职业行动能力教学法

职业行动能力教学法（精选12篇）

职业行动能力教学法 第1篇

关键词：职业教育,职业能力,职业关键能力

2005年, 国务院《关于大力发展职业教育的决定》对职业教育的定位作了进一步的明确:“以服务社会主义现代化建设为宗旨, 培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才。”职业教育应“以就业为导向, 以能力为本位”。培养学生的职业能力是职业教育的根本任务。

当今世界科学技术日新月异, 产业结构升级换代, 引发劳动力结构不断变化, 劳动者被期望具有更大的职业流动性。因此, 在高职教育中只进行单一职业岗位 (群) 的培训, 并在此基础上仅仅培养学生这些特定岗位 (群) 的技能, 已不能适应时代的需求了。

那么, 当职业发展变化或劳动组织形成发生变化时, 要使高职学生能够从容地在变化的环境中重新获取未来的职业技能和知识, 实现自身的可持续性发展, 高职教育就必须让学生具备适应经济社会发展、技术进步、岗位变换及创业发展等的关键性职业能力。

一、职业关键能力的内涵

职业能力是人的综合素质在职业活动中的外在表现, 是在所从事的职业中表现出来的智、情、意诸方面的力量, 包括个人的体能、实践能力、态度、动机、经验、知识、个人品质等方面的内容。它由三大部分组成, 即专业能力、方法能力和社会能力, 其中专业能力属于外在的显性能力, 而方法能力和社会能力与特定的、专门的职业技能知识无直接联系, 是内在的隐性能力, 是一种可迁徙的、跨岗位、跨职业的工作能力, 合称为关键能力。

面对新的知识经济时代、新的职业能力的要求, 关键能力的培养对人的可持续发展和终身发展具有深远的影响, 它是职业的核心能力, 是提高劳动者多种职业适应力的基础, 也是个体继续学习的能力基础, 在高职教育能力培养体系中, 关键能力的培养是其教育与培训所要达到的终极目标。

二、职业关键能力形成的特点

从能力形成的内在机制出发, 职业能力是指在职业活动中, 运用专业知识和经验, 通过练习或实践而形成的操作系统或行为模式, 由外显的肢体操作动作体系和内隐的认知活动体系构成的整体。

从实践来看, 职业关键能力的形成有时是无法言传或难以表达的, 它是一个从知识到动作、由不熟练到熟练、由不准确到准确、由静态向动态转化的过程, 具有阶段性。学生在能力实践的过程中, 通过学习、模仿、体验等阶段内化为自身的能力。

三、基于行动导向教学的模式

由于高职教育强调“以服务为宗旨, 以就业为导向”, 各高职院校在人才培养的目标上, 将职业能力与职业技能相混淆, 在人才培养的过程中, 往往侧重于培养学生某一项专业技能或实践操作技能, 即职业能力中的专业能力, 而忽视了对方法能力和社会能力的培养。

因此, 高职教育要将职业关键能力的培养目标、内容和方法整合进各种学习计划里, 采用新的职业教育模式———行动导向教学, 将认知过程与职业活动结合在一起, 让学生通过独立地获取信息、制定计划、实施计划、评估计划, 在自己动手的实践中, 掌握职业技能、习得专业知识, 把专业能力、方法能力和社会能力的培养有机结合, 从而构建属于自己的经验、知识和能力体系, 真正达到“以能力为本位”的培养目标。

四、行动导向教学的特点

1. 学习过程情境化

以行动为导向的教学方法, 实质上就是让学生通过承接和完成某个具体项目来实施专业能力、方法能力和社会能力的培养。这种基于职业情境的学习过程, 让学生对将来要从事的职业、工作岗位和能力要求有一个整体的感知和认同, 明确将要从事的工作需要具备的知识和能力, 明确专业学习的目的及内容。在这个过程中, 学生基本是独立思考、主动获取和加工信息、设计工作步骤和方式方法, 分析并优化解决问题的途径。在这样一个行动框架中, “知识技能”并非是从外部“输入”, 而是由学生个体内部有机生成并在具体的行动情境中体现出来。

2. 操作练习标准化

企业为提高产品的质量, 对产品的规格、质量及其检验方法作出统一的技术规定, 即一系列的质量管理标准规定。它是社会大生产的客观要求, 也是组织生产专业化的重要条件。由于高职教育人才培养目标的核心是让学生具有熟练的专业职业能力, 形成较强的应岗能力和一定的跨岗、跨职业能力, 而能力的形成需要大量的练习和训练, 因此, 在这个操作练习阶段, 教师将职业教育中各种显性的专业知识, 包括规章制度、操作规程、专业标准、职业道德等传授给学生, 并按照实际生产中的标准化来要求, 这样学生学习的内容更具体、更准确、更具有针对性。这种基于行动导向的教学模式、能力训练具有鲜明的职业特性, 以项目为载体, 使学生在进行整体性学习的过程中, 结合生产的标准, 进行自主性、探索性和研究性的学习, 从而提高交流与合作能力、综合分析能力、开拓创新能力、解决问题能力和反思评价能力。

3. 教学评价过程化

针对高职学生多元化的职业能力, 在高职教育教学评价中开展能力本位评价, 将过程性评价与终结性评价相结合, 尤其要重视形成性评价, 采用多种考核评价方式、评价标准和评价手段等, 从而构建关键能力的评价体系。依据这种基于实际工作情境的教学评价反馈系统, 教师凭借反馈信息适时改进教学工作, 调动学生学习的主动性、积极性和创造性, 来逐步逼近教学总体目标;与此同时, 学生借助这种评价反馈渠道, 在不断地领悟与思考, 从而在能力获得的过程中真正体会练习过程中的动作或方式的变化, 有助于关键能力的形成与掌握。

4. 掌握过程个性化

由于个体在能力形成过程中所具有的能力经验和知识结构不尽相同, 个体的思维方式、气质类型、能力、态度、动机等个性特征方面也存在差异, 因此在传统的以教师为主导的教学中, 同样的教师采用同样的教学方法, 不同的学生的能力知识水平和能力掌握的程度是不一样的。而行动导向教学以学生已有的知识结构为基础, 和当前的能力知识建立联系, 充分考虑学生能力学习的动机、水平等个性差异, 转变学生学习的态度和认知模式, 使个体在自己具有独特性的能力实践中, 把习得的知识重新归纳整理, 构建成个人的能力和知识体系, 逐渐形成稳定的能力个性特征。

五、结语

职业行动能力教学法 第2篇

徐秋萍

8月21日至24日，我参加了德国职业教育课程行动导向教学法的培训。这四天的培训可以说是我头脑理念性的革新，胡革教授讲授的各种教学法让我受益颇多，他的细致观察无不让我感到佩服。

如果说我对培训的体会仅仅停留在佩服、感知的层面，那么这次培训毫无疑问是失败的，因为胡革教授想要通过这四天的培训向我们各位高等职业教育的一线教师传递这样一个信念，即职业教育应将目标设定为：培养在团队条件下，能够独立、负责任地、有效完成工作任务的高职学生，其核心在于如何做，按照中国的古话来说，就是从做中学。

从做中学的概念对于接受过外国语言学及应用语言学教育的我来说并不陌生，而且我们在课堂活动的安排上也是倾注了较多的精力和关注，旨在通过丰富多彩的操练活动让学生掌握各种语言表达、惯用术语等。但是胡革教授看似几个简单的教学法的设置，让我明白了之前语言课堂的大部分活动只能停留在操练层面，所谓操练即是对所授知识、技能的机械练习，在这些活动中教师往往起到了参与者、评价者的作用，反而让许多学生望而生畏，在较大程度上抑制了学生思维的拓展；而胡革教授在教学活动中却只是“观察者”、“记录者”，他只字不吐，只是在你毫无察觉的情况下记录下“学生”的表现，在点评说明阶段大显其观察的本色，无愧为德国人的精致。

职业行动能力教学法 第3篇

【关键词】行动导向 教学理论 高职 文秘 职业能力

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0137-02

中国文秘教育发展30余年以来，积累了丰富的秘书人才培养经验，关于如何培养文秘专业学生的职业能力是受关注的研究重点之一。职业能力是秘书的核心竞争力，对其职业生涯发展具有重要的作用。秘书是应用型人才，无论是本科还是中高职层次的秘书人才培养，都应自觉把培养学生的职业能力作为主要教学目标。本文以培养高职文秘专业学生的接待能力为例，阐述基于“行动导向”教学理论设计教学项目“秘书的接待工作”的方法及教学实施过程，以说明“行动导向”教学理论对文秘专业学生职业能力培养的指导意义。

一、“行动导向”教学理论指导文秘专业学生职业能力培养的现实性

“行动导向”教学理论源自职业教育成熟的德国，它以培养人的职业核心能力为目标，以职业活动为导向，培养学生的自主学习能力，从而达到真正提高学生综合素质的目的。秘书是高素质技能型人才，从事的是一种与人打交道的辅助工作，从事这类岗位的人员不仅要有熟练的职业技能，还需具备较高的综合素质，并且只有拥有自主学习能力才能在这类岗位上得到长足的发展。秘书人才素质及技能的要求与“行动导向”教学理论的目标定位是一致的。

