高原现象成因管理

高原现象成因管理（精选5篇）

高原现象成因管理 第1篇

进入高三, 尤其是中后期, 许多学生会遇到这么一个阶段:化学成绩在提高到一定程度后, 继续提高的速度减慢, 甚至不进反退。这种现象就是“高原现象”。严格来说, “高原现象”是指在复杂技能形成的过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。

如何认识这一阶段呢?我们有必要认识学习过程必须经历的四个阶段:

开始阶段:学习者要了解新事物、新规律, 学习比较费力, 因此一开始速度提高得较慢。

迅速提高阶段:此时, 学习者已初步掌握了该知识、技能的重要规律或找到“窍门”, 学习成绩明显提高, 并因此受到鼓舞, 提高了兴趣, 树立了信心, 因而进步更快。

学习高原阶段:由于已经掌握了一些知识, 剩下的多是难点, 加之精神、心理等多种因素的影响, 学习进步速度放慢, 尽管每天学习也很用心, 但成绩提高不大, 有时甚至下降, 总体上处于一种停滞状态。

克服高原阶段:学习者坚持学习不断改进, 探索方法, 克服了学习途径上的困难, 掌握了新的规律或技巧后, 学习成绩又开始逐步上升。

可见, “高原现象”是学习过程中出现的一个正常现象, 是两次上升之间的水平阶段。从某种意义上讲, 是一件好事, 说明学生已进入了较高的学习层次, 学习者正处于“黎明前的黑暗”中。

二、“高原现象”的原因

每位学生的学习方法、心理素质不尽相同, 造成高三复习中“高原现象”的原因也不相同。归纳来讲, 主要有以下几个方面:

1.学习方法不当。

化学学科知识点相对多、杂、散, 学习过程中既要注意知识的梳理, 使之形成体系, 又要对物质的一般性质和特殊性质进行重点把握。一些学生没有把握化学的学科特点, 胡子眉毛一把抓, 没有形成知识体系, 考试或练习中, 不知该用哪一个, 怎么做;一些学生只顾做题的数量, 整日埋头苦练, 不仅做老师布置的作业, 而且还买来许多卷子, 只见树木, 不见树林, 学习效率低下;一些学生做题习惯不好, 或审题马虎, 或计算能力太差, 或文字表达不规范等造成失分;一些学生对概念、性质、原理等知识点非常清楚, 解题的方法也知道, 但不知道在具体题干下如何把它们组合起来, 把题目做出来, 所以经常出现“老师一讲就明白, 自己一做又迷糊”的现象。

2.生理疲劳

一些学生的“高原现象”是由于生理疲劳造成的。高三的学习相当紧张, 复习容量大, 作业量大, 一些学生往往复习到深夜。这时如果不注意科学用脑, 加强营养补充和进行适当的身体锻炼, 就会引起大脑和身体的过度疲劳。若不考虑实际地加班加点, 打疲劳战, 只能白天上课昏昏欲睡, 精神不振, 进而导致思维缓慢, 精力不济, 复习效率低下。

3.心理疲劳

高三学生直接面对着高考, 家长、教师、亲友都对他寄予极大的期望。这种期望让学生感觉到的就是方方面面的压力。一些学生不能科学地变压力为动力, 只是简单地认为自己的实际水平与家长的期望值相差过大, 难以达到目标, 因此产生畏难情绪, 出现自卑、焦虑现象。这种过重的心理压力, 会打乱学生的复习计划, 分散精力, 造成学习成绩停滞, 甚或倒退现象。

4.教学方法不当

高三的化学复习教学旨在帮助学生夯实基础, 形成知识体系, 引导学生关注主干知识, 掌握解题规律, 培养良好应试能力和技巧, 在高考中取得优异成绩。但一些教师不注重点的梳理, 难点的突破, 在课堂上, 简单地采取“满堂灌”或“填鸭式”的授课方式, 不能激发学生学习兴趣, 激活学生思维, 学生上课感觉沉闷, 没生气, 复习效率低;还有一些教师不考虑学生的现有基础, 不认真分析学生哪些已经掌握, 哪些需重点强化, 哪些需进行变式训练, 讲课时大水漫灌 , 平均使力, 没有重点, 授课内容针对性不强, 复习实效性差;还有些教师不进行或很少进行教学反馈, 不顾及学生是否掌握, 只满足于已经讲过了, 学生出错, 自己还很气愤, “这个题已讲过了, 怎么还错?”

三、对策

“高原现象”虽然是学习过程的一个正常现象, 但学习者如果不了解规律, 不能找到突破的办法, 极易产生焦虑情绪, 进而延长高源期。高三化学教学中, 要针对高原期产生的原因进行有的放矢, 帮助学生迅速渡过这一时期。

1.正确认识“高原现象”, 克服焦虑情绪

教师有必要把学习的四个环节、引起“高原现象”的可能原因介绍给学生 。要让学生认识到, “高原现象”是一个正常阶段而已, 不用过度紧张。甚至从某种角度来讲, 还是好事, 因为它充分暴露了学生在知识掌握、学习方法、应试能力等方面的不足。如果能正确面对, 找出原因, 并有针对性地进行改正, 就能获得更大的进步。积极乐观地面对这一时期, 把暴露的问题看成是“我又找到一个得分的增长点”, 将会有利于这一时期的迅速渡过。

2.改进教学方法, 提高复习效率

“高原现象”有时也一定程度地暴露了一些教师在教的方面的不足。如果教师能深入分析, 并在教学实践中改进、提高, 对自己的专业成长无疑是有很大帮助的。

高三的复习教学容量大、课时紧, 如果不注重教法创新, 非常容易形成一言堂, 教师滔滔不绝, 学生昏昏欲睡。所以教师要更新观念, 转变思想, 在复习中甘当配角, 调动学生主动学习的积极性, 为学生的学习服好务。在复习中要面向全体学生, 因材施教, 根据不同学生的基础和能力进行分层推进。复习中要科学、合理进行反馈, 准确把握学情, 针对学生易错点, 开展针对性教学。复习中还要认真研读考纲, 准确把握高考的广度和深度, 减少无用功, 提高复习的实效性。

3.把握学科特点, 促进学法改变

化学知识点多、散、杂, 体系性不强, 识记要求多, 以物质性质为主体贯穿基本原理和基本理论的学习和应用。教师注意对学生进行学法指导, 在充分介绍化学学科的特点、学习方法的同时, 结合习题讲解, 让学生体会学科特点和命题思路。复习中, 引导学生能自主建立知识网络, 理清重点、热点, 同时, 加强检查和督促, 以促进学法转变。

