高等教育质量范文

高等教育质量范文（精选12篇）

高等教育质量 第1篇

根据《教育规划纲要》要求, 高等教育将以全面提高质量为重点, 更加强调提高人才培养质量、提升科学研究水平和增强社会服务能力。这表明在未来十年甚至更长的时间内, 我国高等教育将进入发展理念战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段, 即以科学质量观为基本理念的发展阶段。《教育规划纲要》第一章“指导思想和工作方针”指出:“树立科学的质量观, 把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”这一思想和方针明确了未来我国高等教育提高质量的努力方向, 体现了我国政府对高等教育质量发展方向认识的深化;体现了高校质量管理实践的具体诉求;是个体意识觉醒在高等教育质量观中的具体反映。

一、科学质量观是政府深化多样化高等教育质量观认识的结果

思想解放和理念更新是推进改革的前提, 提高高等教育质量必须树立正确的理念。什么样的理念决定着什么样的质量保障模式。政府对于高等教育质量观的认识经历了由精英教育质量观到多样化质量观, 再到科学质量观的深化过程。

1999年以前, 我国高等教育一直处于精英教育时代, 教育资源的稀缺性形成了以探究高深学问、培养精英人才为目标的精英教育质量观。随着1999年高等教育大众化进程的启动, 高等教育的精英模式已无法适应高等教育大众化发展的需要。为了应对高等教育大扩招带来的入学人数激增问题, 国家鼓励办学主体和办学形式的多样化, 以应对多样化的教育和人才需求。如果说这些举措最初是迫于扩张压力的话, 那么后来的变化则是政府在大众化进程中深化认识的结果。随着质量观研究和高等教育实践的深入, 高等教育管理者开始认识到:“高等教育的质量是一个多层面的概念”, “对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视, 以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”;[1]“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准”。[2]这标志着我国高等教育开始从理念上走出精英阶段的教育质量观, 树立大众化的高等教育质量观。

随着高等教育大众化的纵深发展, 多样化质量观也已经反映在不同高校的人才培养实践中。但从世界范围来看, 高等教育适龄入学人口下降、非传统适龄学生不断增加, 功利化的求学目的导致学生的片面发展, 使得各国高等教育开始重新思考如何在满足学生多样化需求的基础上保证质量, 学生发展和个体需求的同时满足成为后大众化时代各国高等教育质量保障的核心关注点。换言之, “促进人的全面发展”已越来越成为目前世界高等教育共同关注的问题。所以《教育规划纲要》提出的以全面发展观念和以人为本理念为核心的科学质量观, 实际上是对多样化质量观认识的深化, 是在高等教育多样化发展的基础上更加强调人的全面发展, 并通过国家政策将科学质量观的理念贯彻到院校发展中去。

二、科学质量观是院校特色化质量管理实践要求的结果

虽然我国高等教育管理体制已逐渐改变中央集权的模式, 但政府行政主导依然体现在质量管理的诸多方面, 这符合我国高等教育发展的传统和实际。现有体制下, 要在短期内从根本上改变政府行政主导的高等教育质量管理模式不现实也不可能, 但政府对高校从过去的一统天下到目前的适度放权, 已经为我国高校的自主发展尤其是质量管理实践提供了更多的机会和可能。所以, 科学质量观的提出在一定程度上也是院校质量管理实践诉求的反映, 体现了高校对质量管理的理解由适切性质量观到特色化质量观, 再到科学质量观的转变。

适切性质量观脱胎于“适于目的”质量观, [3]它认为高质量的人才就是能够满足国家、社会和用人单位需要的人才。从这个意义上说, 高校只有成功地表现出它对国家、社会和用人单位的有用性和适切性, 才可能得到社会认可, 才可能是高质量的。适切性质量观在一定程度上促进了高等教育质量管理的标准化, 比如对不同高校和专业采用相应的评价指标来衡量质量。然而大众化阶段中国高等教育利益主体的多元化发展给标准化的高等教育质量管理带来了诸多难题, 并且这种预先设定质量标准和发展目标的方式, 难以消除人才培养滞后性和社会人才需求标准不断变化之间的矛盾。因此适切性质量观无助于鼓励各类高校多元化发展, 树立各自办学特色的要求, 也无益于高等教育的整体协调、健康有序发展。基于此, 高校必须重新思考质量内涵和自身定位。于是高校开始从自身特色发展的角度来审视质量, 以自身特色消解人才供需之间的矛盾, 强调院校的特色发展以满足社会、市场和用人单位的特定需要。面对竞争日益激烈的人才市场, 高校只有依据社会需求和自身的办学条件明确发展定位, 走特色化发展之路, 才能既保证质量, 又在竞争中立于不败之地。

近年来, 特色化质量观在地方本科院校发展实践中逐步得到应用, 很多高校在着力塑造自身的特色, 这无疑从实践层面切实推进了高等教育走向真正的多样化。但随着学生作为高等教育利益相关者的认同度不断提高, 学生作为消费者的观点被普遍接受, 重视学生需求并满足其需要, 越来越成为高等教育发展尤其是高校发展的重要目标。因此, 在注重高校特色发展的基础上, 我们有必要进一步深化对特色化质量观的认识, 改变将质量等同于学校的选择性、声誉以及资源的看法, 重新回归到高等教育的最根本目的——学生的教育上来。[4]《教育规划纲要》在我国高等教育面临后大众化阶段深层转型的背景下提出科学质量观, 其重要价值就在于重新强调人的全面发展, 要求高校在特色化的基础上进一步关注学生发展质量和核心诉求。

三、科学质量观是学生个体意识在高等教育中的复归

虽然我们一直在强调高等教育向学生的回归, 但目前我国高等教育已经“被彻底地经济化了, 被彻底地社会化了”, 因此, 高等教育“大体上仍限于一个适应论的大框架内”。[5]但高等教育的存在绝不是单纯地为了经济社会的发展, 其本质在于唤醒人的生命意识, 开拓人的精神视野, 建构人的生活方式, 实现人的生命价值, 这也是西方古典大学至今还始终坚持“自由”和“博雅”教育理念的原因。所以, 随着社会进步、新人文主义复苏和个体意识发展, 质量观也必须回归到对个体发展的关照。从内适性质量观到个适性质量观, 再到科学质量观, 充分反映了个体意识复苏对高等教育质量的内在要求, 表明高等教育质量观不再单纯以政府、社会和高校的要求为发展目标, 也开始重新考虑个体的质量诉求。因此, 科学质量观的提出体现了人本主义在高等教育中的复归。

内适性质量观是知识本位价值观的反映, 是精英教育的代表性质量观, 它强调高等学校首先是作为学术机构而存在, 强调高等教育是学术界按照自身固有的规律开展科学研究的过程, 并在这个过程中自然地培养高级专门人才, 因此内适质量的含义是某一知识、学科与时段的学习为后续学习提供准备的充分程度。在这一标准下, 高等教育强调培养学术型和学科型高级人才, 个体发展强调知识至上。但随着科技和社会的进步, 职业和生活对人掌握和应用知识的能力提出了更高要求, 学生通过高等教育实现自身个性化和特色化的需求日益凸显, 因此, 个适性质量观开始受到重视, 能否培养具有独特个性的人成为评价高等教育质量的重要内容。

个适性质量观强调以学生为中心, 并满足受教育者的个体发展需要, 体现了高等教育对市场和社会的超越, 体现了以人为本的人文精神, 因而也称人文质量观或人本质量观。个适性质量观是高等教育回归教育本质、实现在特色化与多样化基础上可持续发展的重要理念, 但随着知识经济时代的深入发展, 创新能力与综合能力的高低成为高等教育质量的重要内容。因此, 我们需要进一步深化对个适性质量观的认识:在关注学习者个体需求的基础上, 树立以学生的全面发展为核心的科学质量观。正如西方学者提出的, 高等教育是一种学生改造过程, 是一种教化活动, 这种改造过程给学生带来的变化越大, 则教育质量越高。[6]而这种变化绝不仅仅是片面的, 应该是兼顾个性化与全面发展的变化。此次《教育规划纲要》提出科学质量观, 强调“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”, 说明我国高等教育发展将逐步改变社会本位和知识本位的质量观, 进一步从科学发展观的高度提升个适性质量观的内涵, 进一步重视人的全面发展, 关注人、生命和人的状态。

综上所述, 我们可以总体把握科学质量观的基本内涵:树立“以人为本”的核心理念, “把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。以此为旨归, 科学质量观可从三个层面理解:政府层面, 进一步深化认识多样化质量观, “树立多样化人才观念”, “建立高校分类体系, 实行分类管理”, “引导高效合理定位, 克服同质化倾向”;[7]高校层面, 进一步深化认识特色化质量观, “形成各自的办学理念和风格, 在不同层次、不同领域办出特色, 争创一流”;[8]个体层面, 进一步深化认识个适性质量观, “坚持能力为重”, “坚持全面发展与个性发展的统一”, [9]促进学生形成个性、自主发展。科学质量观是科学发展观关照下的新的高等教育质量观, 体现了以人为本的基本理念, 体现了科学发展观“全面、平衡、协调、统筹兼顾”的方法论原则, 它的提出对高等教育质量理念创新和具体实践都具有重要的意义和价值。

参考文献

[1]UNESCO.World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century:Vision and Action, and Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education[Z].World Conference on Higher Education, 1998.

[2]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (1) :6.

[3]Diana Green.What is Quality in Higher Education?[M].Bristol:Society for Research into Higher Education&Open University Press, 1994:10.

[4]A.W.Astin.Achieving educational excellence:A critical assessment of priorities and practices in higher education[M].San Francisco:Jossey-Bass, 1985.

[6]张楚廷.高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社.2004:53.

[7]杨晓江.高等教育质量观必须与时俱进[J].全球教育展望, 2002, (1) :22.

高等教育质量 第2篇

质量是本科高等教育的生命线,是本科高等教育赖以生存和发展的基础,研究高等院校教育质量的管理是本科高等教育永恒的主题.通过借鉴企业界全面质量管理理论的思想和方法,将现代质量观念引入到高校教学管理当中,并运用全员、全过程和全方位的`理念构建了教育质量管理的运行体系,从而达到推动高校教育质量不断提升、实现高校教学的全面质量管理的目的.

作 者：刘萍 LIU Ping  作者单位：哈尔滨理工大学,经济学院,黑龙江,哈尔滨,150040 刊 名：科技与管理 英文刊名：SCIENCE-TECHNOLOGY AND MANAGEMENT 年，卷(期)： 11(4) 分类号：G647 关键词：质量管理   教学质量   监控  

高等教育质量 第3篇

关键词：全面质量管理；高等院校；教育质量

一、高等教育领域的TOM思想

全面质量管理(Total Quality Management，简称TQM)最初由美国学者Denming提出的，指企业全体职工及有关部门同心协力，综合运用管理技术、专业技术和科学方法，经济地开发、研制、生产和销售给用户满意的产品的管理活动。TOM的目的在于通过让顾客满意和组织所有成员及社会受益而达到长期成功，它在管理过程中注重质量，强调全员参与。从这一定义出发，TQM思想可以应用于高等教育领域。其思想主要包括五个方面：

1、以服务对象为中心。早期的质量的定义是从专业人员的视角出发，例如在工业上，没有缺陷就是质量。而现在，质量则是从顾客的视角出发，例如在公司中，质量代表着能够提供满足或超过顾客所规定要求的产品或服务。全面质量管理思想当中很重要的一点就是：顾客就是你的产品或服务的最终使用者。例如，著名的朗讯科技公司奉行“向客户提供最好的产品”的商业哲学。以顾客为中心的准则要求组织中的每个人走出其所在的工作的小天地，去与他们真正所服务的人们对话。这个准则要求企业的管理人员和专业人员要更清楚地了解到他们的服务对象是谁，并且要求他们更系统地倾听服务对象的意见。以顾客为中心的准则澄清了什么是质量。这对于高等教育颇具启发意义。一直以来，在评判高等教育的质量时，或者采用内部人员和同行的意见，或者认为质量难以用语言表达，索性不予讨论。而全面质量管理的思想则认为高等教育的质量是与其对学生的贡献有关的。是可知的。也是可以评价的。以这个标准。高等教育的质量可以用对顾客的需要和期望的满足程度作为评判标准。

2、持续创新。为了每一个阶段达到更好的表现，一个组织需要持续创新以使顾客更加满意。这需要管理、生产、人事、信息、供给和酬劳部门配合这方面的工作，也就是全面质量管理所要求的工作。不断改进是个必要的措施，特别是对高等教育的日常工作的不断改进。一个学校里如果有的只是被动的学习者，它是无法前进的。学校中设立的一些准则和追求将会使学生和学校总是在追求达到较高的水平。

3、依据客观事实决策。一个组织的产品或服务的质量在不断改进的同时，仍然需要检查其质量。全面质量管理要求组织内的每个成员集中注意力于组织的中心任务，组织应设立公共的可见的信息系统让每个成员了解组织的目标和做法。更广泛地讲，主要思想是使管理人员不要凭个人印象或其它途径的传闻做出决定，而要将时间花在保持联络、找出事实、寻求系统问题或根源上。全面质量管理提供了许多方法用于寻找事实。对于学术管理上的非正式的、松散的寻找问题的方式而言。这些方法与高等教育评估的精神基本相同。

4、追求工作的高标准。在现在的公司中。追求工作高标准意思是寻找最好的做法。为不断改进，公司要鉴定出关键工作过程。然后通过调查得出哪家公司对此做得最好。找到“最好的作法”后，对它进行研究，分析自身如何借鉴、采用。在商业领域，地方主义比比皆是；在工业中，这一现象被嘲笑成“不要在此发明”。而这一思想一旦在高等教育领域生根，就限制了高等教育的不断改进，其后果是甚至连自己的革新也无法推广。

5、以人为本。渴望改进的组织把人当作其最大的资源。它尽可能给予每一位员工以教育和为组织目标作贡献的主动权。这个要点着眼于能够给每个人的工作以权力。管理人员的工作是经常地改进组织机构的工作系统，排除责难和恐惧，取消系统中妨碍员工做好工作的故障。在高等教育阶段，学生对教育机构的信任感与依赖感得自于该机构对其合理要求的重视和满足，机构本身对学生的发展采取什么样的价值准则决定着工作的成功。