“行动导向”教学理论的主要特点是：教师把整个学习过程分解成一个个具体的工程或事件，设计出一个个项目教学方案，按行动回路设计教学思路，以项目为主线、教师为引导、学生为主体，培养学生的职业能力，以及如何解决问题的能力。在教学组织过程中，注重“实践、技能”和“为未来工作”，使学生“明确了为什么要学、知道了从哪里去学、掌握了怎样去学”。该理论有可借鉴的被成功运用于课程教学的经验。作为以培养应用型人才为目标的文秘专业，其人才培养方案应具有“所培养的学生能为未来工作”的特点，这是文秘专业办学的社会责任和理想诉求。

二、高职文秘专业“秘书的接待工作”教学项目设计

接待工作是秘书重要的日常事务之一，也是秘书作为单位形象的重要窗口。文秘人员热情、礼貌、耐心、细致的接待会使客人有宾至如归的感觉，从而留下美好的印象。从接待对象来分，接待包括日常接待、团体及重要宾客接待。本文将以团体接待为教学内容，阐述以职业活动为导向，运用“行动导向”教学理论以学生为主体的教学方法，设计“秘书的接待工作（团体接待）”教学项目的内容及方法。

（一）明确学习目标

高职文秘专业所培养的是中级秘书人才，主要服务于需要综合型秘书的中小企业。该类企业对秘书接待能力的要求较全面，从接待方案策划到落实接待细节，秘书都要参与其中。为此，把“秘书的接待工作（团体接待）”教学项目学习目标设定为：熟悉团体接待的准备工作，掌握团体接待工作的基本程序，掌握团体接待计划的拟订工作，熟悉团体接待过程中突发情况的处理方法。

（二）设计职业情境

“行动导向”教学理论由一系列以学生为主体的教学方法组成，包括角色扮演法、案例教学法、小组合作法、头脑风暴法、项目教学法、多媒体展示法等，其核心是把工作过程与学习过程相融合。要培养学生的接待能力，不能仅限于接待礼仪、接待程序等碎片化内容，就“接待”讲“接待”，而应给学生创设一个职业情境，让他们参与接待，直接体会接待工作的特点、难点，并综合运用秘书专业知识解决遇到的问题。

设计“秘书的接待工作（团体接待）”职业情境关键是要给出一个接待对象合理、接待工作量充足、接待过程可操作性强的驱动任务。本文以所组织的一次实践教学为例加以说明。

真实的被接待对象是秘书接待工作职业情境真实度的重要因素，它直接影响对学生接待能力的培养。笔者围绕“秘书的接待工作（团体接待）”设计的驱动任务是“学生接待涉外文秘教学团队参观校园”。学生接待的对象是涉外文秘教学团队，由该专业7名任课教师组成，他们熟悉秘书接待的基本知识及职业能力要求，既作为接待对象，又能在学生实施驱动任务后的评价及反馈中提出意见和建议。这样的设计突破了由学生模拟被接待对象而造成随意性的局限，学生会自主激发紧张感，像接待初次见面的客人一样去做相应的正式沟通准备：与接待对象确认时间、地点及相关信息。

设计职业情境的另一个重要因素是有充足的接待工作量。如果只是让学生模拟一次简单的日常接待，例如在门口迎接客人、引领客人到会客室、奉茶、送客，这样仅达到了培养初级秘书的要求，是不能完成培养高职文秘学生接待能力的目标的。围绕所设定的教学项目学习目标，该项目运用小组合作法、角色扮演法、头脑风暴法等教学方法设计具体的接待任务，确保每个学生参与其中，而且都有收获。该项目接待对象参观的具体地点是学校办学成果展厅、学校新建成的综合实训楼，两个参观地点之间距离约800米，而且涉外文秘专业教学团队成员确实是初次集体参观。学生在接受驱动任务后，组织会议讨论并向实践教学指导老师汇报接待计划，确认要完成的接待任务：拟订团体接待工作计划，学校办学成果展厅讲解，两个参观点途中的“一对一”陪同安排，综合实训楼讲解，准备接待工作总结会议，应急工作方案等。这是这个教学项目按行动回路设计的主要环节——学生与教师融合进工作过程，学生是接待工作人员，教师是接待工作组领导，主要发挥引导作用，体现出以学生为主体的“行动导向”教学理论的教学特点。

三、高职文秘专业“秘书的接待工作”教学项目的实施

（一）实施接待过程

学生按照确认后的接待计划实施，但要根据临时遇到的问题灵活调整。教师要注重的是培养学生的“实践、技能”，引导他们树立“为未来而工作”的学习理念。

该教学项目实施的总体过程是：学生根据接待任务成立两个接待小组，分别负责学校办学成果展厅及“一对一”陪同接待、综合实训楼接待及接待总结会议。第一个小组的具体任务是提前10分钟到学校办学成果展厅迎接涉外文秘专业教学团队，带领客人参观，并陪同客人步行800米到综合实训楼3楼；第二个小组的具体任务是在综合实训楼3楼楼梯口迎接客人，带领客人参观实验室，并做好接待总结会议的工作。

在接待过程中，涉外文秘教学团队成员和普通的被接待对象一样，对学生的表现不予任何评价，但按照实践教学指导老师的布置，认真观察每一个接待环节和每一个接待人员，为下一阶段的接待总结会议发言做好准备。

（二）接待质量评价与反馈

基于“行动导向”教学理论设计的教学项目，并非仅停留在培养学生的某种或某几种具体技能上，而是要培养学生的自主学习能力。为此，实践教学指导老师设计了具体的教学项目质量评价与反馈方式。第一，由学生通过会议的方式自行总结。学生对接待前准备工作的完成情况、接待过程中主要环节的衔接情况进行了分析，并对印象深刻的细节及各自承担的任务完成效果进行了客观的评价，认为他们在“一对一”陪同时的沟通不够积极、在参观时的讲解不够生动等。第二，由涉外文秘专业教学团队成员在被接待过程中的感受及发现的问题给学生提出具体的意见和建议，除肯定学生礼貌、热情、细致的接待态度外，希望学生能更加自信、更加自然地做好接待工作。第三，实践教学指导老师点评，就接待计划实施效果、临场应变能力表现等发表意见。肯定了学生的时间控制能力，保证接待计划顺利进行；表扬学生贴心地奉上温度适宜的热茶、给客人准备了因大雨需擦拭衣服的毛巾等。同时，也对因大雨而学生未能提前致电客人确认抵达时间及方式、学生在步行及上下楼途中的接待礼仪不够规范等提出了批评。最后，实践教学指导老师发放“接待质量评价表”，教师与学生从接待计划、接待程序、接待礼仪、沟通成效、讲解服务等方面进行量化评分。

总之，无论是政务秘书还是商务秘书，用人单位对其职业能力都有很高要求。这些职业能力的形成，需要办学专业用前瞻的理论针对岗位职责设计课程体系，并通过科学的教学方法对学生进行有效训练。“行动导向”教学理论倡导“以生为本，以学论教”的教学观，培养文秘专业学生的秘书职业能力，应吸收“行动导向”教学理论的观点，人才培养定位以学生的职业能力为目标，教学过程以学生为主体，使他们学到的知识、技能就是在未来岗位上适用的。

【参考文献】

[1]代潇.高职英语通过“行动导向法”渗透职业核心能力培养的探讨[J].广东教育：职教版，2013（6）

[2]藏娟.行动导向教学法在商务英语口语教学中的应用[J].成功（教育）， 2011（12）

[3]张发明，姚一雯，贾惠英.基于行动导向理论重构汽车营销课程特色教学模式研究[J].新西部，2010（18）

[4]李楠.高职英语口语教学中的问题与对策[J].吉林省教育学院学报，2012（7）

[5]刘松林，谢利民.行动导向理论的教学论解读[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009（9）

【作者简介】梁永飞（1975- ），女，壮族，广西桂林人，桂林旅游学院副教授，涉外文秘专业教研室主任，研究方向：文秘教育。

行动导向教学中企业职业能力的培养 第4篇

一、行动导向教学法的意义

行动导向教学是以“行动导向驱动”为主要形式, 在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用, 注重对学生分析问题, 解决问题能力的培养, 从完成某一方面的“任务”着手, 通过引导学生完成“任务”, 从而实现教学目标。从学生接受知识的过程看, 知识来源于实践, 在实践中得到感性认识, 经过反复实践才能上升到理性认识, 并回到实践中去。

二、企业对员工的素质需求

1. 诚信:诚实守信

做事需要先做人。做人诚实可信是企业对员工基本素质的首要要求。企业中的很多工作是靠人去实施和执行的, 诚实信用对员工和企业来讲都是非常重要的一个信条。人与人之间、企业内部部门与部门之间、企业与企业之间都需要讲诚信, 诚信为本。只有诚信守信的员工, 才能做出诚实可靠的事情。