要引导学生重视典型题和错题, 会进行考后反思。典型题在知识点考核、命题思路、思维角度上往往具有代表性, 认真思考, 认真总结, 往往能收到举一反三的效果。而做错的题, 或是因为审题, 或是因为计算, 或是因为基础不扎实造成的。一些学生往往认为只要自己以后注意一下, 就不会再出现了。事实上, 这些失分是平时学习环节中不足的自然延伸, 不是“过失性失分”, 而是“永久性失分”。只有重视错题, 理清原因, 才能发现不足, 此时加之以对应性训练, 才能避免再次失分。

4.加强心理疏导, 提高学生自我效能感

高三学生平时要注意心理调解, 排除干扰因素, 增强自信心, 要了解一些心理规律和释放压力的方法, 沉着冷静, 轻装上阵。比如:可以主动、适度地进行“自我心理暗示”, 自我认同, 自我鼓励, 运用想象的力量, 使自己的心理活动达到最佳状态。

高三学生压力大, 心理较原来相比较为敏感、脆弱, 稍有风吹草动, 便会草木皆兵。教师、家长要多观察、多关心, 多鼓励, 要肯定学生的进步和长处, 要给学生打气, 让学生充满信心, 顺利渡过高原期。

5.学会张弛有度, 克服疲劳现象

高三学生要善于调剂身心, 不打疲劳战。当感到大脑疲劳、思维呆滞时, 要及时调剂, 学会科学用脑。大脑皮层的不同区域有着不同的分工, 接受不同的刺激。变换学习内容, 文理交替, 调整兴奋点, 不失为一种积极的方法。很劳累时, 也可以听听音乐, 做做深呼吸, 或与家长、师友谈谈。

高三的学生要注意科学合理的饮食, 要制定符合自身实际的作息时间, 并形成规律。当然, 参加适当体育运动, 加强锻炼, 增强身体抵抗力也是必须的。

四、结语

大多数学生在高三化学复习中都会出现“高原现象”, 但时间长短并不一致, 帮助学生分析原因, 研究对策, 同时注意教学方法的改善, 注意引导学生学法的提升, 帮助学生尽早渡过这一时期, 迎来“柳暗花明又一村”的新境界。

摘要：高三化学复习中“高原现象”是一个正常现象, 学法不当、生理疲劳、心理疲劳、教学方法不当等都会引起。在应对时, 宜引导学生正确认识这一阶段, 根据具体原因, 通过改进学法、改进教法、加强心理疏导、学会张弛有度等帮助学生顺利度过这一时期。

关键词：高三化学复习,高原现象,原因,对策

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2004:180-181

[2]詹晓渊.化学总复习中应用“练后反思”, 提高考试成绩的准实验研究报告.化学教学[J], 2005- (3) -38

高原现象成因管理 第2篇

关键词:职业高原;高职教师;职业发展

一、调查的基本情况

1. 调查目的

“职业高原”(Career plateau)的概念最早由美国职业心理学家费伦斯于1977年提出,他认为“职业高原是指个体在其职业生涯中的某个阶段,获得进一步晋升的可能性很小”[1]。美国学者Z·巴德威克则认为职业高原是个体职业生涯的峰点,是向上运动过程中工作责任与挑战的相对终止,是个体职业上的“停滞期”。一旦进入“职业高原”期,个体容易对职业生涯发展产生认同危机。职业高原如果长期不能突破,个体职业生涯的成长和发展将会受到严重阻碍。[2]

任何个体的职业发展都会存在一定的“高原现象”。相较综合性大学,高职院校具有诸多特殊性。如以培养技能型、应用型人才为主,学术科研为辅,社会认可度不高,高职教师教学工作量大、职称职务晋升困难、个人成就感低等。这种“教书匠”式的定位使高职教师更易产生职业高原现象。

高职教师的职业高原现象不仅受到外部大环境和高职院校定位的影响,而且也与教师个人的能力水平、性格特征、价值观、心理需要等个体因素密切相关。本调查试图探寻高职教师职业高原现象的内在根源,以帮助他们重新审视自己职业发展的现状,实现职业高原的自我突破,进而获得职业生涯的可持续发展。

本调查问卷建立在三项假设基础之上:

第一,高职教师在其职业发展过程中存在职业高原现象;

第二,职业高原现象的个体成因可以归纳为压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型四种不同类型;

第三,四类个体的职业高原成因在不同教师身上存在着变量差异。

2. 调查对象

本调查采用分层随机抽样法,对全国高职院校中302名在职专任教师进行问卷调查。调查样本覆盖了全国五个地区12所高职院校,其中华东3所,调查人数占样本总量的17.5%;华南5所,调查人数占样本总量的30.5%;华中1所,调查人数占样本总量的16.6%;西北1所,调查人数占样本总量的11.9%;西南2所,调查人数占样本总量的23.5%。

3. 调查方法

本调查采用问卷调查法。我们编写了《高职教师职业发展状况调查问卷》,内容由三部分构成:第一部分是高职教师个人统计变量调查,包括年龄、教龄、学历、职称、学科背景、性别、所在地区等;第二部分是高职教师对职业高原现象个体成因的认知水平及相关背景信息调查;第三部分是职业高原个体成因的调查,问题选项采用李克特五级量表,即“非常同意”、“同意”、“不确定”、“不同意”、“非常不同意”。

根据本次调查研究的主要目标、调研对象以及分析方法对样本容量的基本要求,确定样本容量为不小于300份。调查过程中实际发放问卷400份,收回有效问卷302份,有效回收率为75.5%。除开放题外,其他数据处理均利用SPSS(15.0)统计软件进行分析。

二、调查结果分析

1. 高职教师对“职业高原”现象的认知水平

调查显示,71.5%的教师明显感觉到自己正处于专业成长的职业高原期,16.9%的教师对职业高原的自我感觉强烈,两者相加占被试总数的88.4%。在职业高原现象对自身负面影响的调查中,92.8%的教师认为职业高原对自己有中度以上的负面影响,认为完全没有负面影响的只占被试总数的7.2%。

调查结果表明,许多高职教师对职业高原的认同度较高,感觉自己正处于专业成长的职业高原期,并承受着由此带来的众多负面影响。这反映出我国高等职业教育的改革在给高职教育带来新的发展机遇时,也使高职教师们承受着更大的压力和挑战。

2. 高职教师“职业高原”现象的个体成因类型分析

在问卷的个人背景信息部分,要求教师回答对职业高原现象个体成因类型的认知,以便了解教师整体的认知状况,资料整理后如表2所示。统计分析结果显示,认同程度较高的是以下四种个体成因类型:压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型。这说明假设二的判断基本成立;按照认同程度从高到低依次为:压力、能力、个性、边缘化,分别占被试总数的72.6%,61.7%、55.4%、31.9%,如表1所示。

由表1可以看出,绝大多数高职教师认为工作和生活压力在职业高原个体成因中占据首要地位,均值达到4.09。能力瓶颈平均值为3.57,个性安逸平均值为3.67,这说明高职教师在职业高原的个体成因中工作和生活压力超过了个体能力的瓶颈和个体本身寻求安逸的个性。