二、TOM在提升高等院校质量的具体应用

美国教育专家Downey在1994年提出了发展应用于教育的TQM模式，分为三大层面：包括品质系统的目的、质量系统的建构及质量系统中的人员关系，称之为最合适的质量架构。具体如下：

1、目的层面。(1)顾客至上：了解谁是教育的顾客及顾客的需求。(2)为有意义的任务而准备：了解学校最主要的任务在于提供学生成长环境，因此每位成员都应了解自己的任务。(3)培养对教育任务的使命感：培养学校教师使命感的策略包括要求个人在任何情况下皆以学生利益为重，要求个人答复各种问题，寻找共同讨论机会；不断检视个人任务和团队的任务；分析系统成功因素，引导新成员了解任务、表述任务、参与会议讨论等。(4)确信系统的持续改进：学校教育应该用品质圈理论，持续改进每一个系统。

2、建构层面。(1)建立系统的组织架构：教育系统应以学区为主作整体规划。(2)发挥系统的最大效用：教育系统应以学区为主，发挥系统的最大效用。(3)视为理性的组织：所有教育组织应该进行联盟，做好教育质量管制的工作。(4)建立整合性的管理架构网络：学校抛弃用领导者管理与学校本位管理，而采用系统管理。换言之，学校不是采用由上至下(Top-Down)或是由下至上(Bottom-up)的管理方式。而是采用分工方式、相互支持与网络整合的管理方式。(5)重视过程管理：学校应该重视管理过程中的各种情形，而不是只看结果。(6)了解变异来源：使用品质工具，检视系统不稳定及错误来源，加以改进。(7)资料本位取向：搜集有意义的资料使用品质工具分析。

3、关系层面。(1)动员所有员工：创造有品质的环境，使所有的成员愿意加入品质改进的行列。(2)员工相互支持及合作：学校应该授权给教师让每位教师感到自己既是领导者也是学习者彼此相互支持与合作。(3)塑造具有共同信念及价值的组织文化：学校应该进行文化变革，采用新的品质哲学。(4)了解激励员工的方式：学校应该采用多元化的激励方式，激发教师的内在动力。(5)了解失败的最大原因来自系统的错误：学校应该以品质管理原则找出教育系统错误原因。(6)为所有的学习者而准备：社区内所有成员都是学习者，学校应将其视为教育的顾客，为他们安排课程、学习资源等。(7)建立常设的沟通回馈渠道：学校应将教育顾客的意见视为持续改进的重要信息，并设置回馈渠道来搜集讯息。

三、高校TQM模式之一——高校教育质量追踪

高校教育质量后续跟踪是指对已经毕业的、进入各用人单位工作的毕业生的工作能力、综合素质以及用人单位满意度、意见等的一个调查、反馈。通过跟踪调查。获取能

够反映学校教育质量优劣的相关资料，进而制定方案，发挥优势，弥补不足，以提高下一批毕业生的教育质量。教育质量后续跟踪是全面教育质量管理的终结环也是起始环，没有它全面教育质量管理就不是一个闭环，也称不上“全面”。

高校教育跟踪流程如下：跟踪调查、信息反馈一评估、完善现行教育方案一后续教育。

1、跟踪调查、信息反馈。跟踪调查是指通过问卷调查，走访，座谈等形式对业已就业的毕业生的工作现状，用人单位的满意度以及意见等的信息搜集。对还没就业的毕业生进行原因调查。与毕业生的交流，主要是了解大学所受教育对其工作、生活的影响，所学专业知识是否具有现实实用性，他所认为的对他就业，工作有帮助的相关教育和知识。以及对学校的建议等信息；对用人单位的调查，主要是对毕业生的质量评价和满意度调查。要求用人单位对毕业生的工作能力，综合素质进行整体评价，对毕业生的综合表现是否满意，他们希望获得的人才类型及其所具有的素质，并要求用人单位对学校专业设置、教学质量、思想教育和组织管理等提出建议；对还没就业的毕业生，就需要调查其原因，确定是学校教育所致，还是个人原因。对所收集到的信息资料，整理，分析，总结，反馈到校。

2、评估、完善现行教育方案。利用汇总的毕业生信息资料，重审现行教育方案。依据信息资料，评估现行教育体制，教育方案，对信息所反映的的确存在不足的方面。就应大胆改革修正，以提高后续教育质量；对信息所反映的好的方面，应该继续加强完善，以保证后续教育质量。如根据社会需要调整专业设置、更新充实课程内容；根据用人单位所要求具备的素质，有针对的增加该方面的素质培养，如实际动手能力的培养；根据毕业生的社会体验和所提的建议。修订学生管理方案以及教学方式等。总之，改革、完善现行教育方案必须依据大量真实信息资料所反映的现实情况。

3、后续教育。依据修订后的比较完善的教育方案进行后续教育，是教育质量后续跟踪的最终目的，也是提高教育质量的关键所在。教育质量正是在这样一轮轮的“教育——反馈——修订——教育”的过程中不断得到提高的。后续教育既是教育质量后续跟踪的最终环节也是整个全面教育质量管理的最初环节，对整个教育环节的控制就是质量链管理。

四、结束语

高等教育质量 第4篇

一、成人高等教育质量及质量评价中存在的问题

1. 缺乏准确的办学定位。

当前, 我国部分高等院校对于成人高等教育的办学定位相对模糊, 基本上都将其视为成人高等学历教育, 并大力进行兴办。但是, 这种定位忽视了学历教育之外的其他涉及面更宽、适应性更广的成人教育, 从而导致了成人高等教育的办学功能缺失, 理念失衡。不仅如此, 更有一些高校为了自身的经济利益, 将成人教育作为高校创收的一种手段, 对于成人教育的教学质量不予注重。

2. 缺乏健全科学的评价机制。

目前, 我国的成人教育还未建立相对独立的质量标准以及质量评价体系, 一般情况下, 成人高校将办学与质量评估作为一个整体而存在, 但在缺乏监督的情况下, 使得成人高等教育出现了许多质量问题。比如近年来被人们广泛诟病的学校为了提高自身经济效益, 单方面降低对学生的要求, 以求扩大生源的问题, 就严重影响了成人教育的质量, 降低了社会对于成人高等教育的认可度。

3. 缺乏较强的社会应变能力。

当前形势下, 知识经济飞速发展, 科学技术在人们日常的生活领域中占据着越来越重要的地位, 再加上我国社会主义市场经济体制的不断完善, 人们的就业环境发生了翻天覆地的变化。但是, 成人高等教育在这种背景下却显得不够灵活、及时以及合理, 其不能很好的满足他们的人生发展需求, 也不能适应他们所处的社会环境。

二、成人高等教育质量及质量评价的主要影响因素

1. 缺乏端正的指导思想。

成人高等教育想要办好的前提就是要明确办学的指导思想。因为成人高等教育不像应试教育那样, 有着较大的压力, 且也缺少素质教育思想的指导, 因此, 其通常情况下呈现随性、随机以及随意的特点。不仅如此, 我国相当一部分高校将成人高等教育作为创收的一种手段, 在自身办学条件无法满足要求的情况下, 对于生源的要求又极低, 更加剧了成人高等教育的艰难处境。这就直接导致了成人高等教育质量的下滑, 进而形成恶性循环的局面。

2. 缺乏成人教育办学的特色。

首先, 在教育质量上, 我国成人教育长期以来基本上均依托普通高等院校办学, 尽管在一定程度上可以利用普通高校的教学资源, 但也很难脱离这些学校的教学模式, 其在教学中往往照搬或者模仿, 因而大都成为普通高等院校的附属。具体说来就是, 成人教育在教学过程中, 不管是教学内容, 还是课程设置等方面, 均未脱离普通高等教育的模式, 仅仅是在课程的深度与量度上进行了区分, 即仍然以理论教学为主, 对于学生的实践操作能力缺乏培养和锻炼。除此之外, 当前的成人教育模式也很难调动学生学习的积极性, 忽视了成人学生的主体地位, 自然也就无法保证成人高等教育的教学质量。其次, 在教育质量的评价上, 我国成人教育也依然以传统的考试模式作为参照, 因而其考试内容也相对缺乏与生活实际的契合度。并且, 我国还未建立起一套完善的, 符合社会与科技发展需要的以及适应成人高等教育特点的评价体系, 相应的成人高等教育体制和管理办法也相对缺乏。

3. 缺乏充足的教学资源和先进的管理理念。

当前成人教育大多依托普通高等院校办学, 并进行资源共享。但是, 近年来, 我国普通高等院校连年扩招, 本就紧张的教学资源更显得捉襟见肘, 因而, 普通高等院校只能不断的压缩成人高等教育的教学资源, 结果导致其教学资源下降, 教学质量也每况愈下。另外, 我国成人高校的教学管理也存在着许多问题, 师资不断下降, 以至于部分成人教育学校为了扩大生源, 采取对学生放松管理的办法, 导致时常发生学生不上课也能正常毕业的现象。这就造成了学生学习态度不端正, 学习道德缺失的问题, 客观上也降低的学生的学习主动性。

三、如何提高成人高等教育的质量, 加强质量评价

1. 培养先进的教育理念, 增强主体意识。

我国成人高等教育学校应该认识到教学的主体是学生, 只有在教学过程中充分与学生的实际需求相结合, 才能真正提高学生的学习积极性, 也才能提高成人高等教育的教学质量。在当前社会环境下, 社会上需要的已经不再是薄薄的一纸文凭, 而是真正有能力的人。对于成人学生而言, 其大多已经踏入社会, 对于社会的需求与自我的需要也已经有了一个明确的认识。因而, 提高自身能力, 重视社会实践是他们选择成人教育的首要任务。这就要求我们应该坚持以能力为本位的办学特点, 以满足社会需求作为办学的宗旨, 培养先进的教育理念, 真正将成人高等教育落到实处。

2. 优化专业结构, 更好地满足社会需求。

专业的设置对于成人高等教育质量的提高有着非常重要的作用, 只有满足学生自我发展需要, 以及适应社会发展需求的专业, 才能得到成人学生的认可, 也才能真正提高教学质量。因此, 成人高等教育学校应该在原有基础学科的基础上, 积极优化专业结构, 探索出一条与社会需求、地方经济发展相适应的教学机制。具体来说, 对原有的基础学科而言, 应该继续进行深化, 使其能够紧跟社会与经济发展的需求;对于专业设置而言, 应该大刀阔斧的进行改革, 将无优势的专业适度删减, 从而将更多的教学资源集中到优势专业上来, 创出“重点专业”、“特色专业”, 并积极参与到市场竞争中来, 迎接挑战。不仅如此, 在专业设置上, 成人高等教育学校还应该充分切合当地的经济发展水平与社会需求, 在自身条件允许的情况下, 合理开设一些新的专业, 从而更好的满足成人学生的需求。

3. 改善教学方法, 加强能力培养。

成人高等教育不同于普通高等教育的很大一个特点就是, 成人学生往往因为有丰富的社会经验, 因而在生理和心理上相对普通高等院校的学生更加成熟, 其对于事物的看法也相对多了一些理性的认识, 往往能够触类旁通, 举一反三。因而, 在成人高等教育的教学过程中, 教师应该充分尊重学生独立的人格, 讲授知识时也应该以指导、引导以及促进学生自学为目的, 将时间重点集中在讲授重、难点问题, 对于一些比较简单易懂的内容应该由学生自学。只有这样, 才能充分调动成人学生的学习自主性。另外, 成人学生对于学习有着较强的目的性, 更看重自身能力的提高, 因而, 在教学过程中, 应该尤为重视实践环节, 对于基本理论的掌握只需要能够指导实践就行。这就要求成人高等教育学校应该依据不同的教学内容, 采用案例分析、教学演示、教学实验、教学模拟、社会调查以及现场实习等多种教学方式, 来满足学生的需要。

4. 建立健全评价机制, 增强管理能力。

对于成人教育, 应该坚持实际、实用、实践以及实效相结合的原则, 将提升实践能力作为教学的总目标, 采用不同形式的考试对学生的学习质量进行评价, 进而避免受到传统教学模式的束缚。换而言之, 成人高等教育学校应该尽早克服重理论轻应用、重客观轻主观、重模式轻主动等片面的、不合理的思想, 并在教学过程中逐渐实施有针对性、实效性和实用性的新教学方式, 从而建立健全教育质量评价机制, 制定成人高等教育教学质量监控与评价实施办法。对于考试形式, 成人高等教育学校应该将笔试、口试、课外考试、实际演练、资格证书等级考试以及单位考查等方法有机的结合起来。比如, 在笔试中, 应该侧重主观性试题的内容, 不仅可以使学生学到的知识再现, 开放性的答案也有助于提高学生的实践能力;在口试中, 应该重点对学生的表达能力、认知能力以及逻辑思维能力进行检测;对于课外考试, 则可以只规定内容要求以及完成时间, 对于具体做法不加限制, 如编制程序, 设计项目以及市场调查等;至于实际演练, 则要求成人学生应该在规定要求与程序的基础上, 通过实物制作、现场操作等方式完成考试, 一般来说, 实际演练能够直观地检验学生的实践操作能力。

目前, 我国成人教育的质量及质量评价存在着一定的问题, 而这些问题的解决依靠于整个社会多方面的努力。成人院校应该采取积极有效的措施不断提升成人教育的质量, 建立健全质量评价提议, 从而为社会培养出更多更优秀的人才。

参考文献

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[2]殷利民, 李德海.普通高校成人教育的功能性缺失分析[J].西南民族大学学报 (人文社科版) , 2004, (03) .

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[4]梁建春.论成人高等素质教育的人才培养策略[J].成人教育, 2012, (05) .

[5]袁文军, 杨鹏鲲.当下我国成人教育的现状分析及发展对策研究[J].才智, 2012, (11) .

[6]崔文杰.成人高等教育转型改革之探索[J].北京宣武红旗业余大学学报, 2012, (02) .