2. 踏实:工作扎实、积极肯干、责任意识、团队合作意识

将工作当成自己的事, 其具体表现为忠于职守、尽职尽责、认真负责、一丝不苟、善始善终等职业道德, 其中揉合了一种使命感和道德责任感, 这种道德感在当今社会得以发扬光大, 敬业精神成为一种最基本的做人之道, 也是成就事业的重要条件。一个对工作不负责任的人, 往往是一个缺乏自信的人, 也是一个无法体会快乐真谛的人。要知道, 当一个人将工作推给他人时, 实际上是将自己的快乐和信心转移给了他人。

3、好学:探索的精神、开放的心态、自我提高与展示的意识

“适者生存”这是一个千古不变的真理, 在这个变化迅捷的社会环境中, 对于企业和个人来说只有能跟得上时代的脚步才能获得成功。优秀而卓越的员工深刻地意识到了这一点, 既为了能使得自己获取更好的生存和发展, 也为了企业的命运, 他们会自动自发地给自己提出了要求:随时随地地学习。

三、行动导向教学法与职业能力培养的融合

职业教育行动导向教学模式研究论文 第5篇

摘要：德国职业教育为“工业4.0”战略实施提供了大量人才，其职业教育的总目标是培养学生获得关键能力和创新能力，基于行动导向理念的职业教育教学方法可以使学生有效地习得这两方面能力。德国职业教育行动导向教学模式既可为我国职业教育课程改革提供思路，又能为教师课堂教学方法的选取提供借鉴。

关键词：职业教育;关键能力;创新能力;行动导向;教学模式

高素质技术技能型人才是“德国制造”享誉全球的基石，旨在培养高端技术技能型人才的职业教育在德国经济腾飞中承担着重要角色。在德国“双元制”职业教育领域，职业学校依据各州制定的《框架教学计划》组织教学活动，企业和跨企业培训中心则根据联邦政府颁布的《职业教育条例》进行实践教学。德国劳动和社会学家梅尔滕斯(DMertens)于1974年在对劳动力市场与劳动者的职业适应性进行研究时提出了“关键能力”(SchluesselQualifikation)的概念，又称为职业核心能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。德国文教部长联席会议(KultusministerKonferenz，简称KMK)于宣布决定在职业学校使用“学习领域”课程，此课程方案由实际职业工作过程导出“行动领域”，再与课堂教学经验融合设计成“学习领域”，最终通过具体的“学习情境”加以实施，以有效培养学生的创新精神和关键能力。

一、基本内涵

(一)概念

起源于德国改革教育学学派的行动导向教学以“行动导向”作为设计课堂教学的指导思想，将学生的学习认知过程与社会实践活动结合在一起，培养学生获得职业关键能力和创新能力。行动导向教学是学生主动参与、教师与学生通过缔结“行动产品”引导教学过程，以达到学生手脑并用效果的教学形式[1]。上世纪90年代，德国职业教育界学者杨克和迈尔(Jank&Meyer)将行动导向教学定义为：行动导向教学是学生主动且全面参与的教学活动，它以激发学生的兴趣作为组织教学的出发点，要求学生全程参与教学过程的设计、实施和评价环节。

(二)特征

为了培养学生获得关键能力，即社会能力、方法能力和专业能力等三大能力这一行动目标，使学生学会自主学习，创新性地就业于职业工作岗位，德国职业教育课堂教学中采用了项目教学法、案例教学法和工作过程分析法等多种教学方法实施“行动导向”的设计理念，我们将这些具备行动导向教学特征的方法统称为德国职业教育行动导向教学模式，此模式具备以下四大行动导向特征[2]：一是学生导向。学生作为行动的主体主导整个教学过程，参与教学过程的设计、实施和评价;教师仅扮演协调人、参与者的角色，协助学生完成整个教学过程。二是全面能力导向。行动导向教学模式以人的全面发展为目标，即专业、方法、社会和创新能力全面发展;以培养学生的职业行动能力为根本，即认知、情感和心理运动一体化成长。三是自发导向。行动导向教学模式以学生的主观兴趣作为教学出发点，强调学生自发地、有意识地处理问题，按照自我意愿唤醒学习动机。学生自发的学习兴趣不会随着课堂教学的结束而消失，反而会持续到今后的学习当中，引导学生进一步主动积极地学习。四是产品导向。行动导向教学模式的核心是学生在课堂中完成一个可以使用的或者可以进一步加工或学习的行动产品[3]。此种行动产品主要以三种不同的形式存在：一是学生在教师的引导下表演，如角色扮演、舞蹈、歌剧等;二是学生生产产品，可以是铜像、壁报、拼贴画等;三是学生设计学习计划或项目，例如演出、展览、学生家长会、郊游、竞赛等。

二、发展沿革

二战后的德国受占领国教育理念的影响，职业教育呈现“泛智化”倾向[4]，基于学科课程结构化导向的教学模式难以培养战后经济复苏所需要的职业行动能力，这种知识取向、弱化技能的职业教育发展引发了整个德国社会对职业教育发展的大讨论。他们反对在职业学校中只针对学生进行单向技能的训练，传授脱离职业实践、“去背景”的理论知识，主张职业学校由“知识中心”转变为“能力中心”[5];反对单项技能训练，主张让学生根据实际工作环境中的职业要求与规范处理问题。这些主张推动了职业教育从以传授知识为主的学科结构化教学模式转向行动导向教学模式，德国职业教育教学模式的发展可从时间和学生对教学过程的主导程度两个维度加以表述，行动导向教学从上世纪80年代末期开始逐渐占领德国职业教育领域，如表1所示。国内有些学者认为，德国职业教育至今已由培养行动导向的职业行动能力模式过渡到培养工作过程导向的综合素质模式，但行动导向教学模式仍主导着教学活动，并将长期存在。笔者的观点是，在德国职业教育领域，行动导向作为一种教学理念应运而生，在教学方法层面指导职业教育教学活动的开展;而工作过程导向更侧重于学生胜任整个工作过程，按照职业工作过程设计课程，指导课程开发。职业行动能力所包含的关键能力和创新能力等同于学生的综合素质，两个概念从不同角度诠释了德国职业教育的典型特征。

三、方法介绍

(一)教学模式

德国职业界中的工作过程结构是相对稳定的，按照资讯、决策、计划、实施、检查和评估等六个步骤进行。但因工作过程的要素，即工作对象、内容、手段、组织、产品和环境等是动态变化的，导致德国职业教育领域行动导向教学模式必须与职业工作结构相适应。因此，行动导向教学模式要求根据学生完成某一职业工作活动所需要的行动及产生和维持该行动所需要的环境条件来设计、实施和评价职业教育的教学活动，以改变学生的行动为目标，以行动为方式，遵循资讯、决策、计划、实施、检查和评估等工作步骤的行动方式[6]。下页表2选取德国的引导文教学法、项目教学法、工作过程分析法等五种行动导向职业教育典型教学方法，从特征、行动模式、教学意义和适用教学地点等四个层面进行了说明。以上五种德国职业教育行动导向教学模式实施流程可大致按照问题提出———准备———进入———加工———评估等五个步骤来进行。在准备阶段，教师明确课堂教学目标，引导学生了解行动目标，根据项目前提条件、学生先前经验及对任务的理解程度等考虑可行性;在进入阶段，教师将学生置于师生互动的课堂情境中并与学生约定要实现的行动产品;在加工阶段，教师作为参与者和协调人引导学生选择合适的行动方案，按要求完成课堂任务;在评估阶段，学生先按照分组小结各部分结果，教师引导学生全体对最终成果进行总结，并且回顾整个工作过程。

(二)方法选用

德国职业教育学者尤根彼得(JoergPeterPahl在《培训教学方法》[7]一书中列举了近60种以行动导向理念设计的培训教学方法，根据所侧重的教学目的选择相应的教学方法，早期的柏林学派[8]构建了柏林模式教学条件分析图以帮助教师做出取舍。柏林学派认为，教师要从水平维度的教学结构分析和垂直维度的教学因素分析两方面入手，在课前准备好学生所需材料，分析项目存在的先前条件。柏林模式教学分析图详解如图1所示。1.结构分析先对学生的人文条件和社会条件进行结构分析。例如，在旧建筑物的拆迁课上，人文条件是：有30名学生，其中市内学生20名，市外学生10名;市内学生动手能力强，但掌握理论知识能力较差;市外学生知识基础功底好，但思维不够积极活跃。社会条件是：教师将旧建筑物拆迁理论课安排在教室内进行，实践课安排在职业学校的实训室开展，学生可根据需要与当地的建筑管理局或建筑公司取得联系。2.因素分析以上结构分析的结果制约目标、项目、方法、媒体这四方面因素的.选取和使用，且这四方面因素相互制约、相互影响。因学生水平差异较大，教师不宜要求全体学生达到同样的目标;要选取学生现实生活中能接触到的项目;依据结构和因素分析的结果，将方法暂选为项目教学法，使用媒体为多媒体操作平台等。因此，笔者主张，在职业教育行动导向教学中，可从三个方面综合分析确定教学方法：第一，按照课堂不同的教学任务选择教学方法，教师和学生要明确课堂教学的目的和任务、具体的学习内容;第二，依据学生典型的行动特征选择教学方法，教师需考虑学生当前的认知模式、知识结构和水平，合理激发和引导学生的需求;第三，根据当前教学条件限制选择教学方法，学习地点、教学器材、时间和经济成本、班级规模等条件制约着教学方法的选择。近些年，德国逐渐认识到只有制造业才能保证本国稳固的就业机会，于在汉诺威提出要通过“工业4.0”振兴本国制造业，实现经济新跨越。，我国《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》强调要推进人才培养模式创新，推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式[9]。5月，国务院颁布的《中国制造2025》提出，制造业的转型发展需要人力资本的转型与提升。制造业的转型提升再次对职业教育培养的技术技能型人才提出了更高的要求，即要培养具备关键能力和创新能力的高素质人才。德国职业教育行动导向的教学模式可促进学生这两方面能力的稳步发展和有效融合，既可为我国职业教育课程改革提供思路，又能为教师课堂教学方法的选取提供借鉴。因此，国内职业教育课堂教学中目前使用较广的“理实一体化”教学模式[10]应致力于将理论与实践在教学环节中紧密相连，以行动和工作导向引导整个教学过程的开展。