在四种个体成因类型中,边缘化成因的频数百分比和均值得分最低,说明组织边缘化对高职教师职业高原现象的形成作用不明显。但在与此相关的10个测试题的问答中,总体均值(3.44)超过3,并且离散程度相对较大(标准差=1.03)。可能的原因:一是在问卷填答过程中,教师可能由于受到某种心理暗示,会有意或无意地降低对职业高原个体成因中组织边缘化的认知程度;二是教师可能会受到个体性格特征的影响,对边缘化的自我感觉差异性较大,从而导致数据的偏离。在统计学上,10个项目的总体均值(3.44)要比单个项目的统计值更有意义,更能客观反映出教师总体对边缘型个体成因类型的认知水平。

3. 高职教师“职业高原”现象的变量分析

教师个人变量如年龄、教龄、学历、职称、学科背景、性别、所在地区等对职业高原现象个体成因类型的影响程度,须运用t检验及单因素方差分析进行研究。

(1)年龄及教龄因素分析

在问卷调查中,我们发现教师个人的年龄和教龄因素对职业高原现象四种个体成因类型的影响最为显著。调查样本年龄及教龄的基本情况如表2所示。

图2亦显示,高职教师职业高原现象集中出现在教龄3～5年之间。对此的解释是,经过3～5年的教学实践,绝大多数教师都能胜任工作,逐渐成为学校或专业的骨干,面临更大的挑战和更多的责任。于是,有些教师开始对自身的职业选择产生了怀疑;有的认为教师职业重复单调,教学热情下降,得过且过;有的甚至畏惧职业成长的艰辛而急于离开这一岗位。职业高原现象集中出现的教龄段与调查所显示的处于26～30岁年龄段教师的职业高原认知水平最强相印证(见图3)。

(2)学历和职称因素分析

调查发现,随着社会对高职教育事业的逐步重视,高职教师执教能力和教学水平有了较大提高,体现为高学历、高职称教师在被调查教师总体中占有较大比重,如表3所示。

在对职业高原现象个体成因类型的影响方面,统计结果显示,学历因素在职业高原的能力瓶颈、压力和边缘化三个成因类型上均有显著差异(p<0.05)。这种结果与近几年来的教师专业发展有着紧密联系。在教育实践中,学历已经成为教师评估与职称晋升的重要指标之一。但学历因素在与教师个体性格特征相关的成因类型(安逸型)上没有表现出太大的差异。而职称因素在职业高原的压力和边缘化两种成因类型上都存在显著性差异(p<0.05)。这在某种程度上说明职称对教师具有重要意义,职称水平的提高会给教师的专业水平、教学水平、教学质量、领导认可、人际关系、外部支持等各方面带来一定影响。统计数据的结果并未显示职称因素在职业高原的能力瓶颈成因和个性成因的表现上有显著差异。这从另一方面说明,职称的晋升与否并不能完全用以判断教师个人能力的高低,关键在于教师本身是否具有爱岗敬业的职业精神。

(3)学科背景因素分析

由于高职院校办学定位的影响,理工科背景的教师比例明显高于文科背景的教师,前者占到调查样本总数的60.6%,文科背景的教师只占到37.7%。在总体压力感方面,文科与理工科教师由于受到学科背景因素的影响而存在显著差异(p<0.05)。这说明高职教师在教育教学工作中,由于学科背景的不同,在承担的工作量以及职业发展的期望等方面都会存在差别,相应地职业高原的压力感受也会存在较大差异。具体而言,文科背景教师的压力感较理工科背景教师表现得更为明显。由于高职院校的培养目标以技能型、应用型人才为主,理工科教师在个人职业发展方面会得到领导更多的重视,获得更好的外部支持,进而有可能寻求更高专业水平的提升。

(4)性别因素分析

本次调查中,男女教师之比为45:55。通过单因素方差分析,男、女教师对职业高原能力瓶颈成因的认可度上差异显著(p=0.006),而对压力成因的认可度差异不明显(p=0.095)。原因可能有二:一是与社会性别观念有关。无论是教师的个人意愿,传统社会的角色分配,还是家人、同事、领导、社会等对男性的要求都要比女性高,期望更大,因此男性很难对自己的能力做出不利判断。二是随着社会的进步,女性地位不断提高,男女教师都需要在工作之余承担一定的家庭事务,工作和生活的压力感日渐趋同,因此在总体水平上不存在显著差异。

(5)地区因素分析

本次调查样本涉及华东、华南、华中、西北、西南五个地区,分别占样本总数的17.5%、30.5%、16.6%、11.9%、23.5%。在“职业高原”的各项个体成因类型上,不同地区的教师之间均存在显著差异,这可能与各地区的经济、文化、政策、收入水平等方面的发展不均衡有关。调查结果还显示,不同地区的教师在职业高原的各项个体成因类型中,压力成因表现出更显著的差异。

三、结论与建议

研究结果表明,高职教师对职业高原现象的总体认知水平较高,80%以上的教师承认存在职业高原现象,90%以上的教师认为自己因此受到较大负面影响。高职教师职业高原的个体成因类型按认可程度依次为压力型、瓶颈型、安逸型、边缘型,其中组织边缘化引起教师职业高原现象的作用不明显,这表明职业高原现象形成的关键还是教师自身。

对调查问卷中的开放性问题:“请列举您采取了哪些方法应对职业高原现象?”部分教师做了回答,他们普遍认为加强学习,提高自身素质;调整心态,面临困难不气馁、不妥协、不放弃;向领导和同事请教,寻找突破点;重新定位职业发展目标,寻找工作本来的目的和意义等做法可以帮助教师轻松跨越高原期。因此,我们认为要实现职业高原的自我突破,高职教师须从三方面着手:

第一,高职教师应正视自己职业生涯过程中的职业高原现象,认真分析压力来源,以坚强、乐观、积极的态度面对困境,采取多种方式,通过多种渠道,借助社会资源,如教育专家、心理咨询师、同学、朋友、同事、领导等,求得化解职业压力的“良方”,从而顺利度过职业高原期。

第二,高职教师要不断加强学科知识的学习,养成终身学习的习惯,并利用业余时间以及各种培训、进修机会提高教学科研水平。同时,高职教师还应针对教学实践中出现的各种问题,开展一系列行之有效的行动研究,对教育教学中出现的问题进行反思性探索,在行动研究中不断发现、改进和解决教育教学实践中的实际问题,提高自身的教学水平和质量。高职教师只有从职业岗位上的“教书匠”转变为学科领域的“研究者”时,自身的学习愿望和工作热情才会被大大激发,职业高原的重重障碍才能得以轻松跨越。

第三,由于高职教育的定位是以培养技术、技能型人才为主,高职教师的职业有其重复、单调的特性。如果高职教师不能从工作中充分认识到职业的重要意义,担负起社会赋予的使命和责任,就很容易在日复一日、缺乏挑战的例行工作中迷失自己的职业理想。高职教师须正确认识教师职业“传道、授业、解惑”的社会责任和重大意义,找到前进的动力和精神的满足感,只有这样,才能从职业高原的困境中崛起,迈向更高层次的职业目标。

参考文献:

[1]Ference T.P.,Stoner J. A.,Warren E.K.Managing the career plateau.The academy of Management review,1977,2(4):602~612.