教育部发布高等教育质量报告 第5篇

在4月7日上午举行的教育部新闻发布会上，教育部高等教育教学评估中心主任吴岩发布了中国高等教育系列质量报告(以下简称“系列质量报告”)。其中的总报告《中国高等教育质量报告》实现了两个“首次”，既是中国首次发布，也是世界上首次发布高等教育质量的“国家报告”。

吴研介绍，从开始，教育部高等教育教学评估中心着手中国高等教育质量报告研制探索工作。此次发布的系列质量报告，包括1本总报告 和3本专题报告。4本报告统分结合、各有侧重。《中国高等教育质量报告》力图全面回答、全方位展现中国高等教育整体质量状况，《中国工程教育质量报告》全景展示中国工程教育质量现状、问题与出路，《全国新建本科院校教学质量监测报告》用“大数据”精准监测新建本科学校的“三基本”实现情况，《新型大学新成就——百所新建院校合格评估绩效报告》客观展现近170所经过合格评估的新建本科院校的教育质量。

系列质量报告显示，中国高等教育水平跃升世界中上水平，在服务国家战略、引领经济社会发展、分层分类培养多样化人才等方面发挥越来越积极的作用。

数据显示，中国高等教育“体量”世界最大，人才培养为各行各业提供了强有力基础支撑。新世纪以来，中国高等教育实现跨越式发展，在学总规模3647万人(其中普通高校本专科2625万人)，位居世界第一;各类高校2852所，位居世界第二;毛入学率40%，高于全球平均水平以及全球中高收入国家平均水平。高等教育发展与国民经济发展基本同步，并适度超前。

系列质量报告显示，中国高等教育质量“软实力”显箸增强，特色发展势头强劲;质量的“硬指标”高速增长，部分985大学硬件达到世界一流水平;质量的`“保障体系”开始迈入世界先进水平。

数据显示，中国高等教育“硬件”建设数量上井喷式增长，各级各类高校面貌焕然一新。与相比，全国高校教育经费总收入增加了3.6倍。从到底，全国高校固定资产总值增加42.15%，教学、科研仪器设备资产总值增加57%;全国高校专任教师数增加2倍多，且过半数专任教师具有研究生学位，45岁以下的青年教师占到专任教师总数的三分之二。

与此同时，各类高校基础设施和教学、生活环境等整体提升幅度较大，在学生成长成才方面加大人员、资源投入和制度保障，学生的在校学习体验和生活环境的满意度较高。教育部学信网的相关调查显示：总体上看，全国高校的学生院校满意度分值为4.09(5分制)。579所普通高校的抽样结果显示：学生对教师教学水平总体认可，高校学生评教的“优占比”达70%以上。用人单位对毕业生综合素质和专业能力表示认可，对院校提供的就业服务质量满意度较高。

据介绍，系列报告突出用数据和事实说话。研制过程中参考了4000多位评估认证专家的质量评估报告、700多所高等学校质量报告、基于高等教育质量监测国家数据平台的40多万个数据，并对20多万份专门调查问卷、数百人次深度访谈进行了系统分析整理统计。

在国内评估和国际认证的成功实践基础上，系列质量报告推出全新的高等教育质量标准。无论是全口径高等教育质量的“五个度”质量维度，还是工程教育质量的“三个面向”，或者新建院校“三基本、两突出”，都基于中国高等教育实际，借鉴国际教育质量评价先进经验，建立了自己一整套具有“中国特色、世界水平”的质量新标准新体系，作为中国质量标准领域的新探索，得到联合国教科文组织、经合组织、欧盟、国际高等教育质量保障联盟等国际组织与专家的高度评价。在工程教育质量评价方面，更是强调国际完全实质等效，突出了国际工程联盟组织提出的以学生为中心、成果导向、质量持续改进，得到了《华盛顿协议》组织来华考察专家的高度认可。

系列质量报告认为，从总体上看，进入新世纪中国高等教育实现跨越式发展，“硬指标”成倍增长，“软实力”显著增强，中国高等教育正由“大国”向“强国”大踏步迈进，我国理应具有充分的高等教育自信。但系列质量报告同时指出，中国高等教育仍存在学科专业设置优化不够、创新人才培养力度不够、高水平教师和创新团队不够、质量意识和质量文化不够、就业与专业相关性不高等问题。

高等教育教学质量提高对策 第6篇

关键词：高等教育； 教学质量； 提高对策

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）08-132-001

一、我国高校教师教学质量存在问题及教学现状

近些年来，各大高校普遍展开了扩大招生的计划工作，生源的逐步扩大，导致高校的师资力量薄弱起来，如此恶性循环，使部分高校的教学质量大打折扣，部分高校的教学过程中都会遇到教师资源紧缺的问题，师资力量的不平衡会导致一些热门专业教师出现短缺，一旦遇到這种问题，学校一般都会采用大班授课。大班授课的教学方式虽然可以解决教师短缺的问题，但是课堂效果会受到很大的影响，如今大学生的学习模式普遍都是考前突击，不会很好把握课堂时间，这些因素都制约了高校教师课堂的教学质量。

部分高校老师都存在一种只重视自己学历的潜意识，不能全心全意的投入到课堂教学当中，这些都是因为学校加大教师的职称制度造成的；另外，高校的用人制度并不完善，教师之间缺乏竞争等因素，都削弱了教师们的专业素养；学校的教学设备陈旧以及教学课程内容的枯燥，都会使高校教师课堂教学质量下滑，因此，建立一套科学的高校教师教学质量评价系统是十分必要的，完善评价系统的建立，可以改善我国目前高校的教学现状。

二、高校教师教学质量评价系统设计原则

教师的教学质量评价系统要涉及到各个方面，不单单要在老师们的教学态度、备课方案、教学效果上做到详细的记录，还要调查学生们对任课老师的满意程度，学生的客观评价是教师们最好的动力，学生们的评价对教师们提高教学质量起到最重要的作用。但是在建立符合实际的高校教师教学质量的评价系统过程中存在很多棘手的问题，下文对这些问题进行了详细的讨论与分析。

科学合理的评价标准是建立高校教师教学质量评价系统的宗旨，只有贯彻落实科学合理的方案，才能使评价系统顺利的运行下去，教师在整个教学过程中的教学行为是建立评价系统的核心，也是最标准的参考依据，因此在建立评价系统时抓好关键点，树立正确的教育观。如今，各高校的教学方式都往现代化方向发展，相比传统的教学方式来说，现代化的教学方式有了很大的改进和创新，学生们才是学习的主人，教师要在教学过程中转变角色，教育工作者要退出主导地位，让学生们成为学习当中的主动构建者。要想让学生们对教育工作者做到真正的认可，就要改变教学模式，使学生们体验到学习的乐趣，学生们才是教师教学质量的主要评判者，教育工作者只有在自己的教学方式中融合情景交流、互动探究这些方式，才能真正触动学生，让学生们真正投入到课堂氛围之中。

综上所述，高校教师教学质量评价系统设计要遵循以下标准，首先一切教学要以学生为中心，用科学的教育方式引领学生的发展；接着教育工作者要会营造课堂氛围，这会在很大的程度上提高课堂效率，使学生们更加认可教育工作者们的工作；另外教学质量的评价系统要参考教育工作者们的备课工作，只有教学有了明确的目标、学习有了一定的策略，才能使教学质量达到最高境界；教育工作者不能在课堂中扮演独角戏，要鼓励学生们参与到其中，最后高校教师教学质量评价系统要把教育工作者们的创新思维综合进去，只有教育工作者们具备良好的创新素质，才能使课堂效果达到高潮。

三、高校教师教学质量评价系统实现对策

高校内要设立由科学的教学质量评价系统成立的评价机构，根据教育工作者们做出的业绩进行专业的鉴定，使教育工作者们在教育过程中不断地改进，用丰富的教学经验对学生们进行专业化的培养。另外，高校要健全教育工作者们的管理制度，用教育工作者的绩效成绩的竞争来激励教师们的工作动力，这种激励措施是十分有效的，能有效的提高教师们的教学质量。

教学质量评价系统是一种信息传递方式，使教育工作者们在课堂中不断地发现自身存在的问题，并且不断地提升自己，使自己的专业素养不断提高，教学质量评价系统也是促进师生交流、维持师生之间不断动态发展的纽带。

四、结语

高校教师教学质量评价系统并不是一种奖惩性评价，而是促进师生共同进步的发展性评价，但是由于教学中一些不确定因素的存在，加大了对高校教师教学质量评价的难度。单纯理论上对教学质量评价系统的研究是不够的，要在实践中发现问题，并且不断进步，因此高校教学管理者以及高校教育工作者要追随时代的变化，用发展性眼光看待教学中存在的问题，并且一步步去攻克遇到的难题，在共同的努力下使高校课堂效率达到最高境界。

参考文献：

[1]朱启文.以提高质量为核心的教学管理改革的几点尝试[J]辽宁高职学报，2007年06期

[2]文燕清.浅析师生之间的关系——提高大学教学的质量[J]家教世界，2012年16期

[3]周进军.影响新升格本科院校教学质量的因素及解决对策[J] 陇东学院学报（社会科学版），2005年01期

[4]钟英.加强教学管理，促进校选课教学质量的提高[J]成都大学学报（教育科学版），2007年10期

[5]王志红，冯俊生，沈建箴.关于考试若干问题的探讨[J]山西医科大学学报（基础医学教育版），2004年06期

高等教育质量 第7篇

一、保证教育质量含义

《教育法》关于学校保证教育质量的规定, 是对学校教育教学标准的控制, 是对学校是否达到国家规定的培养目标的行为过程和行为结果的控制。

保证教育质量是指学校担保做到培养学生的质量达到国家规定的教育教学质量要求。衡量教育质量的标准是教育目的、各级各类学校的培养目标、课标和教学目标, 教育目的规定受教育者的一般质量要求, 也是教育的根本质量要求;培养目标是对各级各类学校的具体培养要求;课标是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果, 主要表现为每门学科的具体质量要求;教学目标是教育者在教育教学过程中, 在完成某一阶段工作时, 希望受教育者达到的质量规格, 四者之间呈现从上至下的相互制约和从下至上逐级达成的关系。

保证教育质量是学校保障所培养的学生达到国家规定的教育教学质量最低要求, 即教育质量必须有统一的保底要求。由于社会环境、学校条件和个人素质等的差异, 决定了每个学生的发展表现出自己的特点。因此, 要在保证教育质量达到国家规定的统一质量要求的前提下, 充分挖掘学生的潜力, 发展学生的个性, 保证教育质量的共性和个性的统一发展。

二、保证教育质量的意义

筅辽宁大连教育学院张俊

《教育法》规定保证教育质量, 从其政治意义讲, 是对人权的尊重。人的一项基本权利是接受教育的权利, 从受教育权利发展历程看, 受教育权已经从一种自然权利发展为法律权利;从一种不平等的特权发展为普遍的平权;从一种义务规范发展为以权利为本位的权利与义务统一的规范;从一种个人的权利发展成为民族的、国家的, 乃至全人类的共同权利, 因此, 受教育权利已受到各国立法者们的普遍关注。今天, 在世界上的大多数国家中, 受教育被看作是基本的人权, 在宪法中占有一席之地。

2004年修订定的《中华人民共和国宪法》第四十六条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”, 这是我国公民平等受教育的权利和义务的宪法渊源。《教育法》第九条第二款规定:“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等的受教育机会。”这一规定确定了公民受教育机会均等的原则, 教育机会均等一般包括起点上的平等、过程上的平等和终点上的平等三个基本环节。起点上的平等是指入学的平等;过程上的平等是指学习过程的平等;终点上的平等是指学业成就上的平等。教育机会均等的三个基本环节, 同时也是保证教育质量实现的三个台阶。现在, 我国入学平等权已基本解决, 义务教育阶段的学生实行就近入学, 非义务教育阶段的学生, 国家实行统一的入学考试, 对于公民获得非义务教育阶段的受教育机会提供了一种公平竞争的条件和公正选拔的手段, 为受教育权的分配提供了一种较为客观的尺度, 最大限度地保证了公民受教育机会平等的权利。对于过程上的平等, 是世界各国普遍追求的永恒目标, 即在每个学生达到国家规定的统一规格前提下, 尽可能地挖掘每个学生的潜力, 使其获得可能和最大的发展的理想状况, 这是对学生人权的尊重的最重要表现。我国通过立法规定了学校保证学生人权应履行的义务, 这是对人权的尊重和务实的具体体现。

《教育法》规定保证教育质量, 从其经济意义讲, 是对教育对经济发展所起作用的肯定和保障。当今社会, 由于人的素质日益成为经济发展的决定因素, 教育也日益成为推动经济增长的决定性因素。教育对经济发展的作用不是表现为直接创造物质财富, 而是表现为为经济活动再生产劳动者。对此, 一些经济学家早已有各种定量、定性的研究, 美国经济学家舒尔茨通过教育资本储量分析的方法, 推算出教育水平的提高对美国经济增长的贡献为33%。由此可见, 国民素质对经济发展起着重大作用。但受教育年限与其质量并非一一对应关系。为了保障教育投资效益, 避免教育投资的浪费, 《教育法》规定了公民受教育的质量要求, 这为教育促进和保障经济发展作了法律的定位。

三、学校没有保证教育质量的原因

保证教育质量是教育工作的出发点和依据, 也是教育工作的归宿。保证教育质量的实现过程是过程和结果的统一过程, 由于教育的产品是人, 教育产品质量是学校、家庭、社会和学生共同作用的结果。在实施教育活动过程中是否能达到最终的统一质量要求, 受多种因素影响, 过程变量的介入导致结果具有不确定性。

学生质量标准的达成与企业产品质量的达标有本质不同, 有其特殊性。

1. 学校产品质量的达标受学校、家庭和社会的影响。

学生质量是在开放的环境中达成的, 校内因素与校外因素都会自觉不自觉地介入学生身心发展过程之中, 构成复杂的互动网络。学校要保证教育质量, 必须遵守教育政策法规, 规范教育教学行为, 发挥学校教育的主导作用, 并协调一切与学生发展相关因素, 不断提高教育工作质量。

2. 学生的积极性是保证教育质量的重要基础。

学校、家庭和社会对学生的影响是学生发展的外因, 外因是条件, 内因是变化的根据, 外因通过内因起作用。因此, 必须调动学生自身的积极性。学生的主观能动性是其身心发展的内部动力, 也是影响教育质量的一个极其重要因素。学生一方面接受各种外在因素的影响, 另一方面也以主体地位影响教师的教育行为。学校能否达到预期的质量要求, 关键在于能否充分调动学生的积极性。