参考文献：

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[9]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].[2014-05-02].http：//www.moe.edu.-cn/publicfiles/busi-ness/htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.

职业行动能力教学法 第6篇

摘 要：行动导向教学是指以任职岗位工作的具体内容为牵引，以学员为中心，以完成任务为载体，师生互动，组织和指导学员在完成任务的过程中实现能力的培养。采用行动导向教学模式，有利于调动学员的学习积极性，提高其岗位任职能力，还可以提高教员的学术研究水平。

关键词：行动导向教学；任职岗位课

中图分类号：G726 文献标识码：A

军事职业课程是军队院校开展任职教育的载体，造就高素质的技能型人才是士官学员职业技术教育的培养目标。士官学员的装备类任职岗位课程，是培养学员形成对装备的熟练操作能力、维护保养能力及排除装备使用过程中故障能力的重要课程，对士官学员岗位任职能力的形成起着至关重要的作用。如何运用先进的教育教学理念，探索适应装备类任职岗位课的课堂教学方法，提高士官学员的岗位任职能力，是教员在教学实施过程中应当认真思考的问题。近年来结合部队装备保障实际及院校教育改革的需要，将行动导向教学应用在航空四站士官学员装备类课程教学中，经过几期专业班次的具体施训，取得了良好的教学效果，有一定的可操作性和可借鉴性。

一、行动导向教学的内涵

行动导向教学是指在整个教学过程中创设一种教与学、教员与学员平等互动、更有利于学员参与的教学运行模式，引导学员在专业对应的岗位情境中、在亲自动手的实践中进行自主学习，进而掌握知识和技能，不断构建自己的经验、知识及能力体系。行动导向教学不是一种新型的教育理论，也不是具体的教学方法，而是一种教学原则，是回答“怎样才能有效组织教学”这个问题的一种方法论。要求教员创设仿真工作实际的学习环境和氛围，以学员为中心，以任务为载体，组织和指导学员在完成具体任务的行动中手脑并用，教、做、学结合，身体力行获取知识和能力。行动导向教学的基本原则是“行动导向”，学员为了“行动”来学习并通过“行动”学习。

行动导向教学是以行动或工作任务为主导方向的职业教育教学模式，其实质就是理论与实践一体化教学的一种结构范式，不强调知识的学科系统性，重视“案例”和“解决实际问题”。

士官职业技术教育的培养目标是造就高素质的技能型人才，是以获取直接工作经验为目的，强调实践与理论一体化，以岗位需求与应用为前提，通过在知识和技能的建构过程中培养学员的能力。因此，行动导向教学模式是适用于士官职业技术教育的一种教学模式。

二、行动导向教学在士官任职岗位课中的实施

行动导向教学法主要解决“怎么做”和“怎么做更好”的问题，教员事先根据学员特点、教学内容，设计可由学员自主、自觉、有目的地参与到教学环节中来，这样不仅可以使学员通过“学知识”获得相应的专业能力，而且使学员“学会学习”，获得一定工作方法的能力，使学员的岗位综合能力得到有效提高。

（一）基于士官岗位工作任务开展课程设计

对于职业技术教育的士官来讲，其岗位任务和岗位目标是相对确定的，因此，士官学员的任职岗位课程，应以培养学员岗位职业应用能力为目标，围绕与专业对应的任职岗位的具体工作任务，选择、组织课程内容，构建课程体系。航空四站士官学员是培养航空兵场站各型装备的操作员为目标，完成对飞机的供气、供电及液压的保障，其具体工作任务就是熟练操作各型装备来完成对飞机的保障任务。士官任职岗位课程应依照具体工作任务的完成过程来展开，以工作任务为主线，将工作岗位内容加工变为方便实施的课程教学内容。以《航空地面电源》课程为例，该课程对应的工作岗位为电源车操作员，具体工作任务是，在外场操作电源车完成对飞机的供电保障，在内场做好电源车的维护保养及性能指标的测试，以便顺利完成外场飞行保障。在设计课程内容时，首先装备型号应选择目前服役数量最多且为主战类型的电源车型号，学习装备的具体什么内容，应以完成供电保障任务为目的，对飞机供电，应先了解飞机对地面保障电源有什么要求，要满足这样的要求，都需要什么结构来实现，引出电源车结构部分，要输出满足飞机不同种类电源的要求，各结构模块之间有什么样的连接关系，各模块单独是如何工作的，引出工作原理内容；为完成外场飞机的供电保障任务，保障不同机型是如何操作，电缆如何连接，引出电源车的操作使用方法；要保证电源车处于良好的工作状态，平日应做好哪些维护保养及测试工作，引出电源车的维护保养及性能指标的测试内容。这样，课程内容是按照实际岗位工作任务内容来设计，即以任务为载体，课程的目的是为让学员完成供电保障工作任务，提高课程内容针对性的同时，也增加了对学员的吸引力。

（二）基于学为主体开展行动导向教学

行动导向教学强调通过学员自己的行动来培养和提高能力。在这种教学理念指导下，教员首先要转变角色，由传统的主导教学的知识传授者转变为学习行动的促进者、鼓励者、支持者与协调者。摒弃传统的“注入式”教学方法，激发学员的学习兴趣，同时提炼教学内容，通过演示、启发、排故和应用等教学方法帮助学员完成学习过程。对于纯理论知识尤其是电路原理部分知识的学习，对于士官职业技术学员来说，由于缺乏对岗位的认识和岗位任务难题的积累，因此，很难调动学员对该部分知识的学习热情和兴趣。以《航空地面电源》课程中电源输出原理部分内容为例，以往教学都是教员以课堂讲授为主，结合PPT课件、实物图片，从电路结构、组成、原理及易发生故障等几方面来讲述，学员被动的坐在下面听。由于学员是被动者，加之本身对原理知识的学习就怀有畏难情绪，因此往往课堂气氛沉闷，效果欠佳。采用行动导向教学法，教员事先将内容下发给学员，学员提前了解本堂课内容后，教员对照实装，精讲与电源输出电路有关的具体元器件有哪些，在装备上的具体安装位置在哪，它们分别起什么作用、何时工作、工作时状态如何、易出现什么问题等，然后学员对照学习提纲和实装自己“跑”电路，“思”电路。实物的感性认识，原理提纲的指导，自己亲身查找识记，通过学员自己一系列的行动，完成对电源输出原理部分知识的学习。教员在这过程中适时进行指导，并联系工作岗位中常发生的故障现象，启发学员进行分析和判断，提高学员理解电路的能力，让学员在不知不觉中完成了原理知识的学习，让学员对原理知识的“畏难情绪”消失于无形中，极大地提高了学员的学习热情和兴趣。

（三）基于理实一体需求构建功能综合的一体化专业教室

实施行动导向教学的最基本条件是按照理论实装一体化的要求，建设多功能的一体化专业教室。一体化专业教室既可以满足理论授课的需要，又同时能进行实验验证、装备操作等需求。以《航空地面电源》课程为例，以往该门课组织实施地点分两部分：教室和实验室，在教室利用PPT、板书讲解理论知识，到实验室结合电源车进行认识实习和实际操作，两部分内容是完全独立分开的，无法做到理论教学与实践教学的有机融合。利用一体化专业教室开展教学就可改变这种状况，专业教室起到了一个类似真实工作场景的环境。在学习电源车具体电路时，可以以实验室实装为主，以大挂图为辅，对于确实难以理解内容结合PPT讲解来学习电路原理。同时，还可以以实装电路走向为基础走流程，在理论实装一体化教学过程中，学员需要动手去摸，动脑去想，动眼去观察，一个流程下来，熟悉了装备电器元件的工作流程，建立起来实装电路的感性认识，不但深入理解了装备的工作原理，还大大提高了装备实践能力。装备一旦出了故障，学员能够迅速判断出故障部位，快速排故，大大提升了装备维修效率。

三、行动导向教学实施中需克服的问题

行动导向教学作为一种在全新的课程教学改革模式，动态组合课程系统尚有许多问题需要进一步研究、探索，实施过程中仍有许多配套的建设和保障条件还不到位，在具体的教学中又有可能自觉不自觉地回到原来的教学模式，有时甚至会遇到“理论上不来，实训没上去”等窘境。这就需要每一个教员必须正确对待这种会在较长时间内出现的反复，它是必然的。要紧紧把握和抓住观念的转变这根“弦”，从教学法规制度上实施严格管理，形成长效机制，继续坚持做好士官学员任职岗位课程教学模式的研究与开发，并不断挖掘出新的内涵，使其在教学实践中发挥更大的作用。

参考文献

[1]徐宝刚.基于士官岗位工作任务课程改革与实践[M].北京：海潮出版社，2012.