高原现象成因管理 第3篇

“高原现象”是教育心理学家在研究操作技能形成过程中发现的一种带有规律性的现象。技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。它是通过练习获得的,在技能形成中,练习在一定阶段会出现暂时停顿的现象,其表现为在学习上进步速度减慢,学习效率降低,学习成绩提高较慢。“高原现象”是学生在学习过程中必然出现的一种客观现象。

描述练习量与学习成绩之间关系的曲线是学习曲线。麦克唐纳(Mc Donald)认为,实际的学习曲线是学习过程的量变,这个过程也包括高原现象。他将各种技能的学习和各种不同的学习条件总结成一个综合性模式,在这个曲线中,A代表无进步阶段;B代表迅速进步阶段;C代表学习速度逐渐减慢阶段;D代表高原阶段;E代表再次缓慢进步阶段;F代表进步再次减慢,并临近极限阶段。这个曲线是非特异性的,它所反映的是技能学习过程中的一般规律(见图1)。

影响学习曲线的因素有学习材料的长度和材料的难度,针对不同性质的学习内容,其曲线的形式会略有不同。同时,受学习者个体因素,如学习方法的选择、学习者个性和心理品质等因素的影响,曲线的形式也会改变。尽管如此,纵观不同学习材料的学习过程,其曲线的基本走向是一致的,即随着练习量的增加,其学习成绩在不同的时期会呈现出基本的两个阶段:快速增长期和慢速增长期。根据上述资料,结合具体的大学英语教学实践经验,我们认为,大部分学生会在进入二年级后或在四级水平上形成一个平台。因此,可以说,我校学生英语学习中普遍存在的“大二现象”反映出了大学英语学习过程中的“高原期”现象。

1 调查与原因分析

1.1 调查设计与实施

外语学习是一个复杂的过程,它的成败取决于诸多因素,如学生、教师、教与学相互作用的环境、社会影响、内在因素等等。本文试图以学习曲线走向分析为依据,主要采用问卷调查的方法,探讨剖析我校学生英语学习“高原现象”成因并找出相应的解决对策,以期对我们今后的大学英语教学有所启示。

本次调查的对象抽取了我校2005级8个专业13个班级的学生,调查问卷涉及学习态度、动机、方法、个人意志、需求及教学意见等方面共21个问题,采用不记名方式由任课教师分班随堂向学生发放,共回收有效问卷572份。除问卷调查外,此次调查还结合访谈的方式对部分学生进行了补充调查。

1.2 调查结果及原因分析

(1)学习态度的调查评估

兴趣是推动学生学习的内在动力。从表1中我们可以看出,有一半的学生缺乏对英语学习的兴趣,从访谈中了解到,这些学生对英语不感兴趣的重要原因是学习效果不理想。一些学生表示他们目前的英语水平和高中时相比没有什么进步,甚至比高中时还差。从表2中可以证实,绝大多数学生都不满意自己的英语学习效果。比如很多学生反映背单词就是一大问题,花时间去背了,但总记不住。这在很大程度上打击了他们学习英语的热情,也从侧面说明了他们还没有完全了解英语学习的特性和方法。从表3看,相当多的学生觉得英语学习不是件轻松的事,进入大二后,随着学习材料难度的增加和四、六级考试的压力,希望与现实的差距日益明显,大多数学生会产生过度焦虑感。尤其是那些心理承受能力脆弱、缺乏韧性的学生,在这种极限状态下,学习的态度必然会影响到学生的学习成绩,反映在成绩曲线上,呈现出暂时停止增长或增长非常缓慢的状态。

(2)学习动机的调查评估

从表4,表5可以看出,绝大多数学生把英语当作一种工具,学习英语是为了目前或将来的个人发展。这同时从侧面说明了绝大多数学生认识到在新的社会环境下英语作为一项技能的重要性。这种学习动机一定程度上调动了英语学习积极性,但也容易使学习者产生满足感。其中相当一部分学生学习英语的动机只是为了应付全国大学英语四、六级考试,学习目的是很典型的工具型,不是“我要学”,而是“要我学”。这只是表层动力,缺乏深层能量的支持。受访学生中还有极少部分甚至没有明确的学习目的,因此他们根本不可能有学习的主动性和积极性,学习完全是被迫的。“工具型动机”或者缺乏学习动机只能导致学习者的学习成绩在一定水平上徘徊,停滞不前,反映在学习曲线上,就是曲线的走向经历了一个短暂的快速增长期以后,进入慢速增长期,停留在漫长的“高原上”。

(3)学习方法的调查评估

从表7数据来看,大部分学生用于英语学习的时间都不超过5个小时。这意味着,这一部分学生只能勉强按照课本的要求进行有选择的粗略学习。根据高校本科大学英语教学大纲的要求,基础阶段的教学安排课内学时比例不应低于1∶2,以我校每周4学时计算,学生用于课外学习英语的时间不应低于8-10小时。可见,学生用于英语学习的时间明显不足。在课后学习的整体时间分配上,大部分学生表示他们用于英语学习的时间占所有时间的三分之一,还有相当一部分学生只抽出10%的时间学英语。在访谈中,学生大多表示进入大二后,他们医学专业课程繁重,不能花大量时间学英语。总体上看,学生花在课后学习的时间本身就很有限,学习英语的时间就更有限。

在学习过程中,知识学习要经常地复习,技能学习则要不断地练习,其作用是等同的。如何有效地安排练习时间,对于每一个外语学习者来说确实是个不小的难题。时间安排是否合理,是否具有科学性,直接影响学生的学习成绩并反映在学习曲线上。在实际学习过程中,复习的一般规律是:随着学习材料长度和难度的增加,单位内容上的复习时间减少,从而学习效率下降,学习成绩提高缓慢。

从内在因素上看,缺乏合理的学习方法是困扰很多学生的问题,也是影响学习兴趣和学习效果的重要因素。从表6看,大部分学生还没有找到适合自己的英语学习方法,甚至根本不去找。从具体的课堂学习和课外学习方法上看,大部分学生还是习惯于传统的课堂学习方式,而对于课外学习的其它渠道他们则很少或从不尝试,比如只有31.6%的学生表示他们有通过网络学习英语的经历,即便如此,他们的重点也是集中于英语的读写上。由于在外语学习中缺少目的语的使用环境,学生重读、写练习而轻听、说练习的学习方法大量存在,不言而喻,其效率当然是很低的。反映在学习曲线上就是曲线的走向从快速增长期进入慢速增长期并形成“高原现象”。