教育产品质量受学校、家庭、社会和学生自身因素的影响, 这些影响纷繁复杂。家庭教育行为不当、教育失误或社会不良影响作用于学生, 或学生没有内部动力, 总之, 当影响教育质量的因素出现矛盾时, 就可能出现教育产品质量没有达到国家规定的教育质量要求的现象。

四、学校保证教育质量的法律前提条件

任何一项法律规范都有其适用条件, 所谓适用条件是指适用行为规则的条件, 即某一行为规则在什么时间、什么地点和什么条件下才能适用。当法律规范主体应作为而不作为, 侵犯了相应权利人的合法权益时, 就应承担相应的法律责任。我国法律规定学生有受教育权, 权利主体学生有权要求相应义务人学校和教师履行义务, 以保证学生受教育权利的行使。由于教育产品质量的成长受多种因素的共同影响, 为此, 如果学生没有达到国家规定的教育质量要求, 对学校是否承担法律责任应作具体分析, 并非只要学生没有达到国家规定的教育质量标准, 就是学校的责任, 学校就应承担法律责任。学校承担法律责任必须具备四个要件:首先是损害事实的存在, 即学生确实没有达到国家规定的教育质量标准;其次是违法行为的发生。保证教育质量是学校应尽的义务, 为了保证教育质量, 我国法律法规对学校和教师的教育教学行为作了相应的规定。当家庭、学生履行了义务, 因学校和教师不作为而导致学生没有达到国家规定的教育质量标准时, 学校就构成了违法行为, 要承担相应的法律责任;第三是学校有过错, 包括故意和过失。如果因学校管理混乱、教师责任心差或其他原因造成学生没有达到教育质量标准, 即学校或教师存在过错, 学校应承担过错责任;最后是学校和教师的违法行为与学生没有达到规定的教育质量之间有因果关系。所谓因果关系是指学校和教师的违法行为与学生没有达到规定的教育质量之间存在必然的联系。由于教育产品质量成长的特殊性, 不像企业产品质量那样比较容易分清责任, 但笔者认为, 在正常教育教学活动中, 如果家长和学生履行了义务, 只要学校和教师有违法行为, 致使学生没有达到国家规定的教育质量标准, 学校就要承担一定的法律责任。

英国法学家韦德 (H.W.Rwade) 曾精辟地指出, 权利依赖救济。如果说法的根本目的在于规范人的行为, 保障人的权利, 那么救济无疑具有重要意义。因为救济在法律上的意义在于救济由于规范的破坏而造成的权益损害, 它本身就是法律规范得以体现的制度保证。法律在规定受教育者享有受教育权和相应义务人学校和教师有义务保证教育质量时, 必须有另外一种保证制度, 从而使学生受教育权受到侵犯时, 也能一如既往地保证学生达到国家规定的最基本的教育质量要求。《教育法》虽然有对学校和教师违法行为责任追究的法律规定, 如《中华人民共和国教师法》第三十七条规定:对“故意不完成教育教学任务, 给教育教学工作造成损失的”教师, “由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘”, 却没有对受害者学生权利补救的规定, 法律救济不仅是对侵权者责任的追究, 更为重要的是对受害者的权利补偿。因此, 笔者建议相关法律增加具有操作性的法律条文或法规规范, 确保保证教育质量的法律规范的落实, 实现立法目的。

参考文献

[1]李晓燕主编.教育法学.北京:高等教育出版社, 2009.

高等教育质量 第8篇

一、提高教育质量是基础教育改革与发展的核心问题

1. 关注和提高教育质量是当今世界教育改革发展的主流

我们高度地关注着:世界各国随着义务教育的逐步普及, 都将教育发展的重心转移到提高教育质量上。从1969年开始, 美国就开始对学生的阅读、数学、科学、写作、历史、公民、地理和艺术这些科目进行阶段性的测评。澳大利亚联邦政府从2006年起对各州12年级学生的英语、数学、物理和化学成绩进行测评。日本文部科学省也从2007年开始每年实施全国学力测试, 其目的在于掌握、验证学生学习到达程度和理解程度, 并为改善和充实教育指导服务。

尤其需要关注的是:2004年, 联合国第47届教育大会通过的《关于提高所有青年教育质量优先行动事项的建议》, 2005年世界全民教育监测报告的主题是“必须提高教育质量”, 都鲜明地指出“质量是教育的核心”。近十年来OECD组织的国际学生评价项目 (PISA) , 国际教育成就评价协会 (IEA) 组织的第三次国际数学和科学教育研究 (TIMSS) 项目, 在世界范围内进行跨国合作研究, 聚焦于学生学业成就, 其报告受到了各国政府高度重视, 为决策者提供了教育改革的重要依据, 也为教育研究提供了丰富的资源。

可以说, 提高教育质量, 重视学生生存与创新能力以及解决问题的能力, 已成为当前国际基础教育改革与发展的主流。

2. 从普及走向提高, 从数量规模扩大上升为坚持内涵发展

中国是一个发展中国家和人口大国, 教育普及与提高的任务十分重, 整个国家义务教育正在努力解决城乡、区域之间发展的差异问题, 努力实现教育公平和基础教育均衡发展成为一个重要的国家战略。目前, 教育部已经在上海市教育科学研究院成立了教育监测中心, 对全国基础教育的资源配置实施检测;在北京师范大学成立了教育质量监测中心, 对全国基础教育质量实行阶段性的检测;教育部基础教育司课程教材发展中心也成立了“中小学生学业分析、反馈与指导系统”项目组, 对全国中小学的学生学业水平生提高的过程及结果实施分析、反馈和指导, 这些监测与检测都将有利于地方教育发展寻找参照坐标, 及时发现问题、解决问题。

上海是全国的经济发达城市, 教育的基础比较好, 人民群众对教育的需求高。从上世纪90年代初期开始, 上海基础教育一方面面临人口高峰压力, 同时又面临着迅速提高普及程度的需求, 基础教育改革的重点必然放在调整中小学校的布局设点, 根据21世纪教育发展需要及时改造学校的办学条件。通过政府的不断努力和人民群众的大力支持, 1993年上海通过国家年义务教育评估验收, 16~18周岁人口中, 九年义务教育受完率平均达到99%以上;到1997年左右, 全市高中阶段教育基本全部普及。这意味着上海基础教育改革必须适时地把改革发展的重心从数量规模扩大转移到内涵发展上来了。

1997年上海开始在开放视野和国际比较基础上, 制定“一流基础教育规划”, 明确了基础教育改革与发展的六大内涵;2001年, 上海提出了建设0~18岁的现代化基础教育体系;2004年全市教育工作会议上进一步提出了“率先基本实现教育现代化”的目标。应该肯定的是, 这些教育发展的思考、政策设计都包含着上海对教育质量提高的关注与价值取向。其中最具有代表性的是上海一直在以课程改革为动力, 坚持不懈地保证着基础教育质量的稳定提升。从1988年起, 上海启动第一期课程改革, 形成课程的“三个板块”;到90年代中后期滚动实施“二期课改”, 确定“三种学力”、“三维目标”, 在课程改革中提高教育质量和学生素质, 自始至终地伴随着上海基础教育改革与发展, 直至今日。

但是在世界范围内, 任何国家和地区的课程改革都只是一种手段和过程, 其最终目的是发展学生的素质和提高整个基础教育的品质。需要强调的是, 质量必须有科学界定的质量观。有一点可以明确, 分数只能代表学生在一段时间内对所学知识掌握的程度, 无法全面反映学生的能力, 更不代表完整的学业质量。真正的提高教育质量, 必须贯穿在各级各类教育之中, 坚持面向全体学生和所有学校, 保证教育质量的平等性和充分性, 贯穿在整个教育过程和学生学习、生活之中, 使学生全面而有个性地发展;体现在各级政府的执政能力与教育政绩上、落实在推动教育改革与发展的行为之中, 体现在全社会建设有利于教育改革发展的环境上、落实在学生健康成长之中。

二、上海教育质量评价制度的改革

思想认识只有落实到行动才能真正转化为改革动力, 而提高教育质量的行动则需要多方面的导向机制、工作机制和具体的措施整合。

1. 全力推进中小学生的综合素质评价

当前, 随着课程改革的不断深化, 上海已经建立并且逐步健全与之相配套的教育评价体系——综合素质评价体系。

中小学生综合素质评价, 是指评价主体按照一定的事实和价值标准, 利用多种评价方法、手段, 对学生德、智、体、美等诸方面的素质发展与发展水平进行评价。具有如下特征:一是评价价值取向的教育性和发展性, 旨在引导、教育、促进学生全面而有个性的发展;二是评价内容的全面性和综合性, 全面关注学生各方面素质的发展状况和发展水平;三是评价主体的多元化, 教师、学生、同学、家长等都是评价主体, 重视发挥自我教育和互动帮助作用。

整个评价分成德、智、体、美四个方面, 细化为三级指标。评价实施是建立在对学生各方面发展过程的真实、及时、全面记录基础之上的, 而且通过必要的数字平台来保证综合素质评价的客观和公正。

2. 建立教育信息调查队, 控制学生过重的学业负担

教育质量的提高应该建立在“提高效益, 减轻负担”基础之上, 而不是靠盲目的加班加点, 牺牲学生的学习兴趣、欢乐与健康为代价。为此上海在二期课程改革启动阶段, 就已经明确“提高教育质量的同时必须控制学生过重的学业负担”。早在上世纪90年代后期, 上海市就成立了教育调查队, 进行了几次大规模的全市中小学生的学业负担调查, 并且对小学生“免试就近入学”和中考“两考分离”等政策进行跟踪调查。

为了进一步掌握情况, 上海市教委于2003年正式成立“上海市教育信息调查队”, 挂靠在上海市教科院普教所, 从2004年起组织力量, 通过行政渠道、社会志愿者队伍及网上公开调查等方式, 连续进行了6次大规模的全市义务教育阶段的学生学业负担调查, 并且对课程改革推进、学生睡眠、教育信息资源库建设等进行了专项调研。这些第一手情况的掌握, 为全市出台“推迟学生上课时间”、“实施小学新生入学准备期”、“开展阳光体育活动”等政策提供了充分的决策依据, 对一些政策出台后进行了必要的追踪, 使之更加符合改革的实际及人民群众的利益。

3. 把提高教育质量的责任落实到学校和教学过程中

必须清醒地认识到, 长期以来政府对教育质量的控制往往是自上而下单向式的、外部约束性的、注重终极结果的、比较中寻找参考的, 一般表现为获取中、高考信息或者是宏观配置教育资源, 按照信息反馈调整教育政策, 加大提高学生学业水平的力度。而对每所学校所进行的具体教学活动过程、每个教师上每节课的充分性和有效性、每个学生每天的学习进退情况, 则缺乏及时的反馈与控制, 因此在信息传输中相对滞后, 也难以长期实施试测以及根据试测情况进行必要的教与学的矫正与改进。

事实上, 教育质量是一个点与一个点之间的不断串联从而形成一个完整的链接, 中间任何一环的缺失, 都将对最终的结果产生影响。因此教育质量控制的重心是在学校, 责任在于校长, 保证教育质量的阵地是在课堂, 责任在于教师。

去年8月, 全市召开教学工作会议, 颁发了《上海市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》。文件明确提出必须提高教学的有效性, “区县教育行政部门要指导中小学校从备课、上课、作业、辅导、评价等环节入手, 切实改进教学工作, 提高教学效率和质量, 培养学生学习的兴趣和学会学习的能力, 切实实现减负增效。”

在这些规定中尤其强调了狠抓作业环节的重要性。一方面基于作业是教师的教转化为学生的学的一个最关键的链接, 布置什么样和多少的作业, 不同的学生需要什么样以及多少量的作业, 都有着独特的规律;怎么样批改作业, 如何通过批改作业来针对性地矫正自己的教学, 对于教师则是一种责任、一种科学和艺术, 意味着质量的把关。另一方面, 大量的调查研究表明, 作业环节已经成为我们教学过程的一个软肋, 这个环节的疏漏或者缺失, 把整个教学的流程拦腰斩断, 以至于教师无法得到学生学习效果的真实反映, 使随后的评价缺少客观公正, 使个别辅导流于形式甚至整个教学过程出现断裂。

今天, 提高校长的课程教学领导力、教师的课程教学执行力、教研员的课程教学研究力已经成为全市教育工作者的共识。一些学校加强了作业的面批, 一些学校开始了课程的统整, 更多的学校在进行提高教学有效性的改进, 一种在教学过程中提高教育质量的研究与改革的氛围正在逐步形成。

4. 参与国内外科学评价合作项目, 借鉴先进经验

上海基础教育质量是高还是低, 这不能只凭简单的感性认识而下结论, 更需要参照系和实证的证明。

为了获得这样的参照和证明, 上海多次参加了教育部课程教材发展中心组织的“国家中小学生学业分析、反馈与指导系统”项目组的研究活动。2004年12月浦东新区先行参加了相关的试测, 2006~2007年, 上海又相继有四个区两次参加了测评。测评主要围绕小学三年级语文、数学以及初中八年级语文、数学、科学和英语展开。

这样的教育质量分析、反馈与指导对地方而言是非常必要和及时的, 因为它把一个封闭的地域教育质量放大到全国其它省市范围内进行审视比较, 跨越了不同教材的约束, 跨越了城市和农村的差异, 跨越了不同学校与学生的学业水平。它所提供的模本以及省市之间不同的数据为上海寻找到不足及其改进的方向, 更为深刻的是它所应用的方法和工具提供了思路, 将推动上海加快建立自己的教育质量体系和提出相应的质量标准。

另外, 上海已经参加OECD组织的2009年以阅读为主的PISA项目监测, 目前完成试测, 明年就全部进入。

无论是参加教育部“国家中小学生学业分析、反馈与指导系统”项目还是OECD的PISA项目, 我们都已经注意到教育质量控制的重点已经从“学生学什么考什么”转化为“学生运用学到知识解决问题能力”上了, 这一启迪对地方开展教育质量分析的价值是无限的, 因此教育行政部门和研究部门在关注报告结果的同时更加关注其中的命题、分析和方法手段改进, 并且把分析、反馈的结果及时运用到下一步课程教学改革之中, 以真正提高上海基础教育质量, 使之达到一流的水平。