[2]龚放.强化问题意识，造就创新人才[N].中国教育报，2004.

职业行动能力教学法 第7篇

一、行动导向教学的教学理念

德国的职业教育目标就是:培养学生独立的、负责任的 (团队条件下) 、有效地完成工作的能力。德国的职业教育采取“双元制”的教育模式, 把学生或学徒职业行动能力分为三部分:专业能力、社会能力和方法能力。这三种能力不是简单的交集, 要处理好三者的关系。重点是方法能力, 有了正确的方法, 就可以学会和他人沟通、交流、合作, 也就能学好专业。方法能力是关键能力, 也就是通常所说的学生职业迁移能力。专业只是学习方法能力和社会能力的载体。所以在德国职业教育教学中, 专业教学不是教学中第一位的, 在教学中, 重点不是教师满堂灌地教, 而是学生独立自主地学。学生是中心, 教师只起组织与引导作用。这种作法, 看似不重视专业, 反而使学生的专业学得更好, 因为他们掌握了方法。

目前我们大力倡导的“教、学、做”一体化教学模式, 专业教学是第一位的, 教师在教学中起着主导作用。现在是知识爆炸年代, 学生在有限的三年时间所学到的知识, 不可能跟上知识不断更新的时代步伐, 这就影响了学生迁移能力的培养。所以方法能力的培养是最重要的。

二、行动导向的教学方法

行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需的行动和行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。[1]以“行动导向”的德国职业教育模式强调培养学生自主学习的能力, 将专业知识融入到具体的工作任务中去, 学生自主学习, 教师只起引导的作用。具体的方法有扩展小组法、可视化的方法、旋转木马法、魔法盒方法、卡片复习法等。通过这些方法来培养训练学生自主学习能力、沟通能力、倾听能力和理解能力, 培养学生积极主动学习与参与精神。在这种教学方法中, 专业能力的培养只是个载体, 教师更关注的是学生方法能力的提升, 而方法能力的培养贯彻教学过程始终。而培养方法能力, 其实是为了让学生能更好地提升职业行动能力。

行动导向教学的特点是注重学生的主动参与, 强调学生个体的行动性, 引导学生逐步提高学习兴趣以及在学习中的合作精神, 从而最大限度培养学生的自主学习能力和职业能力。

三、采取项目化教学, 提高学生的职业能力

行动导向教学一般不强调知识的学科系统性, 重视“案例”和“解决问题”以及学生的自我管理式学习。教师的任务是为学习者提供咨询和帮助, 并与其一道对学习过程进行评估。行动导向教学常用的教学法有项目教学法、案例教学法、引导文教学法等。[2]

目前在嘉兴职业技术学院的工科课程教学改革中主要采用项目化教学。项目化教学是以项目为主体, 以职业行业为引导的教学方式, 是一种通过组织学生真实地参加项目设计、履行和管理, 完全在项目实施过程中完成教学任务的过程, 它是一种以现代企业的职业行为为目标, 强调对学生综合能力全面培养的一种教学方式。[3]下面以“发动机加速不良的检修”项目化教学设计为例, 简述行为导向教学培养学生职业能力的过程。在教学设计过程中, 我们从职业能力的培养出发, 教学项目来源于实际工作任务。

教学过程设计:

(1) 给出来源于实际工作任务的课题:发动机加速不良的检修。确定教学场所及所需设备:发动机电控系统实训室, V6发动机及仪表工具。确定学习目标:掌握发动机加速控制的相关理论和检修仪器的正确使用方法, 对发动机加速不良的故障进行检修。分发工作任务单。

(2) 学生建立工作小组, 正确使用仪器对发动机加速不良的故障进行检测, 根据检测结果, 运用相关知识并查阅相关资料, 制定出工作计划。

(3) 学生实施工作计划, 学习相关知识和技能:节气门位置传感器的检修;电子节气门的检修;点火波形测量与分析。

(4) 学生完成工作任务, 填写工作任务单, 进行自评和小组互评。

(5) 最后, 教师总结评价。

由于学习任务来源于工作实际, 提高了学生的学习兴趣, 学生学习目标明确, 变被动学习为主动学习, 在完成工作任务时, 学习了知识, 掌握了技能。在工作中的相互合作, 培养了学生的团队协作与沟通能力。在学到专业能力的同时, 也培养了学生的职业能力。

四、教学评价

在学生学业评价方面, 德国职业教育采取学生自评和教师教学团队评价相结合的方式, 包括六个方面:独立工作能力;工作方法方式;沟通交流能力, 语言、文字、图形的表达能力;团队能力;解决问题能力;责任心。考核离不开学生, 要让学生清楚为什么要这么考, 要让学生自己认识到, 要学好, 必须这么做。考核的重点在过程, 而不是结果。整个考核包含了对学生专业知识能力、社会能力和方法能力的评价。

目前, 课程考核采取以过程考核为主的多元化考核方式, 考核分为理论考核、职业素质考核和技能考核三部分, 各部分所占比例如下:

职业素质考核方法:沿纵向以项目为单元, 逐项考核。当课程全部项目的工作任务和实际操作训练完成后, 将各项目考核成绩累加。横向重点考核学生能力发展的渐进过程, 评价学生完成工作任务的质量、合作能力、工作态度及个人素质等, 将纵向和横向的考核成绩按比例综合, 即为学生学习本课程的最终成绩。

五、结束语

目前, 我们的学生评价体系, 还是注重学生对专业知识掌握程度的考核, 重在结果, 缺乏对学生社会能力和方法能力的考核, 这是我们职业教学中的不足, 也是我们教学中需改进的一个方面。行为导向教学突出了职业教育的特点, 是行之有效的教学方法。在教学中, 我们可以结合实际教学情况, 把职业教育中先进的教学理念和教学方法应用到我们的职业教育课堂中, 来提高我们的教育教学质量。

摘要：行动导向教学强调教学过程以学生为主体, 教师引导, 以任务为导向, 在做中学。行动导向教学改革了传统教学模式, 提高了职业教育的教学效果。本文结合“德国职业教育行动导向教学法”, 论述了目前行动导向教学改革中关于教学形式及教学任务转变的探索与实践。

关键词：行动导向,项目化教学,职业能力

参考文献

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究:理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[2]温宝阳.对行动导向教学的理性思考[J].机械管理开发, 2009 (4) :160—161.

职业行动能力教学法 第8篇

1 职业行动能力教学法概述

权威机构研究表明, 不同的学习途径, 学生的大脑能够记住所读到内容的10%, 所听到内容的20%, 所看到内容的30%, 所看到和听到内容的50%, 自己讲述的内容的70%, 自己做的内容 (即在情境中与他人合作、作出决定) 的90%。根据学生的这种学习特点, 职业行动能力教学法的设计以学生自主学习能力的培养和自主学习组织过程为中心, 从学生个人学习思维方式出发, 突出显示学生自主学习, 教师指导和掌控教学过程。

2 职业行动能力教学法课堂组织形式

传统的课堂以教师为中心授课, 采用教师主动, 学生被动的教学方式。在课堂上教师全权掌握, 学生被动接收, 教师向学生单向传播, 采用单一学科模块的教学内容, 教师布局单调拘谨。

职业行动能力教学法的课堂实行自我负责和合作学习方式, 采用学生行动, 教师指导的教学方式。在课堂上以学生为中心, 学生自我负责地组织学习, “师-生-生”多向互动合作学习, 项目/过程/相互关联的课程模块, 教师布局灵活多样。

3 职业行动能力教学法实施

职业行动能力教学法实施包括扩展小组法、搭档拼图法、旋转木马法、卡片复习法、划分结构法、小组拼图法, 本文将职业行动能力教学法应用于计算机课程教学中进行说明, 具体实施过程如下:

3.1 扩展小组法

扩展小组法分为四个阶段:

阶段一:独立工作独立思考问题并记录下答案, 时间5分钟。

阶段二:两人合作比较您和搭档的答案, 并找出你们认为最正确的答案, 时间5分钟。

阶段三:四人一组小组成员比较答案, 选出你们认为最正确的答案, 时间10分钟。

阶段四:八人小组在大组中比较答案, 选出共同认为最正确的答案, 在展板上展示您的小组讨论结果, 时间15分钟。

在计算机课程教学中, 扩展小组法可应用于《组装计算机》课时中, 教师给出一定的费用引导学生按照扩展小组法的四个阶段组织组装方案, 最后将满意的方案进行展示。

3.2 搭档拼图法

3.2.1 拿到文章A或B文本和关键词。

3.2.2 与一名搭档一起研读文章并检验您对文章的理解。

3.2.3 剪下概念卡片, 凭借它的帮助为知识传授做准备。

3.2.4 A和B相互交换信息, 然后使用概念来做结构化的解释。

3.2.5 AB互相复述对方所讲的知识, 以作为学习检查。

3.2.6 概念卡片再次作为后备支持。

在计算机课程教学中, 搭档拼图法可应用于《Word排版技术》课时中, A、B两位同学分别拿到任务1文字格式的设置和任务2段落的排版, 分别与搭档一起研读任务并进行检验, 然后A和B分别给对方进行讲解, 最后通过互相操作对方的知识来进行检验学习效果。

3.3 旋转木马法

阶段一:大约16个人相对坐/站在内圈和外圈。首先, 外圈向内圈坐/站在自己对面的人报告自己所读到的内容。阶段二:负责人/教师发出信号后, 外圈顺时针移动一个座位, 内圈逆时针移动一个座位。内圈向外圈继续叙述所读到的和刚刚所听过的信息。在计算机课程教学中, 旋转木马法可应用于《计算机系统》课时中, 将计算机系统中的计算机硬件系统和软件系统中的组成中的知识点分配给每位同学, 然后按照阶段一和阶段二进行教学实施。

3.4 卡片复习法

步骤一教师或学生找到关键词并将每个关键词写在卡片上。

步骤二教师掌握带有已学过教学序列主题中的关键词的卡片, 让4-5名学生随机抽取, 学生的任务是用自己的话向同学解释自己所抽取的概念, 概念解释的深度由教师规定。

步骤三当教师第一次让学生使用这种方法时, 应首先进行示范, 给学生准备时间, 可快速的用资料和专业书检查自己的解释, 但重要的是, 学生应用自己的语言复述, 而不是照本宣读。

步骤四当学生熟悉这种复习方法后, 就不再给准备时间, 若一名学生的解释不全面, 则由其他人来进行补充, 只有当其他所有学生没有其他补充时, 再由教师进行补充。

用5分钟的时间复习完成对所学内容的再次梳理, 关键词不断被复现。在计算机课程教学中, 卡片复习法可应用于《EXCEL公式与函数》课时中, 教师将要求学生掌握的函数写在卡片上, 让学生随机抽取, 学生按照自己的理解进行讲解和操作。教学过程按照步骤一到步骤四进行操作。

3.5 划分结构法

3.5.1 仔细通读文章并标出重要的关键词。

3.5.2 将概念写在卡片上, 一个概念一张卡片, 最多10张。

3.5.3 将卡片按照合理的顺序、条理或结构进行排列, 以使互相之间逻辑关联或过程可见化。

3.5.4 向您的搭档说明您的结构图。

在计算机课程教学中, 划分结构法可应用于《计算机网络》课时中, 仔细通读计算机网络基本概念章节并标出关键词, 然后概念写在卡片上并将其按照合理的顺序进行排序, 最后向同学进行讲解。

3.6 小组拼图法

步骤一:基础小组/原始小组:组成基础小组, 每6人1组, 在基础小组中从1到6编号清点, 根据号码探讨步骤1, 2, 3, 4, 5或6。时间大约5分钟。

步骤二:专家小组:每5人1组, 每个专家小组按数字来探讨行动循环圈的其中一步。确定“时间计时器, 首先请您独立思考该任务, 合作完成这项任务, 以书面形式记录下讨论成果, 时间大约30分钟。

步骤三:基础小组:回到您的基础小组。每个人代表自己所在的专家小组再确定“时间计时器”, 专家们依次轮流报告他们的讨论成果, 时间大约20分钟。

在计算机课程教学中, 小组拼图法可应用于《进位计数制及其转换》课时中, 首先在班级中组成基础小组, 然后从每个基础小组中抽调1人组成专家小组, 每位成员研究一种进制转换, 最后专家组每位成员依次轮流汇报自己的成果。

4 结论

传统的学科性教学体系教给学生的知识无论多么多, 也无法涵盖其将来可能遇到的新问题所需要的所有知识, 无法适应计算机技术飞速发展的需要。只有自主学习能力培养起来, 才能真正解决此问题。基于职业行动能力培养的教学法使学生自主学习能力得以培养, 其在以后学习和工作中完全可以靠自主学习来解决后续碰到的新问题。

摘要：计算机课程实践性较强, 能够较好的发挥职业行动能力培养教学法的教学效果。本文通过对职业行动能力培养教学法进行了系统阐述, 并在计算机课程教学中进行了应用研究, 结果显示学生的自主学习能力得到了极大的提高。

关键词：职业行动能力教学法,高职教学,计算机课程

参考文献

[1]鄂英子, 姜国玉.行动导向教学中学生职业行动能力的培养[J].机械职业教育, 2014 (09) .

[2]苗彩霞.基于岗位导向细化职业行动能力及其培养对策——以软件技术专业为例[J].青岛职业技术学院学报, 2014 (27) .

职业行动能力教学法 第9篇

1水泥中控操作工作岗位调研

为了更好地进行水泥中央控制操作相关专业课程的教学, 通过对福建万年水泥有限公司和江苏金峰水泥集团的专业调研, 具体了解水泥中控操作工的主要职责、具体任务、工作流程、工作对象、工作方法、所需的知识、能力和职业素养等方面的内容。通过对这些内容的整理和归纳, 水泥中央控制操作工岗位分析的详细情况见表1、表2。

2典型工作任务分析

在了解水泥中央控制操作岗位设置的情况下, 对每个中央控制操作岗位的工作内容和职业行动能力进行分析、归纳, 并提炼出典型工作任务和能力要求。具体的典型工作岗位和任务见表3。

通过对中央控制操作岗位典型工作任务的的整理和归纳, 明确中央控制操作岗位的工作要点, 通过工作情景的建立、以项目化教学为载体, 将中央控制操作工的职业行动能力融入到课堂教学过程中, 以利于学生职业行动能力和职业素养的培养, 能促进学生对水泥企业的中央控制操作岗位的“零距离”就业。

摘要：本文以“职业行动能力”为本位, 通过专业调研对水泥中央控制操作岗位进行专业调研, 分析中央控制操作岗位的主要职责、具体任务和所需的知识、能力和职业素养等方面的内容, 并归纳出中央控制操作岗位的典型工作任务, 促进课程改革, 便于学生职业行动能力和职业素养的培养。

关键词：职业行动能力,水泥,典型工作任务,课程改革

参考文献

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[2]吴全全.学习领域职教课程内容重组的新尝试——德国职业教育课程改革的启示[J].职教论坛, 2004 (6) .

[3]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社, 2003.

[4]赵志群.职业学习理论的最新发展[J].职教通讯, 2003 (4) .

[5]吴全全, 姜大源.隐性知识管理[J].中国培训, 2005 (3) .

职业院校行动导向法教学法的应用 第10篇

职业学校是承担此学历性职业教育任务的机构, 按学历等级可分为初等职业学校、中等职业学校和高等职业学校。职业教育是以就业为导向的教育, 面向生产或就业, 其目标是直接帮助学生形成某工作领域广泛知识, 技能和良好的态度与价值观, 增强学生的就业能力。作为职业教育的实施者、主体对象都有其各自的特点。

(一) 职业教育实施者———职业院校

“以就业为导向, 以服务为宗旨”的职业教育, 这就要求职业院校提供能培养学生, 具有良好的职业道德和职业素质, 具有熟练的职业技能, 走上工作岗位之后具备持续发展的能力的平台。职业院校在各专业开展的教学计划中需着重体现与强调学生自己的实践或行动要求以达就培养和提高职业能力, 真正实现培养社会需要的技能性人才。

(二) 职业教育学生特点

与普通教育相比, 职业教育所培养的学生, 在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的, 他们有较好的岗位心理准备和技术准备, 因而能迅速地适应各种各样的工作要求, 为企业或单位带来更大的经济效益。

(三) 职业教育教师特点

职业教育的目标要全面包含“知识、技能和关键能力”, 着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力, 强调理论与实践并重, 教育时刻与训练相结合, 这就要求职业院校的教师除了具丰富的理论知识、精熟的教学技巧, 要有扎实的专业背景, 具有良好的职业道德和职业素质, 熟练的职业技能, 保持不断创新精神, 以契合社会经济发展中不断发展变化的技能、职业道德、素质的需求。