2 反思与对策

本次调查涉及的范围较大,统计的数据比较真实地反映了我校二年级学生英语学习的整体情况,具有一定的代表性。针对调查结果及原因分析,可以肯定的是,大学英语学习过程中的“高原现象”在学生进入二年级后表现得最突出。要克服“高原现象”,就应让学生充分认识到这是学习过程中遇到的正常现象,所以应注意培养自己良好的心理品质,如增强意志和耐挫能力等,以一个积极的学习心态去应对“高原现象”是十分必要的。同时,学校和教师也应对二年级学生给予更多的关注,采取积极的应对措施来帮助学生顺利渡过这一阶段,提高和促进大学英语教学。

2.1 将考试作为激发学生学习动机的方式

对英语学习的考察方式是影响学习曲线的一个重要方面。大学英语四、六级考试是全国范围内的大规模考试,它对改进教学,提高学生学习英语的积极性起着很大的促进作用。虽然考试只是检验教学的手段, 而非目的, 但许多学校把四、六级考试的通过率看作衡量英语教学的唯一标准。就学生来说,四、六级考试已成为一种高风险的考试,社会权重日益加大,负担的非教学功能越来越严重(决定着一个大学生能否顺利毕业,毕业后能否顺利找到一个好工作),给学生造成了很大的压力。没有压力不利于激发学生的积极性,但压力过大会影响学生的学习情绪。调查表明42.3 %的学生学习英语就只是为了应付考试,拿到文凭。由此可见,四、六级考试如同一个调动外在学习动机的指挥棒,如果用得好,它将对英语教学起非常大的促进作用,反之,则会对学生的学习动机产生不利影响。学校与教师应适当调整四、六级考试在大学英语教学中的位置,把握尺度,以克服它们带来的消极作用,使之成为促进教学、推动《大学英语课程教学要求》的贯彻与实施良好的外在动因。目前,大学英语四、六级考试也开始步入了改革时期,这也可以促使我们进一步思考如何处理好考试与教学的关系,发挥出考试在大学英语教学中应有的积极作用。

2.2 拓宽学习渠道,提升学生英语学习的兴趣,树立起学好英语的信心

兴趣是在学习活动中逐步建立起来的。大学英语课程安排的课时有限,班级规模大,英语学习基本上是依靠学生在课堂上的学习和课后自习。因此,进入二年级后,学生习惯了较为固定的大学英语课堂教学模式后,尤其当感到自己的英语水平还是无多大长进,语言运用能力停滞不前甚至是倒退时,很容易因缺乏信心而导致英语学习兴趣的急剧下降,失去信心,出现怠学现象或厌学情绪,这样必然影响到学习曲线的走向,出现 “高原反应”。因此,开拓学和用的渠道,更新教和学的方式,增强英语教学的开放性和灵活性,对于提升学生英语学习的兴趣十分必要。例如,我校曾开设过专项学习英语口语的试点班,以满足那些需要提高英语听说能力的学生要求。对于二年级学生来说,增设类似的选修课程,既能弥补课时有限的大班课堂教学的不足,又能满足不同学生对于听说读写练习的不同要求,使学生能够根据自己的兴趣和需求,通过最适合自己的学习渠道进行选择性地学习。例如,大学的学生生活相对单纯,因此影视欣赏成为学生娱乐的一项重要选择。我们可以在周末开设影视欣赏课程,播放一些优秀的英文影片,并在播放的过程中穿插相关背景知识和文化知识的讲解,让学生在体会原汁原味英文的同时,既了解和领略了异国他乡的风情和文化,又能在轻松自然的环境中让英语的听说能力得到锻炼。学校和教师要积极创造条件,使学生能够充分利用现代化的计算机技术和网络资源(如建立英语教学网站、开发网络课程等),根据自己的需要进行自主学习。

在课堂教学中,教师应该积极改革教学手段,积极探索以学生为主,教师引导,师生互动的教学模式,吸引学生回到课堂并参与课堂。比如注重新课的课堂导入,在上新课前穿插一些相关的背景知识,或者结合课文的内容提出一些与学生生活学习密切相关的话题,如爱情、金钱、出国、网络、明星等等,让学生有话可说;或者结合课文的内容,让学生进行角色扮演的游戏,增强课堂的可参与性;在相关知识点的讲授当中,可以结合英语四、六级考试真题的相关内容,引起学生的重视;还可以采取启发式和问答式的方法,设计一系列由浅入深的问题,引发学生思考,并逐步引导学生养成预习和复习的习惯。在条件允许的情况下,甚至可以由学生来讲授课文,增强学生学习的主动性。只有改变教学方式,学生才愿意参与课堂,从而提高英语学习的兴趣,树立起学好英语的信心。

提升学生英语学习的兴趣,树立信心,除了抓好课堂环节外,还可以利用有效的课外和校园空间,组织一些有益的活动,营造一种英语学习氛围。比如组织学生收集各种英文标识,在学校花园、食堂、寝室、教室等场所张贴;举办英语沙龙、英语演讲比赛、校园英语周等活动,给学生提供展示自己英语能力的舞台,从而激励更多的学生学习英语。在圣诞节组织圣诞英语晚会,在教师节,母亲节组织学生制作一些小礼物,收集并整理英文的祝贺节日的表达方式,在潜移默化中,让学生感受到另一种语言,另一种文化的魅力,从而产生学习和运用英语的良好愿望。

2.3 改进教学思路,注重学习策略在教学中的渗透

克服学习中的“高原现象”,关键在于掌握有效的学习策略。学习策略是灵活多样的,策略的使用因人、因时、因事而异。国内外外语学习策略研究表明,成功的语言学习者比不成功的语言学习者使用的策略多,而且使用的频率更高。另外,不太成功的学习者有的使用一些消极的策略,如死记硬背等。就大二学生而言,中学甚至在大学英语初始阶段所用的策略,到了大学二年级就不一定再合理。所以,当到了高原期,学生要具备不断调整自己学习策略的能力,尽早结合自身情况探索出适应该阶段的学习方法,克服原有缺点,有效地突破高原期。然而,正如我们在先前访谈和调查结果中所显示的,学生很难在学习过程中主动地去掌握和运用相应的策略,尽管他们都能意识到学习策略对于学习效果的意义。因此在英语教学中,教师应该有意识地改进教学思路,在传授语言知识的过程中,帮助学生提高学习策略水平,通过对学习策略地有效使用,把握正确的学习方向,控制学习过程,提高学习成绩和效率,使学生顺利地渡过高原期。