三、不断提升教育质量的改革思路

上海基础教育改革发展到今天, 内涵建设已经到了一个攻坚阶段, 其中建立教育质量控制体系则是考验政府教育公共行政能力的必要体现, 因为它涉及到全面贯彻国家的教育方针, 落实课程改革的根本目标以及地区发展中的人才强大储备。

在此必须强调三个方面:

第一, 一个地区的中小学生学业水平和教育质量是一个科学问题, 要认真对待、实事求是, 问题永远存在, 改进永无止境。第二, 目前在教育质量控制中还存在着一些薄弱环节, 如:命题技术落后, 基本上还是按照教什么考什么, 缺乏对学生能力发展的测试;质量分析不到位, 大量是成绩排名, 缺少对教与学中间各种问题的把握及解决的对策;提高学生学业水平的方法大多是加班加点, 学生的负担越来越重。第三, 全面提高上海学生的学业水平以及教育质量既需要政府部门建立标准, 加以控制, 但不能完全依赖政府进行的测试, 更需要学校和教师在教学过程中逐步改进。

1. 应该建立上海市教育质量测评中心

上海应该在借鉴国内外先进的教育测评经验基础上建立自己的教育测评中心。这个中心是一个专家体系, 主要由教育命题专家、测评分析专家、学科专家和计算机辅助系统组成, 政府给予必要的支持。

测评中心主要任务并不是独立开发自己的测评标准和工具, 而是充分运用国内外成熟的、科学的教育测评标准和工具, 结合上海课程改革的实际情况进行本土化改造。近期目标应当突破传统的考试命题内容和方式, 把考试的“分数”导向转为“能力”导向, 改变学校人才培养模式, 发展学生的创新精神和实践能力。中期目标应当立足改造全市教育质量的分析系统, 打破学科互相之间的割裂, 引入不同学校和学生的背景资料, 进而对纵向进步的程度以及整个基础教育资源分布的有效性等作出评价。远期目标则需要成为教学的“晴雨表”, 能够在这个体系中寻找到任何薄弱环节, 不断地总结、反思和改进教学。

2. 需要搭建区域化教育质量研究、分析、指导平台

教育质量提高是一个过程和局部点上的积累, 因此必须搭建一个区域化的教育质量研究、分析、指导平台, 以加强关注对日常性的、每个局部的教育质量问题, 其主要着力点是在指导上。

发生指导的前提必须是发现具体的教学问题, 能够把发现具体教学问题和发生指导作用关键的人就是教研员队伍了。中国的教研制度是一个国际上先进的制度, 教研员队伍人数庞大, 经验丰富, 是一个宝贵的人力资源库。但是随着课程改革的不断深化, 教研员传统的研究、指导制度必须创新。促使这种传统向现代改变链接的关键是——运用现代网络技术, 建立起一个教研员与第一线教师就日常发生的所有教与学问题讨论、解决的互动平台。

客观分析, 目前在各种教育信息网上, 物化的教育资源比较多, 在教师的备课查找资料上相对便捷, 活化的人与人之间的问题对话资源少, 没有人际之间的互动就难以真正地起到即时性和针对性的探讨及指导了。因此建设网上教育互动平台非常必要, 教研员需要更多地深入到教学实际之中, 进行必要的滚动指导, 同时也不断地提高自己的诊断和指导能力, 成为一支能够切实解决教学实际问题、保证和促进教育质量提高的专家支持队伍。

3. 大力建设学校教育质量推进网络

教学主要是在学校和课堂中发生的, 教学中发生的一切问题, 校长和教师是教育质量把关的第一责任人。

调查研究中发现, 大量的教育质量问题与教师的能力有关, 主要有以下三类:一是教师思想观念的偏差, 主要反映在教师的备课和讲述重点放在学生懂了哪些上, 而没有关注学生不懂哪些以及为什么不懂;还有就是关注学业成绩中上的好同学而缺乏对一些相对落后同学的关心。二是教师教学水平的不足, 表现为在网络信息和课程改革中自己知识的缺失与滞后;更为严重的是第一次传授新知识的成功率比较低, 以至于不断地大面积地二次、三次地重复操练, 使学生障碍不断再现甚至学习兴趣锐减, 教学效率颇为低下。三是教学方式方法的不妥当, 如仅仅停留在学生回答问题的单向直线进行中, 没有互动和追踪学生思维的过程;还有在如何运用多媒体技术与必要的教师传授中有机结合的问题等。

调查研究的结果告诉我们, 保证高质量的教学关键在于学校和教师, 控制教育质量应该在于每节课和每一天, 发现问题与解决问题更需要校长与教师的共同努力, 建设学校教育质量推进网络显得尤为重要和迫切。

在这个网络中, 核心在于校长必须把主要精力用于抓教学、抓教师素质的提升, 具体途径是根据国家课程标准的要求, 通过教学环节落实教学内容, 保证教育质量。因此校长必须组织好校本教研, 推进教研组和备课组建设, 任何教与学的问题都应该在萌芽状态就予以彻底解决。教师需要加强对教学问题和教学方法的研究, 不断地改进教学策略, 这样才能使教育质量呈现逐步提高的良性状态。

高等教育质量 第9篇

关键词：高等教育,内部质量保障,就业,质量文化

2016年6月9—11日，由教育部高等教育教学评估中心与联合国教科文组织国际教育规划研究所（UNESCO-IIEP）主办、厦门大学承办的“高等教育质量与就业：内部质量保障的贡献”国际研讨会在厦门大学召开。来自26个国家和国际组织、国（境）内外高校及质量保障机构的180余名专家和代表围绕内部质量保障制度设计的有效性与创新性、内部质量保障与就业、内部质量保障与质量文化、内部质量保障的效果和影响因素、内外部质量保障的联结等主题进行深入交流。现将会议的主要思想和观点综述如下。

一、高等教育内部质量保障的焦点问题

1. 外部教育质量保障框架对内部质量保障的影响。

20世纪90年代开始，“教育质量”和“质量保障”成为各国教育改革普遍关注的焦点，在全世界范围掀起了高等教育质量保障运动的热潮。外部质量保障（External Quality Assurance,以下简称EQA）与内部质量保障（Internal Quality Assurance,以下简称IQA）是高等教育质量保障的两个紧密联系、互为支撑的重要方面。本次研讨会上，专家与代表们首先从国家或区域层面的外部教育质量保障框架入手，探讨了质量保障机构设置及其职能划分、政策与制度设计对IQA产生的影响。教育部高等教育教学评估中心主任吴岩作了题为“中国顶层设计的内外部质量保障制度体系”的主旨报告，着重介绍了中国高等教育发展概况、高等教育质量保障国家制度体系，阐述了中国高等教育质量保障工作的新理念、新标准、新方法、新技术和新文化，并指出，自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布以来，中国政府聚焦“提高质量”和“内涵发展”，采取了一系列政策措施，设计并构建了中国特色、世界水平的“一平台、二支柱、三保证”高等教育质量保障制度。“一平台”是指建立国家质量监测数据平台；“二支柱"是指全面开展院校评估与高标准的专业认证；“三保证”是指发挥高校质量保障的内驱力、外部质量保障的外推力，吸收借鉴国际先进理念经验参与国际高教质量保障工作、提高国际话语权和影响力。该制度充分发挥了高校质量保障的内驱力和外部质量保障的外推力，提升了我国在国际高教质量保障活动中的话语权和影响力。马来西亚多媒体大学（MMU)Duu Sheng Ong教授介绍了马来西亚教育部资历认证机构（MQA）所开展的工作，他认为，马来西亚院校审核（Institutional Audit）制度和《院校审核行为规范》（COPIA）对马来西亚高校IQA体系建设起到了巨大的指导和促进作用。肯尼亚晨星大学（Daystar University）质量保障中心主任Mike Kuria介绍了东非大学校际理事会（IUCEA）在开发东非区域共同的高等教育质量保障框架，定期召开质量保障会议，交流各高校质量建设案例方面所开展的工作，他认为，IUCEA为东非地区不同文化、语言和发展背景的高校开展对话搭建了平台，为推动大学质量建设做出了积极贡献。迪奥普大学（Cheikh Anta Diop University)Mamadou Sarr教授则介绍了西非地区高等教育质量保障情况，并指出，政府层面提供的绩效指标、高等教育质量标准对于推动高校IQA工作开展具有重要的指导作用。

2. 内部质量保障的有效工具和手段。

在质量管理与保障过程中，质量管理政策、方法、程序的制定，质量保障体系结构、内容的设计，以及各利益相关者的参与程度等都直接影响着管理的效果。围绕“内部质量保障的有效性与创新”，各高校质量管理负责人展示了他们在内部质量保障工具使用和结构创新方面开展的研究，并通过对学生、教师、用人单位等利益相关者的调查和信息反馈，验证了IQA工具和手段使用的有效性，进而提出了如何改进和创新IQA结构、完善IQA体系等方面的建议。北卡罗来纳大学（UNC-Chapel Hill）荣誉教授David D.Dill对美国顶尖大学的内部质量管理进行了研究，他认为，在高校内部建立共享的价值观（shared values）、基于事实的学术质量判断、学校教职员工的共同参与，以及将IQA体系设计与大学发展规划及财政拨款政策相联系，对于IQA功效的发挥意义重大。巴林大学（UB）质量保障与认证中心主任Bassam Alhamad介绍了该校建立集权与分权相平衡的IQA体系结构的经验，他认为，以教学为中心，建立适度分权的IQA体系结构（学校层级的质量保障与认证中心、学院层级的学院质量管理办公室、系部层级的质量保障协会，以及专业层面的教师专业建设委员会和学生咨询委员会），并明晰各环节、各部门质量管理职责和工作流程是提升IQA功效的有效方法。塔尔卡大学（UT）前校长Pablo Villalobos介绍了该校IQA体系建设的案例，并指出，IQA体系建设应将学校战略规划的制定、质量保障项目的实施、绩效目标的达成与质量改进紧密结合，形成一个循环上升的闭环结构，实现外部治理与内部保障的有效结合。杜伊斯堡-埃森大学(UDE)高等教育质量发展中心主任Christian Ganseuer就如何设计有效的IQA体系结构提出了五点建议：(1)尊重院系及教师在IQA活动中的自主权；(2)以事实为依据开展质量评估，慎用奖惩措施；(3)加强管理层与普通教职员工的沟通，建立双方对话机制，使教职工充分理解质量管理工作的目标与意义，从而赢得教职员工对工作的支持与配合；(4)整合IQA与学校其他的管理活动，建立高校内部质量保障体系与学校其他工作的连接，如IQA要与高校的规划相连接，与学校教职工的发展相连接，与专业设置、课程建设相连接，从而形成一个相互关联的管理闭环（close the loop);(5)以质量文化的发展引领质量建设工作。

3. 内部质量保障与就业。

21世纪以来，高等教育进入了前所未有的扩张时期，世界上许多国家都步入了高等教育的大众化甚至普及化时代。在此背景下，高等教育质量与毕业生就业问题备受关注。正如马丁·特罗所言，“现在我们正迈入‘学习型社会’，很多人都在接受着正规或非正规的教育，在此情形下，教育的目的和层次进一步分化，它可以向人们提供不同类型和层次的文凭和证书……因此，教育是否成功并不是靠考试成绩和毕业证书来证明，而是在于它是否能够帮助学生就业，更好地实现社会服务功能”[1]。“质量与就业”是本次大会的主题，而如何通过质量保障活动提高学生的就业能力也受到与会代表的热议。英国开放大学商学院教授John Brennan认为，高等教育应帮助学生获得受用一生的知识和能力，如专业技能与竞争力、广阔的知识基础、人际关系处理能力、自信与理想等，让学生获得适应各种工作的能力。工作的多样性决定了高校人才培养的多样化，市场的新动向和新问题也促进了高校的改变，而IQA的作用就是让这种改变保持正确的方向，让学生和雇主在瞬息万变的劳动力市场中保持紧密联系，形成信息的双向流动，使双方受益。晨星大学的Mike Kuria主任介绍了该校通过雇主访谈和毕业生跟踪调查等方法，将劳动力市场需求与大学教学相结合，提高毕业生就业力的案例。他谈到，在肯尼亚毕业生普遍就业率不高，每个大学生平均需要5年才能找到工作。而晨星大学通过加强对学生实习实践环节的指导、协调专业教育和通识教育的关系，使学生在专业知识和综合素养方面都得到提升，该校目前就业率居全国第二。孟加拉国美国国际大学（AIUB）前副校长Charles Carillo Villanueva认为，通过开展教师督导、课程评价、项目评估、学生能力评估以及雇佣方参与课程评价，学生就业能力得到了明显提升。同时，他还强调校友工作室（Office of Placement and Alumni,OPA）的创办和学生实习基地建设对于学生就业能力的提升起到了推动作用。最后，专家们就如何改进IQA工具以提高学生就业能力提出了如下建议：对市场和雇佣方要进行全面而细致的调研，涉及的利益相关方越多，搜集到的信息越全面，对学生的就业帮助就越大；要重视学生综合素质的培养，为学生终身教育打下基础；建立多层次、多渠道、多元化的信息反馈机制，以提高学校和劳动力市场之间信息沟通的有效性和及时性。

4. 高校内部质量文化建设。

高校内部质量保障活动的开展不仅需要运用多种IQA工具和手段、制定相关的标准和制度规范，更需要进行质量文化的建设。在大学这样一种文化机构内，“质量”与“文化”如何融合，使之建立一种致力于追求高质量的文化，是本次大会的一大焦点。美国高等教育认证委员会主席Judith Eaton表示，提升高等教育质量不仅需要内部质量体系的保障，还需要外部质量评估的推动，对高校而言，应在良好的质量文化和追求内涵发展之间达成共识和平衡。哥本哈根商学院（Copenhagen Business School）荣誉教授Lee Harvey认为，“质量文化”是一个复杂的概念，它与高校内部质量管理紧密相联，是促进教育质量持续提升的内在动力。但是，“质量文化”并不等同于“质量保障的文化”，真正的“质量文化”是“基于管理者、老师和所有学生的主动要求改进的意愿”，而不是对高校质量管理制度、要求和程序的服从和配合，更不是一种妥协，质量文化独立于任何官僚化的程序和规范。他强调，高校内部质量保障活动的开展要赢得人们内心的认同（winning hearts and minds），而不是行为上的依从（compliance）。维也纳经济大学（WU）质量管理项目主任Oliver Vettori介绍了该校质量文化与内部质量保障体系建设的经验，并指出，质量文化的发展依赖于充分的沟通，在质量管理过程中，要注重基于信息交流和反馈建立高校与劳动力市场，高校管理层与教师之间的沟通机构。他还建议通过雇主调研、学生跟踪调查、课程评价等方式，搭建学校与劳动力市场、学生与老师，以及利益相关方之间交流与对话的平台，将IQA牢牢地根植于学校的质量文化建设当中。合肥学院党委书记蔡敬民介绍了应用型大学质量文化的经验，提出了“三全两化”的质量文化建设的思路与策略。他指出，“三全”是全员参与、全面评价和全过程监控；“两化”是常态化（常规性的工作要制度化、经常化、长期化）和信息化（利用信息化的手段提高管理效率）。质量文化要“内化于心，外化于行”，他强调把质量保障的思想发展成为每位教师、学生发自内心的一种文化性建设。

