体，文本与超文本之间的多向联系，构成交互的间性结构，从而引发综合的阅读互动活动。我们把上述特性称为阅读的复合间性，把其中包容的对象称为复合的间性存在。关于这种存在我们可以用下面的图例来演示：

复合间存在

复合空间的阅读互动生态示意图

进入阅读时间，读者首先接触的是“本文”，由此进入“本文”的空间（作者潜藏在这个空间），此间经过“实体——主体——对象化”的过程，“本文”的空间分化出读者和作者两个主体存在（图中实线箭头所示），并形成互动（图中短虚线箭头所示）；随着阅读的深入，被激活的“主体”，在“本文”的空间互动中，一方面经过想象、回忆等环节进入“超文本”的空间，在这里，经由“主体——实体——生活世界”的逆向还原，追溯到一个庞大的生活世界，形成对“本文”的比对和认证；另一方面，“主体”的存在，经过比较、筛选等环节，找到与“本文”有关联的“互文”，由此进入“互文”的空间。同理，“互文”也会分化成类似“本文”的主体，并形成“主体间”“文本间”的深入互动。此时，一个更大的复合交互运动的空间就会悄然来临，“本文”“互文”，“文本”“超文本”，“主体间”“文本间”，在这里形成广泛的互动（图中长虚线箭头所示），构成阅读发生过程的真实生态。超文本的形成有赖于读者的人生经历和想象、创造能力的发挥。创造性阅读，大都在这种复合的间性互动中生成。

文本、主体、超文本的间性存在及其互动，隐含了阅读生成的全部奥秘。对其本原性探索，为现代语文阅读解释学的建立，打下了坚实的理论基础。

参考文献

①〔德〕马丁·海德格尔著：《存在与时间》，生活·读书·新知三联书店，2014年版第106页。

②高名凯、石安石主编：《语文学概论》，《中华书局》，1963年版第16页。

③转引自黄念然：《当代西方文论的互文性理论》，《外国文学研究》，1999年第1期。

④田方林著：《狄尔泰生命解释学与西方解释学本体论转向》，西南交通大学出版社，2009年版第51页。

⑤⑥〔德〕黑格尔著：《小逻辑》，商务印书馆，1979年版第17、12页。

⑦⑧杨邦俊撰：《阅读互动论》，《教育科学》，2002年第2期。

⑨黄寿祺、张善文撰《周易译注》，上海古籍出版社，1989年版第563页。

⑩〔魏〕王弼撰、楼宇烈校释：《老子德道经注校释》，中华书局，2008年版第52页。

狄尔泰生命本体论研究 第12篇

“生命哲学”这个概念在欧洲有着悠久的历史。它一般是指19世纪与20世纪之交在欧洲的一场批判传统、返回生命本真的哲学运动, 同时吸取了近代生物科学的成果并受浪漫主义的直接影响。因此, 生命哲学强调生命和激情对理性和经验的超越, 强调感性、浪漫的特征, 同时也是一种带有形而上概念的存在本体。

生命哲学在类型上主要有生物学倾向和历史——文化倾向两种类型。前者试图用运动变化和整体联系的观点说明生命现象, 自然科学是其主要支撑, 伯格森是其主要代表。后者主要从人的生命的历史和文化意义的角度来进行哲学性的思考, 狄尔泰就是这类生命哲学的主要代表。

二、精神科学、历史与“人”

欧洲完成了第二次工业革命后, 自然科学研究成果的大量涌现使得人们把对自然科学进行科学分析和量化的方法应用到了宗教、历史、文化等学科研究当中, 这使得十九世纪德国哲学带有理性的普遍化和概念的抽象化的普遍特征。狄尔泰深刻的意识到了这种精神危机的严重性, 因此他强调要建立一门人文学科, 并对“生命”做哲学和历史的反思。

1、精神科学的方法——描述

精神科学的原则和方法是“描述”, 所谓描述的方法就是没有任何关于心灵本质的假设, 无论是形而上学的还是物理学的, 所以描述的方法又叫“纯粹经验的方法”。简言之, 描述的方法也就是讲述你发现的东西, 而且是只讲述你不添加任何臆测和想象的东西, 这有些类似于我们文学创作中通常称的“白描”。

2、历史与“人”

生命哲学强调与自然界不同的生命创造和独特性, 世界是一个活生生的、有生气的、激荡着生命的世界。然而自然科学的垄断使得人与历史、文化之间的纽带产生了断裂。因此人们对以往的信念的执着变得茫然, 无意义。然而“人活着可以忍受荒诞, 但不可以生活在荒诞之中。”于是, 狄尔泰提出“人是什么, 只有历史能告诉他。”

历史本身就是精神世界的产物, 历史概念也是一个存在论范畴, 规定着人的基本生存条件。狄尔泰说, “生命就是存在于某种持续存在的东西内部的, 得到各个个体体验的这样一种完满状态、多样性状态, 以及互动状态。它的主题与历史的主题是一致的。”