在很大程度上,学习策略的训练和使用是一个认识问题,即教师和学生都要做到两点。第一,要认识到使用学习策略对提高学习效果的意义;第二,教师在教学中有意识地渗透学习策略的训练,学生在学习中有意识地尝试和使用学习策略。具体而言,我们提出以下思路:

(1)在教学过程中师生共同认识学习策略的作用

教师研究学习策略可以促进教学。教师自己首先必须了解学习策略,才能在英语学习过程中采用灵活多样的方法,有目的、有意识地帮助学生合理地运用成功的学习策略,更好地实现教学目标。在英语学习过程中,使用有效的学习策略对于学生来说,不仅可以改进外语学习方式,提高学生的学习效果和质量,还可以减轻学习负担。同时对于一些学习潜能偏低学生的学习更能起到促进作用,减少他们学习的困难。例如,词汇记忆对很多英语学习者来说是一个很大的难题。他们对词汇的记忆总是不够牢固,即使背了十遍八遍,依然是记忆模糊。在教学过程中,应注意引导和培养学生注意使用一些积极有效的学习策略(巧记单词的方法)来记忆。如同义近义记忆法(acquire-obtain、impact-influence...),同音归类记忆法(reign-rein、desert-dessert...)、词根词缀法等。采取这些方法去记忆,比一些死记硬背的消极策略,学习效果自然好许多,而教学效果也会随之提高。

(2)在教学过程中引导学生注重交流和相互学习

教师要善于观察学生的学习策略,同时也要引导学生善于观察他人的学习策略,多与他人交流学习体会,鼓励学生尽量尝试不同的学习策略。每个学生都可能有自己的一套学习策略,如果他们之间能互相交流学习,多采用一些与自己学习风格相匹配、并行之有效的学习策略,学习效果自然是事半功倍。如对英语阅读课文的理解,有些学生喜欢上下文猜测词义(guessing unknown words from the context),有些则喜欢从段落中找主题句(topic sentence),而有些学生喜欢略读(skimming)或跳读(scanning)……其实,不管选择哪种方法,只要是适合并有利于学生的学习,就可以鼓励他们互相采纳运用。

(3)在教学过程中及时指导学生反思,根据需要调整学习策略

英语学习要使用学习策略,但所使用的学习策略对自己是否真正有效,是否真的可以提高学习效果,教师可以指导学生根据学习的实际情况分阶段反思。又例如记单词,在不是死记硬背的情况下采用一些学习策略,记忆效果究竟如何,使用的学习策略是否真正适合自己,记忆效果是否有明显的提高等。在学习一段时间后,学生就要及时进行反思总结,以便扬长避短,总结出更好的学习经验。

研究证明,运用良好的学习策略是突破“高原现象”的有效途径,对提高英语学习效果有着直接的影响。课堂既是教师传授知识的主要阵地,也是训练学习策略的主要场所,教师应该注重学习策略在教学中的有效渗透,使学生在潜移默化中掌握英语学习策略,提高自己综合运用语言的能力,最终克服大学英语学习过程中的“高原现象”。

摘要：通过对我校大学英语教学中存在的“大二现象”的观察,认定其与学生在大学英语学习过程中所必经的“高原现象”有关。在对二年级学生进行问卷调查、访谈的基础上,通过对学习曲线及其走向的研究,分析了产生这两种现象的原因,提出了思考和应对措施,并特别强调了学习策略对克服“高原现象”的重要性。

关键词：高原现象,学习曲线,成因分析,学习策略

参考文献

[1]李伯黍,燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2000:180-181.

[2]俞文钊.实验心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1989:145-162.

[3]教育部高教司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

[4]陈亚平.“二年级现象”的心理学解释及对策[J].外语教学与研究,1997(4):56-60.

[5]陈惠媛.关于语言僵化现象起因的理论探讨[J].外语教学与研究,1999(3):19-24.

[6]范谊.外语学习中的高原现象探源及求解[J].南充师院学报,1998(3):41-44.

高原现象成因管理 第4篇

1、高校体育教师“高原现象”的成因

1.1、社会地位影响

现代信息技术的日新月异, 资源的网络化和公共化, 使得体育教师不再是学生唯一的信息来源, 这也另体育教师的权威意识日渐失落。并且社会对体育教师的看法与教师的神圣职责越来越不成比例, 据中国青年报一项研究表明, 体育教师在所有的教师职业中声望最低。体育教师劳动属于一种复杂劳动, 其劳动力的价值明显高于简单劳动的劳动力价值。随着经济的不断发展, 体育教师更需要收入与劳动价值的吻合, 而由于体育教师的文化水平平均低于一般其他教师职业, 职称的评定工作对体育教师也是沉痛的打击。因而, 教育、教学工作对一些体育教师而言, 已经无法满足自身的效能感, 产生高原现象也是行之必然。

1.2、教学环境原因

学校的教学环境主要指的是整个学校的风气, 领导的水平以及学校文化氛围等。首先, 社会的发生了巨大的变迁, 使得高校的环境变得更加复杂, “90后”学生问题也随之复杂起来, 如逆反心理、厌学、逃学、娇惯、沉迷网络等, 一些学生背景复杂, 这些都对高校的体育课不断地施压。高校体育教师如果无法驾驭一节体育课, 就无法有效的转化学生的行为, 并有可能影响自己的教学质量, 并“连锁反应”到自己的声誉、薪水等其他方面, 体育教师也会因此承受沉重的压力。其次, 学校领导的水平也相当重要, 一个优秀的领导便是一所好学校, 有了一个好领导, 重视教师的地位, 并不断培养教师积极向上的的氛围, 教师就会不断鞭策自我, 进行提高。

1.3、个人职业角色冲突影响

所谓角色冲突是指当个体面对两种冲突情境而又被期待做出角色行为时所表现的一种矛盾的状态。从学生到职业教师的突然转变, 高校体育教师要承受巨大的思想转折, 他们要不断地成为社会的委托对象, 为社会的未来栋梁培养一个强健的体魄, 因此, 决定了体育教师的必须有很强的责任心和社会责任感。因此, 体育教师比较容易出现角色冲突的典型情景, 如体育教师作为一个普通人的冲突, 体育教师职业的自豪感冲突, 社会对体育教师的价值观冲突, 职业声望的矛盾等。

1.4、体育运动的原因

体育不同于一般的教学, 技能相对有一种稳定的动作系统, 其中每个动作成分是按一定的结构方式联系到一起的, 因此使人们有可能按照某种比较固定的方式去完成任务, 在一定范围内取得较好的工作效率, 但是, 由于技能的内部结构已经稳定下来, 改组内部结构比较困难, 因而会限制人们按照新的方式去组织动作成分, 建立新的结构。在这种情况下, 旧的技能结构限定了工作效率所能达到的水平, 因而导致了高原现象的产生。从运动生理角度来看, 长期体育教学应激会导致身体内发生大量的适应性变化, 从而改善身体各部分机能, 但是这种适应性变化如果发生记忆或固定在一个区域内, 并在一段时间内稳定下来, 体育教师就会产生“高原现象”。