5. 内部质量保障的有效性和影响因素。

在质量保障活动开展的初始阶段，解决质量管理相关制度及标准、质量管理技术方法及手段的有无是首要问题，而当质量保障活动进行到一定阶段，验证内部质量保障方法的有效性并提升其功效成为了更加引人关注的话题。来自联合国教科文组织国际教育规划研究所（以下简称IIEP）的Martin女士通过一项对全球311所高校参与的IQA实施情况的在线调研发现，政府和高校领导层的支持是建立高效的高校质量保障体系的关键因素。杜伊斯堡-埃森大学（UDE）高等教育与质量发展中心研究员Petra Pistor也在报告中指出，对于提升教育质量而言，最有效的方法是“学生课程评估”（包括标准化的问卷调查、意见分享、深度交流、结果反馈），其次是“学生学习情况跟踪调查”和“专业自评”。他认为，决定IQA功效的关键因素是流程的可管控、高校领导层的支持、基层管理者与普通教师的共同参与，以及对教师自主性的尊重。巴林大学的Bassam主任也谈到，标准、政策、体系及流程对于内部质量管理固然重要，但政府的引导和高校领导层的支持是影响IQA的最关键因素。最后，专家们就如何提高IQA有效性提出了一系列改进建议，如向全体教职员工展示质量管理工作的愿景，让他们理解此项工作的目的和意义，从而在参与IQA的过程中改变认识，减少对于IQA的抵触情绪；对教职员工进行适当的培训，让他们了解并掌握适宜的IQA工具；开展数据收集与分析，提供创新性的解决问题的方案，精简管理程序，提高工作效益，减少繁琐的文件撰写和重复性工作，等等。

6. 内部与外部质量保障的联结。

正如前文所述，EQA与IQA是教育保障体系内密不可分的两个方面，而在实践中，如何实现EQA与IQA的联结和平衡却是值得深入研究的问题。来自IIEP的Martin女士提出，质量保障是一个多层次、多目标的行为，各地区、各高校应在不同层次之间做好连贯和协调。EQA与IQA就像硬币的两个面，EQA提供了质量保障的方向和外部动力，但同时要考虑不同国家、地区和学校的要求；IQA提供了质量保障的内部动力，同时还要展示各高校的特色，两者既要扮演好各自的角色，又要相互支持、相互补充。来自巴西的Dilvo Ristoff就EQA与IQA的关系做了一个形象的比喻，他谈到，IQA就如同一粒粒“珠子”，每个学校都有自己的IQA，形态各异，植根于自身的文化之中。但如果缺乏外部指导，学校会爱上自己的目标而看不到全局，甚至偏离正确的方向。因此，EQA就应该提供了一个外部的指导工具，将这些零散的“珠子”串联起来（即形成内外结合的高等教育质量保障完整体系）。智利校际发展中心的Maria-Jose Lemaitre指出，传统管理主义将焦点放在问责上，强调质量管理与评价独立于政府，同时要适应市场的变化。而系统论的观点则认为，高等教育质量保障应将内部评估与外部评估相联，将EQA与IQA结合成为一个完整体系。因此，她认为质量管理与保障不仅要回应来自外部（例如政府）的质量要求，还应从高校内部的需要出发，建立内部与外部评估的联系，共同推动教育质量的提高。教育部高等教育学评估中心周爱军副主任认为，高等学校既是高等教育质量的责任主体，也是高等教育质量保障主体，EQA的建设与实施要发挥对高校IQA的支持、服务、引领作用。他谈到，“中国教育部在2015年印发的有关推进管办评分离的文件，推进了国家高等教育治理现代化体系的建设，促进了政府依法办学，高校依法自主办学，社会机构开展社会性评价格局的形成。目前，IQA在我国的高等教育质量保障体系建设中处于非常重要的地位，许多工作都围绕它展开。今后，我们要努力实现IQA与EQA和管理机构层面的协同共治的局面，真正有效地提高高等教育质量。”

二、高等教育内部质量保障发展的新趋势

1. 强调“以生为本”的教育质量建设。

过去更多是从“教”的角度理解和衡量高等教育质量，高等教育质量保障也更多的是强调高校教学资源与条件建设、教师素质与能力提高，以及教学方法改进等内容。但现在，学生的成就与发展成为了质量建设的主旨目标。在本次研讨会上，杜伊斯堡-埃森大学的Christian Ganseuer主任建议，要以关注学生学习体验为目标改进IQA工具和程序，通过建立“学生成长档案”，开展毕业生跟踪调查、教师满意度调查和学生视角的课程评估等方式确保教学质量，为学生成长服务。巴林大学的Bassam Alhamad主任也谈到，“我们讨论IQA的有效性，最终目的还是在于服务学生，能否为学生提供好的教学服务、帮助学生就业是IQA有效性的最终体现，所有的技术、方法都应服务于这个主题”。合肥学院蔡敬民书记提出，应用型人才培养要以学生能力培养为核心，实现人才培养方式的转变，如在教育理念上从知识输入导向到知识输出导向转变，从过去“我要求学生学什么”向“学生通过学习将来会干什么”转变；人才培养方案的制定要以大量的企业、行业调研为基础，提炼出专业的核心能力，开展以学生能力提升为目标的模块化教学；在课程改革中，从关注教师“教”向关注学生“学”转变；在实践教学体系建设与改革中，以如何培养学生解决生产过程中实际问题的能力为核心。

此外，与会专家就如何“以生为本”开展教育质量保障活动提出了系列建议，如在教学过程中，充分关注学生的学习效果；在校园服务上，注重学生学习支持服务系统、学生信息反馈系统的建设，为学生学习提供优质服务；在质量保障上，通过对学生、毕业生和用人单位满意度调查，让学生参与到各级质量保障机构及其评估实践中去，发挥学生质量保障主体作用。

2. 提倡质量保障活动中利益相关者的共同参与。

联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》一文中指出，教育作为一项“共同利益”，必须具备包容性，需要制定和执行公共政策的程序，并且要开展适当的问责[2]。随着“利益相关者”理论逐渐被高等教育界采纳和接受，并定义为高等教育机构典型的组织特征，如何让更多的利益相关者参与高等教育质量保障，发挥各自的作用，并协调和平衡各参与者的利益和权力，成为高等教育领域不可回避的话题。维也纳经济大学的Oliver Vettori主任指出，IQA不仅是一种工具和程序，更是通过利益相关者之间的交流和对话构建的一种永久的管理关系，在此理念下，“利益相关者的参与和他们的满意”成为了该校IQA体系建设的共同信仰。厦门大学副校长邬大光教授也谈到，目前国内大学还普遍缺乏一种让各种社会利益相关者广泛参与的质量保障机制，“从学校外部来说，质量被认为是大学内部的事情，与社会无关；从学校内部讲，质量保障被认为是教学部门的事情，与其他管理部门无关；从领导层面讲，质量保障被认为是分管教学副校长的事情，与其他分管领导无关”，而实际上，教育质量保障需要各方利益相关者的共同关心和全面参与。因此，他提倡国内大学应加快利益相关者共同参与内部质量保障体系的建设。

3. 倡导以数据和事实为基础进行质量管理。

随着高等教育系统日益复杂化，尤其在信息化、大数据时代背景之下，传统的经验管理模式已很难胜任质量管理的责任，高等教育质量管理越来越需要从经验走向科学，建立相对科学、规范的质量保障与监测机制。研讨会上，教育部高等教育学评估中心吴岩主任介绍了我国运用互联网+和大数据技术，建设覆盖高等职业教育、本科教育、研究生教育的立体化质量监测网络，并在此基础上开展“用数据和事实说话”的高等教育质量常态监测，展现了国家质量监测数据平台在我国高等教育质量保障与评估工作中发挥的重要作用，引起了与会代表的广泛关注和赞同。Oliver Vettori主任谈到，通过多种渠道收集到的信息有时会给人们带来困扰，我们需要有新的方法来整理和分析这些信息，从而让教师们有更多地时间来实施教学上的创新。Martin女士也指出，“分析能力”非常重要，建立良好的信息系统开展信息收集，能为领导决策提供服务。此外，一些高校管理者也纷纷展示了他们以数据和事实为基础，开展内部质量管理的成果和经验，进一步论证了信息系统的建立和使用在提高管理工作效率、提升管理的准确性有效性、减轻工作人员负担等方面发挥的重要作用。

4. 侧重质量保障的完整性、系统性。

以往，IQA常常被视为保障和提升教育质量的工具和程序，它们零散地分布于高校管理的各个阶段和环节，体现在高校质量管理的各项活动中，有各自的服务对象和目标，发挥各自的功能。而现在，整合IQA的工具和程序，建立完整的质量保障体系，进而提升IQA的功效成为人们的共识。本次研讨会上，众多学者和专家就质量保障体系建设的完整性和系统性问题提出了见解。如吴岩主任介绍了我国质量保障体系的整体构架和建设思路，他强调，要以高校内部质量保障体系建设推动质量保障长效机制的形成。周爱军副主任提出了高校IQA体系建设的六个核心要素，即：有标准、有组织、有人员、有监控、有反馈、有提高。Christian Ganseuer也指出，将单个的质量保障方法或者程序整合为内部质量保障的体系，使之系统化（from tools to a system），是提高IQA功效的重要方法。

5. 关注内部质量保障的有效性、针对性和实效性。

高等教育管理与质量保障的内容庞大而复杂，各高校的发展阶段与质量管理水平也是千差万别，因此，需要针对各高校不同的发展情境和质量目标，提出不同的IQA体系建设与实施方案，才能真正地对各高校起到示范和参考作用。IIEP从2014年起组织实施“高等教育内部质量保障优秀原则和创新实践项目”（Exploring Good and Innovative Options in Internal Quality Assurance in Higher Education，简称“IQA项目”），至今已有两年时间。在此期间，项目组通过大量的调查和访谈，对入选IQA项目的8所大学在内部质量保障方面取得的优秀成果和实践经验进行了归纳和总结，并以统一的文本框架总结呈现出来，以确保案例的可比较、可借鉴，以期为各个国家和学校制定相关政策提供有针对性的参考。在本次研讨会上，与会代表围绕大会各项议题，分别展示了各高校富有特色和成效的经验与案例，突破了以往笼统地谈内部质量保障体系建设方法与途径的局限，代之以在特定的组织情境和质量管理发展阶段下，展示各项措施和方案的可行性和操作性，引导高校内部质量保障的研究向关注IQA的有效性、针对性和实效性发展。

6. 注重内部质量保障手段的反馈环节。

随着完整、系统的质量保障体系建设日益受到人们关注，质量保障的反馈环节也更加受到重视，而这恰恰是原先在质量管理活动中常常被弱化或忽视的环节。开展质量保障活动的目的是保障并提高质量，而要实现这一目的，就需要有高效的反馈机制。有专家提出，IQA系统应对高校的学术标准、学生学习情况和质量、公开信息的质量和教育条件质量的提高等方面进行评价，判断其是否达到预期，这样，高校可以根据评价结果结合学校自身特点来采取一定的改进措施，进而生成相应的行动计划。有专家建议，高校内部保障制度的改进，应接受来自外部的改进意见，构建起多元化的外部反馈渠道，形成良好的内外部沟通与对话机制，在最大程度上确保高等教育质量保障制度对提升高等教育质量的作用，而不是简单停留在评估形式上。

7. 重视高校内部的“质量文化”建设。

尽管质量管理和保障的技术手段对于高等教育质量的提升具有重要作用，但它并不能从根本上解决质量改进问题。从长远来看，只有“基于高校全体师生员工主动要求改进的意愿”，建立深入人心的“质量文化”，才能从根本上建立改进和提高质量的长效机制。正是由于意识到技术手段的局限，“质量文化”近年来引起了学界的关注，并日益成为内部质量保障研究的核心。本次国际研讨会上，与会者不仅讨论了质量管理与质量文化的内在联系，并就如何培育和建设高校内部质量文化提出了具体可行的方法。UNESCO项目专家汪利兵在大会开幕式致辞中提出，高等教育质量的提高，不仅需要内部质量体系来保障，也同样需要外部质量评估来推动，对教育机构而言，质量文化的建设要与高校的内涵发展达成共识，协同发展。联合国教科文组织高等教育部门主管Peter Wells在大会总结发言中进一步强调，“今天的大学里盛行研究文化，文化本身是一个很复杂的词，但无论我们如何去理解和定义‘文化’一词，最关键的还是要建立适合本地区、本校的质量文化。”邬大光教授指出，目前中国大学更多关注管理制度，就是因为我们还没有形成质量文化。而在文化的形成时期，我们需要以制度建设推动文化的形成。对于如何培育和发展质量文化，专家们提出了如下建议：(1)增强职工对学校的认同感；(2)培养学生的参与意识；(3)重视内部沟通并赋予教职工权力；(4)对质量管理的关键数据进行系统的收集、整理和分析，提高管理的科学性；(5)吸纳各方面人员（教师、学生、家长、雇主等等）的共同参与；(6)重视自评、评估后及时跟踪研究和改进工作；(7)质量政策、制度、文件须得到师生广泛认可和支持，等等。

参考文献

[1]Burrage M,Martin Trow.Twentieth Century Higher Education,elite to mass to universal[M].Baltimore:John Hopkins University Press,2010:605.