二、职业院校课程的特点

(一) 职业院校中多元化的专业课程培养目标

多元化的专业课程培养目标具有职业针对性强、课程目标明确具体, 所有的专业几乎都指出了该专业毕业生的工作岗位或职业领域。在经济较发达的确我国职业院校工科教育中, 目标多元化的培养是必然的, 不仅考虑了学生自身的学习能力, 而且也考虑了企业的需求。

(二) 课程观中以能力中心为主

课程观是指根据一系列课程上的问题而产生的基本看法, 由于课程观是依据有关课程的基本问题而展开的, 如课程的功能、开发基础与方法、实施内容等, 针对不同问题的不同回答, 于是构成了不一样的课程观, 因为一般的课程观理论将课程观公为:“能力中心”、“活动中心”、“问题中心”、“个性中心”和“学科中心”等, 而“能力中心”课程观理论是一种以能力为本位的教育, 所以, 所有课程观中应以“能力中心”课程观为主体。

(三) 职业院校课程兼顾培养人才及目标的可持续发展要求

1) 课程内容考虑了“衔接”。职业院校课程内容与技能证明书的课程内容相衔接, 这种课程与证书制度的衔接体现了职业院校工科课程的优质特性。

2) 课程内容的适用性和职业定向性。课程内容选择各种知识类型的组合, 呈现了适用性的特点;职业院校工科课程内容的这两种特性决定了职业院校学生就业时必须具备的态度、能力和知识, 即设计的课程内容主要考虑学生的就业需要。

(四) 职业院校课程的综合化

职业院校工科专业教育培养出来的人材是工作在生产一线或者是工作现场中解决技术性问题及管理方面问题的, 往往这些问题具有综合化的特性, 因此要求专业技术课程必须是一种综合结构。而这些综合化不但体现在学科知识的综合, 而且也体现在了课程类型上的综合。

(五) 职业院校课程的模块化

课程领域的模块化增强了课程的灵活性, 高共享度的课程, 满足学生个体发展的需要, 提供课程的可选择性, 同时降低院校开发课程的费用, 教师熟悉课程内容后, 新课程的适用期也明显缩短。

三、行动导向教学法在职业院校教学中的应用

针对职业院校以社会和市场需求为导向, 以重点专业建设为核心, 探索和完善“工学结合、校企合作”的现代职业教育新模式, 20世纪末引入的行动导向教学法, 在职业教育中日渐成长与发展, 它契合了职业教育的目标:全面包含“知识、技能和关键能力”。行动导向教学法主要包括:角色扮演法、文本引导法、模拟教学法、项目引导法、案例教学法、任务驱动法等等, 其本质为用心+用脑+用手。

行动导向法一般采用跨学科的综合课程模式, 在对工作过程进行分解工作任务进行分析之后, 通过教学设计培养岗位职业能力。系统化、目的性地组织学习者参与职业活动的全过程, 发现, 探讨和尝试解决职业活动中出现的问题, 体验并反思行动的过程, 最终获得完成相关职业活动所需要的知识和能力。在以行动导向法为载体的教学过程, 设计思路主要包括其下两方面的内容:1) 明确学习内容目标:按照知识技能的关联度, 将知识技能合并归纳, 形成引入、实施、总结梳理模式, 根据课程内在逻辑联系, 排列课程内容的顺序, 确定教与学的过程。2) ) 创设学习情境:在职业的工作任务和行动过程的背景下, 按照学习领域中的能力目标要求, 选择合适的载体构建学习情境。其在职业教育中完成了学生从理论知识向技术精英的转变, 也提供了以“学生学习”的角色向“工作者工作”的角色转变。

当前作为职业教育的承办者———教育单位应加强工学结合、校企合作的模式, 为行动导向教学法的开展提供更好的平台;也需增加教师去相关企业实践的机会, 多打造双师型老师, 更新教师的知识构造, 以与社会发展同前进, 保证学生能及时了解并学到与时代同进步的先进水质技能及高尚的职业道德素;注重学生对社会需要的职业技能、职业服务意识的认识, 更新学生对职业教育的理解, 并让学生了解到职业教育能通向高技术人才的道路。从职业教育的实施者、主体对象多方面的着手, 以培养社会需求型技术人才, 这样也成就了职业学校毕业生高的就业率。

参考文献

[1]邹利华.课堂教学中学生创新能力培养的若干方法研究与实践[J].教师, 2015.

[2]陈卓.行动导向在高职英语教学中的应用探讨[J].考试周刊, 2014.

[3]刘斌.《建筑施工技术》课程中行动导向教学的探讨[J].武汉职业技术学院学报, 2012.

职业行动能力教学法 第11篇

【关键词】行动导向法；酒店管理专业；职业素养

1.职业素质及其内涵

职业素质是胜任某一职业所具备的综合素质，主要包括职业意识、职业理想、职业道德、职业能力、职业心理、职业交往、职业礼仪、创新素质、创业素质等。职业素质决定职业成败，职业素质是事业成功的基础，是立足职场的根本，是事业发展的内在支撑。而酒店职业素质是指酒店从业人员所必须具备的综合素质。酒店行业是一个与人打交道的服务性行业，从业人员的内在和外在都可以直接为客人所感知。因此，酒店从业者良好的仪容仪表、高尚的职业道德、娴熟的职业技能、灵活的应变能力、高超的人际交往能力、流畅的语言表达能力、稳定的心理状态等都属于酒店职业素质的范畴。

2.酒店管理毕业生职业素质现状分析

酒店从业人员面对面地为客人提供服务，他们在工作中表现出的职业素质高低直接影响着酒店服务质量，甚至影响着一个地区、一个国 家的形象。因此，很多酒店单位在选拔酒店专业毕业生时，不仅重视他的外在形象和职业技能，更是把学生的职业素质作为选拔人才的重要依据。在一项针对旅游企业评价中职毕业生的调查问卷中，分别有高达57%的酒店中高层管理人员认为中职毕业生组织协调能力、学习新知识、新技 能 的态度、创新能力、文化知识与人文素养表现“一般”，而只有9%的管理者对毕业生的组织协调能力、创新能力“比较满意”[1]。由此可见，中职酒店管理专业学生职业素质的培养亟待加强。

3.行动导向教学法概述

中职院校职业素质是通过课程学习、综合实践、体验内化等活动逐步完成的。教师是实施职业素质能力训练的执行者，正确的教学方法可以起到事半功倍的效果。20世纪90年代，我们在职业教学中引进了德国职业教育中常用的行动导向教学（HandlungsorientierterUnterricht）。所谓行动导向教学，其基本含义就是：学生是学习过程的主体，教师是学习过程的组织者与协调者，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学过程中教师与学生互动，让学生通过“独立得获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手、动心、动脑”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系[2]。行动导向的教学强调：学生作为学习的主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境中的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间的互动的合作行动为方式，以强调学习中自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后的行动能力为评价标准。具体方法有：大脑风暴法、卡片展示法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。

4.行动导向教学法在酒店管理职业素质培养的运用

中职酒店管理专业培养目标是面向面向各级各类宾馆饭店，培养从事宾馆饭店餐饮、前厅、客房、康乐等一线接待服务相应基层管理工作，具有综合职业能力和职业生涯发展的基础的技术技能型人才。酒店管理专业在应用行动导向教学时，首先要将职业教育素养融入到专业人才培养方案中，将职业素养教育理念渗透到各个教学环节，然后根据酒店管理课程要求、课程类型以及训练目标的不同而选择不同的教学手段[3]。在具体的实施中，可让学生分别扮演不同的工种角色，老师扮演经理、主管等，为学生提供咨询服务。教学活动的开展，可以是围绕某一个学习情境、服务障碍或学习项目展开，通过以“工作任务”为载体，引导学生自主学习和不断探索。通过学生独立获取信息，学生间的组织合作、制定任务、工作分配、任务实施等一系列流程完成某一特定工作任务。在完成工作任务的过程中，掌握本专业的职业技能、强化职业道德、培训职业意识等职业素质。

5.行动导向法在培养学生职业素质的应用案例

职业素质的养成教育需要有一个过程，采用课程渗透方式进训练是一种首选途径。这里以酒店管理专业核心课程《餐厅服务技术》中的学习情境——扒房午晚餐服务为例，具体说明行动导向教学培养酒店管理专业学生职业素质过程。扒房午晚餐服务，其主要工作任务就是为客人提供西餐正餐服务。教学从实际的工作任务引出后展开，运用西餐服务流程以及酒店服务相关流程，制定出明确的服务目标，使教学目标实现变得容易和强化。为了方便操作起见，将行动导向教学六个环节整合为五个步骤进行实施。

5.1资讯：明确任务。通过学习情境描述引出学习任务

5.1.1学习情境描述：见表一

学习性工作任务：（1）你的任務是与客人进行沟通和交流，为客人提出一个满足客户订单要求的最佳就餐服务方案。并根据接待工作经验，表述超过客人期望的服务项目，建议客人采纳。（2）小组角色扮演实施服务方案。

5.1.2评价标准

教师在阐述工作任务单同时给出评价标准，分别从职业道德素质、职业技能、团队协作意识、安全服务意识等进行评价。评价方式是根据任务完成结果和学生在学习过程中的参与表现等进行过程评价，同时以教师评价为主、学生自评班组评价进行综合评价。具体考核评价标准见表2。