2、体育教师“高原现象”的解决对策

2.1、宏观对策

2.1.1、提高高校体育教师的社会地位

社会地位的低下使他们在与教师职业相比较而言诸如经济待遇、职业声望、社会权益等方面的出现失衡是导致“高原现象”的原因之一。因此, 要改变这种现象, 最直接的方式就是改善体育教师的职称设定、社会地位和经济待遇, 认可他们的各种劳动成果, 加大教育政策法规以保证学校和体育教师的发展, 宣传体育的相关知识, 最大限度的提高高校体育教师的工作热情和满意程度, 从而最大限度的遏制高原现象的产生。

2.1.2、优化的社会心理环境

社会心理学认为, 一个人的发展方向, 有很大程度上取决于社会心理环境。为了形成良好的教师专业成长的社会心理环境, 在全社会营造尊师重教的良好氛围。同时, 我们还应该呼吁整个社会给教师“减压”、“减负”。

2.2、中观对策

2.2.1、加强体育教师的队伍与培养

学校领导的远见卓识是关键。建设一支高素质的体育教师队伍是学校体育教育教学质量的决定因素。坚持科学发展观, 针对教育现代化进行有目标性的培养, 如再深造, 继续教育等, 提高整体的综合素质和相关技能, 优化人力资源, 将有才能的人安置在适合的配置, 发挥每一位体育教师的积极能动性, 发挥体育教师的潜能和创新能力。

2.2.2、学校建立完善的激励机制

人本主义心理学家指出, 人的潜力是巨大的, 只要条件允许, 每个人都会不断追求, 充分实现人生价值, 学校应该为体师创造良好的激励机制, 实行民主的管理, 激发教师的自我发展需求。作为学校, 应赋予教师更多的自主权和自由度, 给教师提供展示自我的平台, 改革教育、教学评价体系, 激发教师的自我发展需求, 解决教师专业成长中由于厌倦、自卑等因素造成的“高原现象”。只要学校从机制上提供保障, 彻底打破旧式“大锅饭”模式, 优秀教师自己在主观上也会不断努力, 增强工作责任感和紧迫感, 就会很快走出高原期。

2.3、微观对策

2.3.1、矢志不移的敬业精神

高校体育教师, 作为一种职业, 其工作条件是艰苦的, 不仅要有一般教师站着讲课的精神, 还要有带着同学训练的体力。操场或训练场就是教学的课堂, 夏天忍受日光酷暑, 冬天冒着刺骨寒风, 尘沙洗面, 风吹雨打。因此, 体育教师必须具有不畏艰苦、勤恳奋勉的执教精神, 有强烈的事业心, 矢志不移。因此, 教师只有热爱自己的工作, 不断体验到教学的乐趣, 才会在压力与困难面前保持平和的心态去解决自己的高原现象。

2.3.2、学习相关知识

活到老, 学到老。高校体育教师要有追求卓越的强烈愿望和自我成长的自觉意识, 面对着自己能力相关的不足, 要正确认识自己的“高原现象”, 要了解“高原现象”是一种规律性的现象, 积极寻找产生问题的根本所在。造成教师产生“高原现象”的原因干差万别, 如有的是因为知识不足、知识结构不合理;有的是因为没有付出足够的努力;有的是因为缺乏敬业精神;还有的则是因为缺乏对教育、教学实践的反思等。通过学习新知识让自己找到解决的突破口, 积极寻求解决问题的途径。

3、结语

“高原现象”是目前高校体育教师所面临的现实问题, 我们要正视这个现实问题, 从根源深处找到自己衍生的原因, 并寻求解决问题的有效办法。从宏观上优化社会心理环境, 提高高校体育教师的社会地位;中观上加强体育教师的队伍与培养, 完善学校的激励机制;微观上, 提高自我敬业精神, 努力学习相关知识。最终促进教学质量的进步, 推动学校教育事业的发展。

参考文献

[1]刘淑慧.体育心理学[M].高等教育出版社, 2008.

高原现象成因管理 第5篇

关键词：短跑训练,高原现象,成因分析,突破策略

短跑是田径运动径赛项目中, 以最快速度在最短时间内跑完定距离的典型周期性无氧代谢项目, 包括60米、100米、200米400米等。其特点是工作时间短, 强度大, 主要依靠三磷酸腺苷和磷酸肌酸 (ATPT和CP) 的分解和糖的无氧酵解供能。短跑训练主要是发展速度, 速度力量, 肌肉爆发力, 提高肌体无氧代谢功能和能源物质的储备, 它是速度与力量的完美表现, 在所有的田径运动项目中它具有很强的观赏性。因此, 这一运动深受好胜心极强的中学生的喜爱。然而, 在实际训练中有的学生在训练的初期进步快, 中期则往往有停滞不前或稍有下降的现象, 训练的时间与训练成绩之间关系的曲线保持水平状态不再上升。心理学中, 把这种训练成绩中出现的暂时停滞现象, 称作运动训练的“高原现象”。它严重影响学生训练前途和教师培养目标。为此探究短跪训练中高原现象的成因, 寻求突破策略成为中学体育教师的重要课题。

1 短跑训练高原现象成因分析

根据短跑技能形成的规律 (即泛化、分化、巩固、自动化过程) 和练习曲线原理 (练习成绩先快后慢) , 可将高原现象产生原因归结于两方面:第一是由于短跑技能的提高需要改变旧的动作结构和完成动作的方式方法, 学生在没有完成这一改造之前, 技能的进步就会处于暂时停顿状态。第二是由于短跑身体素质 (速度和力量) 发展不够, 身体素质的发展落后于技能的掌握。除此之外还有受训者练习的兴趣、心理因素和运动性生理疲劳也会导至高原现象的产生。

2 突破策略

2.1 从短跑的跑姿动作来分析

众所周知, 正确的短跑姿势:上体保持正直或稍前倾, 大腿前抬, 前脚掌落地, 两臂前后协调摆动, 摆臂时手指自然伸开或并拢。然而在实际学习训练过程中, 很多同学不正确的姿势太多。他们长期以来形成了错误动作的动力定型, 改起来很困难。

1) 是摆臂错误动作, 如“筛米式”“打鼓式”“直臂摆式”。错误的摆臂是学生练习时常见的错误, 特别在女生中表现较为普遍。其主要原因:其一是肘关节摆动路线不正确, 不是以肩关节为轴, 没有使肘关节做前后运动造成的;其二是肩带无力或肩部过于紧张。纠正的方法是原地听节拍反复练习, 必要时可用绳子绷在后颈肩上, 绳子两端在体前然后屈久90度, 两手紧握绳子, 固定有度, 进行原地摆臂练习, 体会以肩关节为轴, 屈肘前后摆动的动作。加强肩带韧性及力量练习。