浅析高等教育质量 第10篇

1 高等教育质量的含义

所谓质量,是指物体中所含物质的量,亦即物体惯性的大小。生活中,质量又可以解释成“产品”或者“服务”满足人们生活需求的程度。那何谓教育质量呢?根据《教育大辞典》的解释,教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度,最终体现在培养对象的质量上”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》从多层面来阐述了什么是高等教育质量,即“高等教育质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成果、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等”。归根到底,可以认为,高等教育质量是高等教育系统所培养出的人才满足社会需求的程度。

2 高等教育质量的现状

扩招以来,在大众化教育背景下,我国高等教育质量逐渐降低,这已经成为不讳的事实。王新叶指出:“当前高等教育出现了严重的问题,主要体现在以下几个方面:(1)教育资源严重紧缺;(2)学生质量下降;(3)重科研、轻教学现象日益严重”。李力等人的研究得出结论,我国目前高等教育的现状是:(1)招生规模急剧扩大,忽视教育质量的提高;(2)教育领域盲目攀高,导致高教结构失衡;(3)教学方式传统陈旧,科学研究重量轻质;(4)师资队伍建设相对滞后。研究者们都从经费投入、学生、教师和高校教育教学体制几个视角对高等教育现状进行考量。纵观相关研究,学者们无不为当下的教育现状感到担忧,提高高等教育质量迫在眉睫。

3 高等教育质量的影响因素

有果必有因,我们仅仅是对现状简单地描述是不够的,应该透过现象看本质,想方设法找出造成这种现象的原因,理清隐藏在背后的影响因素。只有这样,我们的改革才更有针对性,才能做到有理可依。华中科技大学的李庆豪在《高等教育质量的影响因素及应对策略》一文中提出:办学观念、教育经费、师资条件和办学条件是影响高等教育质量的几个因素。而陕西师范大学的孙法浩则认为影响高等教育质量的因素应该从三个层面上说明,这三个层面就是国家、高校、学生。其每一个层面有涵盖了几个具体因素:从国家来说,包括政府投入不足、宏观监控不足、相关的配套政策滞后;从高校来看,人才培养滞后、课程体系有待调整、师资队伍建设还需加强、教学模式有待改进、校内监控体系急需完善;从学生层面来说,生源质量下降、学力投入不足与功利性。对相关文献的总结,不难看出,政府的投入不足,导致办学条件落后;学生总体基础素质的参差不齐,甚至下滑,导致最终的教育质量无法保证;办学理念的落后,导致教育教学创新无从谈起;部分教师重科研轻教学,校外办学谋私利,导致学生没能得到足够引导;教学体制呆板,导致教育结构失衡,不能顺应市场经济的发展,迎合时代的潮流,这些都对被誉为高等教育生命线的教育质量具有极大的破坏力。

4 高等教育质量的保障

提起高等教育质量保障,很多人就会联想到教学水平评估,甚至把质量保障等同于教学评估。的确,教学评估是质量保证的一个必要条件,但并非充分条件。多少年来,评估专家们乐此不疲,被评估院校诚惶诚恐,在这一来一回的评估活动中,评估似乎失去了原来的意义。“迎评、促建”成了华丽的口号,如果硬是要从评估当中找出什么成果来,或许就是各待评院校为迎评而修的教学楼、图书馆、引进的新教学设备等一系列面子工程,仅此而已。在评估当中所消耗的人力物力,与教育质量的提高是否成正比,值得深思。此外,教学评估由政府组织实施,而大部分的高校又是由政府开办,这种从办学到评估都是由政府一手包办的活动,在教育系统以外的人看来,就像是一出集导演、演员、观众于一身的戏一样滑稽,难免有黄婆卖瓜,自卖自夸的成分。

因此,一些学者就高等质量保障体系提出了改革措施,如云南大学教授、博士生导师董云川认为创设二八分治的格局,是构建可持续发展的高等教育质量保障体系的必然归属;厦门大学的博士研究生王爱萍从更加微观的层面分析高等教育的质量保障,提出构建以学生发展为基点的高等教育质量保障体系;重庆工商大学副校长陈运超教授通过分析高等教育质量的生成特征和生成机制,进而提出要防止工业化的生产模式对高等教育质量生成系统的过度影响,应更加突出人员素质及其培育的特殊重要性,从分发挥基层的自主权;大量发展社会中介评价机构。

概言之,来自学校以外的评估固然重要,但我们也不能忽视作为教学主体的高校的内部评估,建立内部质量保障体系。不管是外部还是内部,都应该根据学校的类型、层次的不同制定有针对性的评估细则,并且最重要的是,从评估专家,到迎评院校的领导、教师、学生,都应该把这些理念转化为个人的内在思想和态度,因为只有个体的思想、态度对个体的行为才具有决定性的作用。更重要的是,我们应该在评估的基础上全面提高教育质量,只有这样评估才显现出其保障功能。

5 高等教育质量的评价

高等教育的质量评价,即对高等教育进行价值判断,是教育保障的重要组成部分。要实施评价,首先应该有一套完整的评价体系,而构建一套合理的评价体系又是非常复杂的,应该遵循一定的基本原则。东莞理工学院成人教育学院院长段雄春认为,构建成人高等教育质量标准要遵循体现针对性、强调发展性和突出理论性这三条原则;山东临沂师范学院教育系讲师刘恩允则提出要从多元化、个性化、时代性、开放性四个角度予以探讨。学者们可能运用不同的词汇,可能从不同的角度表述,但是所指的意思却是有重复的。比如针对性和多元化、个性化都是强调教育评价的标准应该根据院校的不同类型、层次、规格制定不同的评价细则;发展性和时代性都是强调教育评价应啊与时俱进,要迎合时代的需求,从而做出相应的调整。至于教育质量评价体系的构建,映入眼帘最多的是“多元”二字,多元的价值取向、多元的评价标准、多元的评价主体等。学者们洋洋洒洒、长篇大幅地论述着,但却鲜少有人明确提出高等教育评价究竟评价什么,以什么为重点,最终的归属在哪,这些我们不得而知。冷余生,湖北大学教育学院教授甚至认为目前被我们所广泛接受为高等教育评价的本科教学水平评估从性质上讲并非质量的评价,而属于过程与条件的评价。我们的研究表面上百花齐放,但却未能披露重点。

6 高等教育质量的提高

质量是高等教育的生命线,直接影响着国家未来的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把“全面提高高等教育质量、提高人才培养质量”作为新时期教育发展的一项重要任务。教育质量警钟长鸣,提高高等教育质量势在必行。

胡代光认为,提高教育质量,必须坚持教育以育人为本,办学以教师为本的原则,加强教学工作的领导和精力投入,学校党政一把手是教学工作的第一责任人,切实把最主要精力放在教学工作上,树立科学的质量观,全面贯彻党的教育方针。南京信息工程大学的徐月红研究员从加大经费投入、加强师资队伍建设、在学生身上下功夫、实施科学管理、国家、社会、高校共同参与质量保障机制、加强交流、培育质量意识七个方面详细论述。赵宏,安徽工程大学讲师,分析制约高等教育提高的制度性障碍,如教师评判体系中学历、职称异化、教学评估失真、学生评教制度的缺陷,进而建议依靠制度建设加强和改进高等教育质量监控、有选择地组织学生参与评教等措施提高教育质量。

纵观高等教育质量现状及其影响因素,再与这些提高教育质量的建议相联系,可以看出,学者们的论述是比较全面的,力求完美的,但美中不足的是缺少了对于这些建议的可行性的分析。比如,大家都知道加大经费投入对高等教育肯定是百利而无一害的,但这不仅仅是教育系统内部的事情,还涉及到国家的整体规划问题,正所谓牵一发而动全身。这些建议是好,但是其中有相当一部分恐怕是难以实施的,至少在短期内难以落实。

随着大众化高等教育阶段的到来,高校的规模、层次、类型、人数的确创了新高,但高等教育质量的滑坡现象也是确确实实存在的。质量是高等教育的生命线,要想这一“生命”得以长存就必须采取行动,不仅要在理论上创新,更要在行动中落实,切实提高高等教育质量。

参考文献

[1]李力,孙向阳,高超峰.当前我国高等教育质量现状及其应对探析[J].中国成人教育,2008.12.

[2]李庆豪.高等教育质量的影响因素及应对策略[J].教学研究,2002.6.

[3]董云川.二八分治:中国高等教育质量评估制度改良的必然归属[J].高教探索,2010(4).

[4]陈运超.高等教育质量的生成与保障[J].教育发展研究,2010.1.

英国高等教育的质量评价历史 第11篇

一、教育领域中“质量”的兴起

20世纪80年代,英国政府开始在经济、社会和文化生活的各个方面强调市场因素的影响,试图尽可能地实现公共服务的私有化,引进了大学和专业团体控制之外更为规范的质量评价制度。20世纪80年代中期,英国教育领域第一次明确出现了与高等教育效率相关的陈述。1985年,《贾勒特报告》(Jarratt Report)建议大学以及整个教育系统都应该为明晰的目标、发展绩效指标以及实现经费价值而努力工作。同年,《林多普报告》(Lindop Report)也建议某些公共部门的组织应该能够以自身名义授予学位,自己制定评价标准并对其负责。该报告建议采取一种更为广泛的制度安排,确认在什么程度上某一机构能够控制自身标准,同时指出国家大臣应该行使权力,指定一些公共部门组织能够以自身名义授予学位证书。

同时,在1985年的《教育绿皮书》——《迈向20世纪90年代的高等教育发展》中,政府开始关心高等教育应该为改善经济状况作更多有效的贡献,也开始注意提高学术标准,并越来越关注教学质量。2003年的《教育白皮书》中再次提到了这一主题。1985年《教育绿皮书》已经预先警告一些研究资助中存在的选择性问题,2003年《白皮书》提议应该进一步完善高等教育的选择性。政府也表明非常关注提升学术标准,强调持续关注教学质量的重要性。15年后《绿皮书》再次公布可雇佣性绩效指数,同时也建议在外部代理机构所做的比较判断之外,还“可以通过学生成功找到工作、学生的薪水、他们在工作中的表现以及参照我们学术资格的国际地位等方式对质量进行外部判断”。

1987年的《白皮书》重点强调高等教育应当更加关注国家的需求,培养高质量的劳动者,建议增加18%的18岁~25岁青年人参与高等教育。尽管《白皮书》非常欢迎雷诺德关于大学标准的报告,但仍然认为大学应当“做更多事情,以恢复公众对大学控制标准方式的信心”,高等教育的学术标准和教学质量应主要参照学生的学术成就。另外,《白皮书》提出一些绩效指标来衡量大学效率,再次确认在研究资助中进行选择的承诺,表明多科技术学院和一些大型的高等教育组织将通过与一个新的资助机构——大学资助委员会签订协议而转变成为公司实体。这一提议得到了1988年《教育改革法》的支持。《白皮书》还认为可以通过改善机构内部的管理来提高效率,即改变系统管理、开发和应用绩效指标。

1988年11月1日,英国国家教育大臣给新成立的大学资助委员会主席发了一封通函,承诺政府将实现组织内部更大效率,为多科技术学院和其他学院以及大学部门制定新的资助计划。国家大臣提议,大学资助委员会应当开发这些机构中与财政资助相关的教学质量和数量指标。在通函之前,政府对绩效指标已经采取了些许行动,在这之后又采取更多的活动。尽管关注绩效指标,政府并没有在英国质量评价过程中占有主要地位。

1989年,经过广泛征求意见,英国大致描绘出了除大学以外的高等教育部门财政拨款的方法。拨款有两个组成要素:基于去年已有拨款百分比(第一年为95%)的核心财政、以额外学生拨款形式支付的杰出质量奖金。委员会将主要依赖女王督学团来检查高等教育机构质量项目的申请。实质上,学生扩招的大门已经打开,高等教育机构处于竞争的境地,督学团的判断将对其财政产生很大影响。之后,削减核心财政意味着要进一步加强竞争的过程以及质量判断,质量奖金增加了,易受财政减少影响的低质量机构也不需要采取挽救措施。

同时,大学资助委员会第一次进行了研究的选择性活动,将所得结果用于明确研究拨款。然而,大多数大学都没有意识到,在不久的将来,它们需要在更广泛的系统中为生源而相互竞争。

尽管试图抵制更多的外部控制,大学仍不得不参与到外部质量评价过程中。第一个抵制运动始于1990年学术审议单位的成立。这一提议源自《萨瑟兰报告》(Sutherland Report),该报告建议英国大学校长委员会在大学内部成立质量保障的单位。

这一点与大学资助委员会对教学质量的调查报告不一样。大学资助委员会的报告只是想更加明确构成教学质量的要素,因为这关系到该部门的财政拨款数量。该报告确认了“优秀”教学的五个必要非充分条件,并指出了这些条件中哪些更有价值,如何将这些条件发展成为教学质量的评价指标。

1991年,政府发布了《高等教育:一个新框架》的白皮书,宣布继续扩大18岁~25岁青年人接受高等教育的比例,增加到33%。政府的计划是维持和提高高等教育质量,保证扩招时期高等教育与学生的各种需求日渐相关。当政府宣布这一决议时,大学发现要实现这一目标,必须彻底转变财政资助方式,废除双轨制,为全英格兰地区的高等教育机构建立一个独立的资助委员会(苏格兰和威尔士也是如此)。一直到20世纪90年代,多科技术学院都在为学生提供与大学同等水平的高等教育,尽管没有像大学那样实施同等水平的纯研究,但是很多多科技术学院参与到一些应用领域中。多科技术学院一直受到地方教育当局的控制,但现在开始接受大学资助委员会的资金支持。政府认为大学资助委员会充分发挥了金钱的价值,尤其在学生数量显著增加的时期,这一做法更有必要。

《白皮书》采纳了《伯德报告》的部分建议,表示将给予多科技术学院和一些其他机构学位授予的权力。《伯德报告》建议全国学术认证委员会应当阶段性地仔细检查所有机构的质量保障程序。与之相反,《白皮书》认为应当限制全国学术认证委员会,引入新的质量保障计划,包括针对由机构自身控制的审议单位进行的质量保障而设计的制度计划,这一单位后来演变成为高等教育质量委员会。然而,每个资助团体单位将评价所有机构的质量并对此提出相应建议。至于吸取大学资助委员会的成功经验,《白皮书》也发出了同样的信号:在对教学组织进行资金支持时,质量将成为一个重要的因素。