三、体验、理解与表达

体验是一种能动的生命活动, 它打开了人与世界的障碍, 在诗歌 (文学) 创作中, 它使诗人的当下存在与人类历史相遇。体验突破自身的晦暗性, 创造了生活的意义, 使自己达到一种自由之境。因此, 狄尔泰所谓的“体验”既带有美妙的艺术触感, 又带有思辨的形而上学性。

对于狄尔泰的“理解”概念, 人们会立即想到他的解释学。实际上, 他的理解就是要通过对作者和文本的理解, 从而达到对生命的阐释。“自我理解要求我把我自己视为一个有待解释的文本。”理解具有一种传统的神秘性和浪漫性特质。它的本质在于它不仅仅是一种对于某事、某物的解释, 它更是“我”的存在方式, 它带动着我的全部意识去追逐生命。同时理解不但要穿透个人到达他人, 更要穿透个体到达人类。

表达是内在的精神生命的直接表现, 它无意识却最能揭示生命状态。体验通过表达才能得到人们的理解。表达中, 个体的“体验世界”终于获得普遍形式而融于无限的人类和历史的表达世界之中。表达通过一种特殊而复杂的精神活动——理解, 从而对意义进行有效的把握, 使个体生命得到延续和扩展。伟大的诗人的作品都是其精神生命的真正表达。

四、体验与诗

我们对事物的本源, 对我们生存的价值茫然无知, 如进入扑朔迷离的雾障一般。“人的生命价值、人生的超越性意义问题被哲学遗忘了, 而诗和艺术在哲学忘却了自己的使命时, 挺身而出承担了反思人生痛苦的天命。”

诗的想象使人的生命突破功利性的现实处境, 而达到一种由已知域向未知域的展开, 无限的远景引入有限的生命, 揭示出生命的不同维度。“诗意的表达成为了生活本质的表达, 诗扩大了对人的解放效果, 以及人的生活体验的视界, 它满足了人的内在渴求:当命运以及他自己的抉择仍然把他束缚在既定的生活秩序上时, 他的想象则使他去过永远不能实现的生活。”同时诗人不但表达一种个人的生命态度, 还表达一种更普遍的生命印象。

五、诗与生命

诗的问题就是生命的问题, 诗解释出生活的意义和生命的本质。“哲学是研究人的命运的。所以它才是‘人生之诗’, 从而具有那永恒的魅力。谁能不关怀命运呢?”

狄尔泰特别强调的一种有经历的浪漫的人生。这也是他生命哲学的一个重要特征。他在《体验与诗》中对莱辛、诺瓦利斯等人的描写都始终围绕着他们的生活经历, 从而呈现在我们眼前的文学作品因个体生命的心灵生活的加入而变得切实可信, 因为人类生命或崇高、或悲剧的精神本质而震撼人心。生命因文学作品而变得浪漫而又意义, 文学作品因生命而变得感性、诗性。这也是诺瓦利斯的《夜的赞歌》如此哀婉动人的原因。

狄尔泰用生命体验阐释了他的生命哲学思想, 将一种感性浪漫的表述带进了思辨的哲学世界, 他以感性个体的生命意志追寻着生命价值和自我超越。而寻求个体生命的价值和意义的所在也是我们今天解决人的生存困境和走出荒诞处境的根本方法。

摘要：狄尔泰一生的学术研究中, 始终无法离开“生命”、“体验”这样的字眼, 他用生命作为本体, 完整的阐释了他的哲学思想, 强调历史中人的本质, 表达他对生命与艺术创作的理解, 成为20世纪众多哲学思想的先驱。本文就将从狄尔泰的精神科学研究入手, 以狄尔泰的体验——理解——表达为手段, 寻找历史中的“人”, 并以此探寻诗 (文学创作) 与生命的关系, 进而揭示狄尔泰哲学研究中的生命本体。

关键词：狄尔泰,生命,体验,本体论

参考文献

[1][法]马尔罗.人的状况[M].杨元良, 于耀楠, 译.桂林:漓江出版社, 1984:287.[1][法]马尔罗.人的状况[M].杨元良, 于耀楠, 译.桂林:漓江出版社, 1984:287.

[2][德]狄尔泰.历史中的意义[M].北京:中国城市出版社, 2002:141.[2][德]狄尔泰.历史中的意义[M].北京:中国城市出版社, 2002:141.

[3][美]鲁道夫·马可瑞尔.狄尔泰传—精神科学的哲学家[M].李超杰, 译.北京:商务印书馆, 2003:234.[3][美]鲁道夫·马可瑞尔.狄尔泰传—精神科学的哲学家[M].李超杰, 译.北京:商务印书馆, 2003:234.

[4]王岳川.二十世纪西方哲性诗学[M].北京:北京大学出版社, 2000:53.[4]王岳川.二十世纪西方哲性诗学[M].北京:北京大学出版社, 2000:53.

[5]张玉能, 陆扬, 张德兴, 等.西方美学通史[M].上海:上海文艺出版社, 1999:121.[5]张玉能, 陆扬, 张德兴, 等.西方美学通史[M].上海:上海文艺出版社, 1999:121.