2) 是躯干错误动作, 如“坐着跑”“左右晃摆”。产生原因是上体过于前倾, 使髋关节产生补偿性后移;髋关节柔韧性差, 腰腹肌松弛。纠正方法是保持身体正直姿势, 使髋关节积极前送;跑时强调腰腹肌保持适当的紧张;充分体会髋、膝、踝三关节用力顺序及伸展动作。

3) 是脚掌着地错误动作, 如“内外八字撇”和“打板式”着地。产生错误的原因是平时走路形成不正确的内外撇定型习惯;踝关节韧性不足;大小腿肌群不协调。纠正方法是:平时走路注意走平行步, 多做反习惯性的舞步及交差步练习, 注重腓肠肌及脚掌小肌群的练习。

对于这些已经形成错误动力定型的姿势, 只有系统地化精力去打破技能的干扰, 重新建立正确技术动作并不断熟练掌握, 与之形成正确的新技能动力定型, 才能突破由跑姿形成的高原现象。

2.2 从短跑项目的身体素质速度和力量来分析

速度素质和力量素质两者相比较而力量素质占主导地位。当一个人短跑训练进入停滞不前的高原现象时, 不防系统地改变一下力量练习的方式, 走出茫然训练的误区。

1) 注意力量负荷大小确定的原则, 大负荷发展绝对力量, 中负荷发展肌纤维和横断面, 小负荷发展力量耐力。采用5RM的重量能使肌肉粗大, 力量速度得到发展, 但不能提高耐力;采用6~10RM重量, 使肌肉粗大, 力量速度得到提高, 但耐力不明显;采用10~15RM重量, 力量、速度、耐力得到提高, 但肌肉增大不明显;采用30RM重量, 可以增强耐力, 但力量速度增长不明显。故训练100米以下短跑项目宜采用5RM的重量;100米和200米宜采用6~10RM的重量;400米和800米宜采用10~20RM的重量。在力量具体训练过程中宜采用快速连愦的动作完成。

2) 注意力量训练中大小肌群的系统性和全身肌肉力量的均衡性。初训者表现出的通病就是后蹬无力, 前摆太低, 步幅太短, 股三头肌和股四头肌无力或不均衡。很多受训者股三头肌不错, 股四头肌相差太大, 这会阻碍成绩的提高, 并大大增加大腿后肌受伤的几率。尽可能使股四头肌的力量达到股三头肌的百分之八十以上。细小肌群也不可忽视, 髋、膝、踝三关节的小肌群及韧带尤为重要。我自己就是很好的范例, 在初中时100米训练成绩增长很快, 到了高三体考时则只比初三时的成绩长了0.2秒。三年时间提升0.1秒, 可以说很长时间都是处于停滞状态。然而进入大学学习半年体操和武术后, 在田径100米测试中, 惊奇地发现成绩提升了0.4秒之多, 并且110跨栏达到国家二级运动员成绩标准。我总结出这是体操和武术课很好地锻炼了全身各肌肉的平衡性和协调性的结果, 困扰我中学后期训练的高原现象被突破。

3) 力量训练的方式要多样化。首先, 动力性练习与静力性练习相结合要适度。研究表明, 静力性练习力量增长最大, 而速度及弹跳稍逊;动力性练习力量、速度、弹跳均增大。故静性力量练习不宜太频繁。其次, 所按排的力量练习必须与短跑要适应。最后, 多运用“跳深”这种超等长练习方式发展弹跳力和运用下坡跑、牵引跑发展超速训练。

2.3 从生物节律因素来分析

前人研究表明:人体存在着一个以23天为周期的体力盛衰节律;以28天为周期的情绪波动节律;以33天为周期的智力高低节律。根据人体运动体能的近似昼夜节律表明:运动员的体能近日节律峰相位为-292度, 以北京时间零点为参照, 体能在昼夜的最好时刻位于下午7点28分, 其95%置信区间, 一般情况介于下午6~8时;体能的最差时间 (谷相位) 处于凌晨6~8时。故鉴于生物节律的最佳时相, 就得科学地安排训练计划。如在人体机能处于峰相位时可安排高强度大运动量负荷的训练, 人体机能处于谷相位时则适合安排小运动量及恢复性训练内容。

2.4 从疲劳研究来分析

受训者的疲劳分为体力性疲劳和心理性疲劳。运动训练成绩的提升就是使终遵循训练—产生疲劳—机体恢复—再训练这一规律, 就是要使机体不断地产生疲劳而后又不断的恢复, 机体不产生疲劳则成绩难于提高。但持续进行无明显节凑的大运动量训练而又缺乏休整, 或者训练不系统或带病参训, 时间长了很容易进入慢性疲劳。这就不仅不会提高成绩, 而且还及其损害受训者的健康。故受训者或教练员及时诊断出机体疲劳产生的程度则是关健。

早期疲劳的表现是:受训者感到疲惫无力、缺乏训练热情、食欲下降、睡眠不佳、注意力不集中、反应迟钝、动作不灵活等生理条件下的病理反应。早期疲劳造成训练成绩停滞可以用调节训练计划、心理疲劳主要是厌训心理, 缺乏斗志产生倦怠感。受训者可以通过主观感受诊断疲劳程度而加以调整和治疗。根据机体恢复规律则要统分把握运用超量恢复这一黄金时期进行合理科学地安排运动量, 不仅不会使机体产生过度疲劳, 而且还能提高训练效果。

2.5 运动中的心理训练技术也是影响短跑成绩的一个因素

因为运动心理学能使运动员获得超常的心理技术。这种心理技术可帮助他们表现出超常的身体技能。短跑项目要求运动员具备良好的心理素质, 如赛前的压力处理技术, 起跑时的抗干扰和注意集中技术, 赛程中的心理能量按排技术, 放松技术等。有这样的运动员, 平时成绩可以, 一到参赛他就表现出频繁上厕所、口干、说话打结、全身发抖等紧张现象。故要求运动员必须发展自己的自我警觉, 通过自我警觉了解其自身的心理优势和弱点, 从而获得自我控制。而教练员也要改变用“死人测验”的方法来帮助运动员发展身体和心理技能。例如, 教练员常发出指令:“不要紧张, 不要听周围的吵闹, 不要想一些不利于自己的事情。”关健是要引导受训者具体怎样做才能主动的改变行为。训练有素的运动员在比赛开始之前, 心理能量完全处于“流”的理想状态中, 他们一上跑道就将所有的注意力高度集中在比赛中, 通过短暂的心理唤起进而全身好似遭遇电流无比兴奋, 有时能量外显时不时急促浑沉地发自丹田之气大吼一声, 把所有的外来干扰和内在压力驱逐殆尽。其结果是超水平地发挥, 创造出自己最好成绩。