1992年3月6日,《继续教育和高等教育法》获得批准。随着该法的通过,之前很多全国学术认证委员会认可的机构都拥有了学位授予权。该法于1992年9月结束了全国学术认证委员会的使命,后者于1993年3月31号正式解散。那些没有学位授予权的机构要与大学合作,传授同等学力水平的课程。多科技术学院也更名为大学,新名字得到了英国枢密院的赞同。

根据该法,政府成立了独立的英格兰、苏格兰和威尔士高等教育资助理事会。高等教育法要求资助理事会应该成立一个委员会来评价高等教育的质量,国家大臣在一封信中着重强调该委员会要优先于理事会。参与评价的人员应当具备适当的学术背景、专门技术、令同行肃然起敬的声望。理事会有权决定评价方法,可以采用先前获取的经验。除了考虑目的与合适的方法论,国家大臣坚持透明的绩效制过程,而不是改善后的结果。国家大臣的这封信明确表明,评价视察将成为评价过程的一部分,评价报告将公开发表。还有,评价结果应该成为资助拨款的一种依据。

在英格兰和威尔士(苏格兰引进了少量的与新组合部门项目相关的高质量奖金),质量与财政资助之间并没有直接的联系;而随着高质量项目被允许招收更多学生,二者也会发生一些间接联系。苏格兰的评价过程进展相对平稳,从一开始其方法就非常具有结构性,在更大一些的英国部门中得以再次发展。威尔士在发展自己的方法之前,最开始效仿英格兰。而英格兰高等教育资助委员会提议的方法,由以下几个基本要素构成:绩效指标、机构的自我评价以及评价团队的视察,但并不是所有机构都将被视察。

在意见征求过程中,人们对方法论的批评导致绩效指标的下降,因此绩效指标被重新命名为统计指标。实际上,英国已经不像其他国家——如澳大利亚和美国那样重视统计指标。从英格兰高等教育资助委员会修正其方法论可以看出,在这一系统中存在着普遍的学科评价视察和变化。

二、高等教育质量评价中相关的审议、评价和研究的选择性

到20世纪90年代早期,质量已经从边缘地位,演变成为英国高等教育中与财政和扩招问题并列的最重要话题。然而,1992年,政府突然变脸。当年秋季的政府工作报告暗含了放缓高等教育增长的信号。人数减少产生的影响使人们更加强调质量。到20世纪90年代中期,自我评价、支持性文献、同行评价以及公共报告不只是英国而且是其他大多数国家外部质量调控过程的主流方法。英国机构面临着五个外部评价过程:基于学科的教学质量评价、机构审议、研究评价、专业和调整性的团体认证以及外部考试。

审议没有获得太多批准,也未赢得很好的声望,无论是资金支持还是声誉都处于危险之中,审议所用的语言难以确认对各种机构芜杂的批评。尽管审议过程最开始是为传统大学设计的,但由于全国学术认证委员会的授权,多科技术学院在质量评价程序中走在了很多大学的前列,一些更加传统的大学满足于自身的质量进程,抱怨要提供众多的繁冗文献,丧失了近在眼前的审议机会。然而,当涉及教学质量评价时,传统大学突然成了胜利者,尽管它们对教学不屑一顾而青睐研究。质量评价原则更倾向于传统的单一学科教学,不太鼓励创新教学:简单而言,它们是为传统大学和审议者准备的。尽管研究被排除在教学质量的标准之外,但是研究与教学质量间相关程度之高着实令人吃惊。

1997年,高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency,简称QAA)成立,它是一个单独的外部质量保障机构,负责以学科为基础的教学质量评价以及高等教育质量委员会(已经撤消)承担的审议工作,运用合理的高等教育质量标准来维护英国高等教育的质量,促进高等教育质量管理的不断进步。尽管QAA试图通过培训和考试认证等各种建议来影响外部考试进程的发展,但外部考试和专业认证仍不归其控制。

QAA是一个独立机构,其经费一部分来自高等教育机构,一部分来自与资助机构签署的合作服务所获得的报酬。QAA的目标是保护高等教育标准中的公共利益,鼓励继续改善高等教育管理的质量。然而,QAA首先肯定了1985年《绿皮书》的观点,即每个高等教育机构应该对它所提供的教育内容的质量和标准负责。另外,比高等教育质量委员会更进一步的是,QAA强调标准,如通过检查标准与质量,提供有助于明确清晰界定标准的参照点。QAA的评价属于高校外部质量评价,但其评价过程以高校的自我评价报告作为评价的核心文献。

QAA非但没有减少人们对质量等级制度和标准的关注,反而导致人们对绩效制越来越多的抱怨,认为其破坏了机构自治和学术自由。QAA已经就学科研究和审议出台了3 000多份机构报告,还有60份学科概述报告尚未出台,但其高昂的操作成本受到了人们的批评,而且事实证明,这些报告对改善教师与学生之间的关系并没有太大作用。另外,QAA由于过于明显地表露出控制学校部门而受到人们的抱怨。

1999年,教学质量评价的合法性受到了泰晤士大学的质疑。泰晤士大学已经获得了好几个令人满意的学科评价,其中一些评价表明学校教学质量非常高。然而,大学的工会认为大学存在很多严重缺陷,随后,QAA对大学整体的研究报告揭示了主要问题。这使得QAA陷入了信任危机。

QAA找到了一种减少外部质量评价负担的方式,但在大学部门中它仍处于控制地位。QAA经历了漫长的讨论,最终解雇了主要负责人。为了转变以前的发展趋势,尤其为了获得具有较高地位的研究密集型大学的支持,QAA再次确认要保护学术价值和机构自治,同时也开始关注标准,以创造另一个新的质量评价过程。这一标准的基础结构包括:为每个学科开发评价基准、覆盖研究生研究项目质量、合作教学、残疾学生、外部考试、学术申请和学生申诉、学生评价、调控与研究、生涯教育、信息与指导、安置学习和学生招生与录取等在内的12个部分的教育实践。

QAA也希望大学能够针对每门课程设计具体的教学,希望大学能够运用常用的表格来确定学生的学习成绩、高校的自我反思以及帮助学生做出个人发展规划。标准的基本结构为人们明确认识良好学术实践中的标准提供了一系列机制。

从现在的情形已经可以看出改进后的审议过程的发展,广泛来说,这包括继续研究具体的关注领域、与大学机构协商等问题。审议可以用于保护大学提供高质量的高等教育、学位以及学术标准。在英格兰和北爱尔兰,第一个完整的机构审议始于2003年2月,于2005年结束。高等教育机构除了接受审议,到2005年还要接受学科水平的学术调查。学术调查包括对学科内部标准和学习质量的判断,同时也要对英格兰提供高等教育项目的继续教育学院进行调查。在2003-2004年,威尔士实施新的质量保障和标准框架,苏格兰高等教育则拥有新的管理质量和标准。包括QAA、苏格兰大学和苏格兰高等教育机构与学生团体在内的合作过程形成了以改善为导向的机构调查,于2003年发表了基于4年课程的调查报告。这次机构调查关注每个机构的活动,以便持续改进学生的学习经验。

2003年教育《白皮书》——《高等教育的未来》在最后的报告中提出设立教学质量促进委员会,合并现有的三个机构,即高等教育学习和教学机构、学习和教学支持网络以及高等教育员工发展代理机构,并创建高等教育学院,以帮助改进教学。这些做法似乎都有助于发展以改进为导向的质量评价方法。

(编译者单位:北京师范大学比较教育研究中心)

高等教育质量 第12篇

一、教育质量和教育质量标准的内涵

(一) 什么是教育质量

《教育大词典》对“教育质量”的解释为:“教育水平的高低和效果优劣的程度”“最终体现在培养对象的质量上”。教育质量既可以是老师们眼中的课堂教学质量, 也可以是经济学家眼中的教育的生产效率 (教育的投入、产出) 。以往, 我们把教育质量理解为教学过程中通过教师的教和学生的学而体现出来的学生学习的优劣程度。[1]如今, 教学质量决不等同于教育质量, 教育质量包含教学质量, 二者有交叉的部分。教育质量, 从广义上讲是学生的素质发展的水平;从狭义上讲, 是指学生的学业水平。我们在谈论教育质量时, 决不能忽视了国家的培养目标和学生的发展。因此, 教育质量是贯彻国家教育方针目的的结果体现, 反映促进人的全面发展和满足社会需要的程度, 它决定了学生学习收获的多少和学生在社会发展过程中发挥积极作用的大小。[2]

(二) 教育质量标准的内涵及意义

未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣, 还应该培养人的行为和能力并深入精神生活之中。[3]以往我们只是单纯地把毕业率、升学率或者考上多少个重点大学、研究生等作为教育质量标准, 其实这是不科学的。《教育大词典》这样解释:“教育质量衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求, 亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求, 是衡量人才是否合格的质量规格。”其实早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出了:衡量任何学校工作的根本标准是培养人才的数量和质量。至今, 我国一直没有出台自己的教育质量标准。但各个层面的标准已在不同程度上取得了进展。

我国虽已是教育大国, 但在建设人力资源强国方面, 我们仍与发达国家有着较大的差距。随着现代化和国际进程化的加深, 国际间的共识以及合作的深化, 加快制定教育质量的国家标准显得十分必要。教育标准是国家非常重要的教育制度之一, 是根本性的教育规范, 国家教育标准的水平, 实际上也反映了国家教育发展的水平。[4]教育质量标准, 是对教育活动的水平和效果所作的统一规定, 是衡量教育质量的准则和依据。制定国家教育质量标准, 是一个国家教育质量管理机制健全和完善的标志之一, 同时也体现了一个国家整体的教育管理与国际竞争水平。

二、建立教育质量标准以提高教育质量

在制定教育质量标准时应遵循两个原则:以学生的发展为中心和以条件 (师资、办学条件和经费投入水平等) 为保障。在此基础上我们可以通过以下四种途径来提高教育质量:

(一) 立法和政府干预

由国家组织出台国家层面的法律或政策来制定和保障教育质量标准, 并且对实施该法规所必须具备的配套专项经费数额和分配办法也要作出相关的规定。同时地方政府也可以根据当地的教育发展水平和教育的改革实际情况, 依据国家的标准进行补充。此外, 我们还可以借鉴美国的马尔科姆·波多里奇国家质量奖, 以鼓励各种组织在质量和管理中所取得的卓越成就。

政府对制定国家教育质量标准进行积极干预, 政府应给予政策保障和加大投入的力度, 甚至政府可采取强制性或激励性手段进行干预, 以保障国家教育标准的顺利推行。

(二) 非政府机构参与

非政府机构主要指民间组织、专业机构或中介机构等其他社会力量, 其主要任务是对教育质量的评价和监督。目前, 国外较多地依赖于社会评估, 评估机构既非官方又非学校, 都是独立的和自治的, 其质量评估标准、评估方式和评估结果一般不受政府的干预和控制。

(三) 引入ISO9000族标准建立学校质量管理体系

ISO9000族标准实质是一种先进的管理思想、模式、方法的体现, 它可以帮助组织实施并有效运行质量管理体系, 是质量管理体系通用的要求和指南。教育领域引入ISO9000族标准可以提高自身竞争力和办学效益, 有利于树立教育服务观念, 提高教育质量, 是一条与国际接轨的可行性途径。

目前, 全球通过ISO9000族标准认证的学校和教育机构数量已超过500家, 包括哈佛、剑桥、牛津这样的名牌大学。我国最早进行ISO9000族标准认证的中小学是广东东莞的东方明珠小学, 该校在1998年中考中, 低于市均11.8分, 从1998年导入ISO9000族标准, 1999年通过ISO9000族标准认证当年中考成绩超过市均18.7分。2002届中考成绩继续位居东莞市前列, 连续两年获得东莞市教育质量二等奖和一等奖。[5]我国的大连海事大学在1998年通过ISO9000族标准认证, 成为我国比较早通过认证的大学。上海新世纪幼儿园在2001年成为国内首家获得质量管理和环境管理体系认证双证的幼儿园。

(四) 实施教育质量标准监测

教育质量标准的监测实施是以适应素质教育理念的教育质量观为基础, 以国家的法律法规为依据, 按照国家教育质量的标准, 通过监测、反馈及结果运用等环节来全面保障教育事业持续发展, 为国家教育质量发展趋势和可能面临的突出问题提出预警。[6]对教育质量标准的监测, 要抓住以下几点:第一, 要注意数据的全面性、真实性和及时性。数据与实地调研相结合, 运用现代信息技术, 结合历史数据进行预警预测。第二, 要把有用的、敏感的、有深度和高度的数据识别出来, 就要强化数据应用, 加强数据分析和深度挖掘。第三, 在撰写监测报告时一定要让数据说话, 使每个结论都有据可依。

对教育质量标准实施监测, 能够及时发现教育质量标准实施过程中的问题, 为决策部门提供全面、真实、准确的信息。监测结果能够检验各级教育行政部门标准实施情况, 促进教育工作绩效的提高, 又能成为各级政府和教育行政部门均衡配置教育资源的依据, 提高公信力。同时, 教育质量标准监测结果可以发现学生、教师的学习和教学情况, 促进教育过程公平。

综上所述, 教育行政组织确立正确的教育质量观, 确立科学的教育质量标准, 对提高我国教育质量和促进我国教育国际化也具有重要的意义。同时, 根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中提出的关于教育改革与发展的一系列目标, 当务之急就是要建立健全各级各类教育质量标准, 完善彼此之间的沟通与衔接, 形成统一的、标准化的教育质量标准体系。同时也要完善行政管理机制、教育监测与督导机制。

摘要：教育质量是近年来我国教育改革中十分关注的问题, 但教育质量的内涵及教育质量的标准也一直被广泛模糊着。本文对教育质量、教育质量标准的内涵以及如何提高教育质量提出了几点认识。

关键词：教育质量,标准,非政府机构

参考文献

[1]刘茗.当代教学管理引论[M].北京:教育科学出版社, 1997:362, 363.

[2]6]袁振国.中国教育政策评论[M].北京:教育科学出版社, 2010.

[3]S.拉塞克G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社, 1996:144.

[4]谢维和.我国应该建立自己的教育标准[J].教育研究, 2001, (11) .