5.1.3任务准备

根据刘先生的电话预订，你受主管安排，负责这次接待工作。

任务要求：

——登门拜访客人，与客人进行交流，了解客人请餐目的与具体要求，了解刘先生和夫人，史密斯先生和夫人就餐喜好。根据接待工作经验，提出服务建议，建议客人采纳。比如 ：可否提供摆台设计和就餐小提琴演奏服务；提供礼品包装服务，赠送礼仪服务等。

——建立定向性服务知识，了解英式就餐礼仪，英式名菜，英式服务标准。

5.1.4分组和角色确定

根据班级人数进行分组，一般按6-8人一组，每组指定或推荐两个组长，其中一人是理论知识学习能力较好，一人动手能力较好。组长的角色主要是承担领班工作，分配任务角色，组织、协调小组成员完成任务。每个组员主动找资料，熟悉相应角色的知识、技能和岗位规范。

5.2计划

情境描述：刘先生听了你的建议后，你受委托要为刘先生制定一份服务报价。

任务要求：小组专题讨论，进行工作计划与分工；制定一份满足客户基本需求的就餐服务方案；制定一份超出客户需求的备选就餐服务方案；制定一份包括备选方案的服务报价。

5.3决策

情境描述：你再次拜访刘先生，使用计算机展示并讲解你的二个服务方案，为客人决定提供幫助与支持，刘先生听了你的方案和报价后，决定采纳备选就餐服务方案。

任务要求：根据确定的服务方案编制材料需求清单；模拟菜肴采购清单；小组人员按分工确定自己的工作方案；设计菜单并制作模拟菜肴；服务培训。

5.4实施

情境描述：刘先生和客人按时到伦敦厅，客人衣着华丽，高兴快乐。

任务要求：餐前准备工作充分；餐前例会内容充实；服务流程无缺项，服务技术达标；服务语言规范；西菜主菜使用英式服务；有法式红酒佐餐；有小提琴音乐伴餐；与客人有交流；礼品包装美观，赠送形式特别，有礼有节；设置了服务障碍；结帐准确；有超出客人期望的赠送服务。

5.5检查与评价

情境描述：刘先生满意离开酒店。

任务要求：填写VIP客户档案；餐厅各项设备归位；班后个人工作总结，领班点评；服务建议；电话回访；他组评价；教师评价。

6.案例教学效果分析

从以上步骤可以看出，行动导向教学不同于传统的理论灌输式教学，老师由一个讲解员转变为一个高效的管理者、有问必答的咨询师。采用行动导向教学法，培养了酒店管理学生以下职业素质：

6.1快速学习的能力和适应能力

学生从餐厅接待中最典型的工作任务入手，解决最基本的实际问题，将所学知识运用到解决问题的过程中，一是通过查询资料进行自主学习，主动获取知识，培养了自学能力，二是借助协作学习小组，在自己动手的实践中构建了自己的经验、知识或能力体系，三是将理论与实践相结合，两者相互补充，深刻记忆了知识内容。

6.2良好的职业能力

学生以小组为单位，围绕老师提出的教学情境，对所有可能发生的问题进行预测，同时通过小组讨论分析，确定方案，不仅加深了学生对知识的记忆，激发学生的学习兴趣，同时也培养了学生良好的沟通能力、高超的人际交往能力、流畅的语言表达能力和稳定的心理素质，有效培养了团队协助的能力。

6.3亲切的企业认同感

在课堂组织中模拟酒店运行方式，教师与学生体验酒店管理人员与员工的身份，开展生产性实训，使学生不断感受到酒店对客服务现场环境的感染、熏陶，深化对岗位和角色的认识，培养良好的职业习惯、严谨认真的职业态度，促进职业认同感[4]。

6.4良好的职业素养

通过将酒店行业的规范制度管理和实践教学管理制度相融合，潜移默化地训练学生的责任心、细节服务、高质量服务的服务意识，塑造酒店行业认真负责、严谨细致的职业素养。

6.5良好的职业习惯

在整个组织中，通过严格管理，有效规范学生的行为，强化时间观念、遵纪守法和清洁卫生的良好习惯。通过习惯养成把职业规范内化成自身职业道德，并渗透到思想中去，培养学生爱岗敬业的能力。

7.结束语

现在酒店行业的就业面临严峻的人力资源挑战，而中职院校的人才目标是实现企业需求和人才培养的“无缝对接”。行动导向教学通过模拟专业环境，参与设计、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，最终获得职业活动需要的知识和能力。但职业质素是一种养成性教育，应该覆盖在学生在校学习的全过程。如何根据不同的课程将酒店行业的职业素质贯穿于整个教学过程，还需要在实践中不断探索。 [科]

【参考文献】

[1]张胜利.中职旅游专业学生职业素质培养中的问题及对策分析[J].职业教育，2008（11）：47-48.

[2]罗平，陆红梅，张徐宁.行动导向教学培养护生的职业能力[J].医学教育，2008（12）：30-32.

[3]钱吉奎.再议高职院校的职业素质教育[J].江苏社会科学，2009（2）：97-99.

职业行动能力教学法 第12篇

“职业场景项目行动教学理论 (PDSIPE) ”是燕京理工学院 (原北京化工大学北方学院) 历时四年教育教学试验所提出的一种以项目实践操作为手段的培养职业能力的一种全新的教学理论。该教学理论被定义为是:一种教师领导下的以学生为主体, 以职业生涯发展为导向, 以实际工作所需要的职业能力为目标, 以职业场景的实践工作岗位流程为依据, 通过设计与实施同职场实践工作结构相匹配的系列职业项目课程结构, 最终获得系列性的可客观评价的具有实际应用价值“产品”的教学理论。该理论是由规划 (Plan) 、设计 (Design) 、场景 (Scene) 、实施 (Implement) 、产品 (Product) 、评价 (Evaluate) 六个基本环节组成。其六个环节的英文字母可简写为PDSIPE, 故该理论又可称为PDSIPE (本文以下简称PDSIPE教学) 。

PDSIPE教学中的“规划”是指学习者要通过规划自己未来职业生涯规划, 来激发自身的学习动力;“设计”是指通过设置职业工作项目, 确定可操作的项目任务;“场景”是指针对职场实际工作, 创设与重现符合职场的工作环境场景;“实施”是指把设计的项目转变为产品的过程;“产品”是指经可操作的项目所演变而成的可视化的物质产品;“评价”是指对项目的产品、实施过程、策略与方法、专业能力、态度形成与转变、教学目的诸因素的价值评判。可见, PDSIPE教学理论是以职场应用型人才培养为视角, 以发挥学生主体作用为教学设计理念, 以最大程度的职场真实的项目为操作内容, 以物化的产品为衡量标准的教学新模式。

二、《民事诉讼法》课程实施PDSIPE教学的可行性

《民事诉讼法》是最早参与PDSIPE教学试验的课程之一。该课程旨在实现两个基本目标:一是使法学专业学生掌握法律角色的参照系, 即懂得以法律工作者 (律师、检察官、法官、企事业单位的法律顾问等) 的独特法律思维方式解决法律纠纷, 做知法、懂法、用法的合格专业人才;二是使法学专业学生熟知和理解各种民事诉讼规范, 提高运用民事诉讼法进行参与诉讼、解决民事纠纷的能力。可见, 《民事诉讼法》有极强的实践性和专业性, 该课程须向学生提供足够的机会和场所以训练和提高他们解决问题的能力。

由于PDSIPE教学是将学习看作是“启动准备、整体设计、项目实施、项目评价”等几个有机活动结合统一的过程, 是以培养学生能完成实际工作任务的职业岗位能力 (即专业能力和非专业能力) 需求为目标。此种教学恰能契合法学专业培养掌握法学知识和具有实践能力的人才目标, 故在《民事诉讼法》上具备相当的可行性与可操作性。

三、《民事诉讼法》课程中PDSIPE教学的具体实施

PDSIPE教学以真实的民事纠纷案例为切入点, 根据民事诉讼程序进行中涉及到的工作岗位, 构建以学生职业能力和专业知识运用为目标的模块化课程体系, 将职业场景与教学内容相结合, 教师和学生共同按照项目的运作流程设计教学过程, 使得学生在教师的引导下完成项目运作, 提交项目产品, 实现项目的预期目标。 (1) 依据PDSIPE教学的六个环节, 《民事诉讼法》课程具体进行如下组织实施。

(一) 规划

理论界一直存在关于大学法学教育目标定位的争论。大体分为以下三种观点:精英说、职业教育说和通识说。 (2) 其实把其中任何一种目标定位为大学法学教育的总体目标, 从而使之成为排他性的唯一目标, 都是有缺陷的。以专业教育为基础的精英说与职业教学说实质上是一种教育分工, 它是社会分工伴随知识体系化和学科分化的结果, 而依赖知识内化的通识教育与其他两种学说也息息相关。因此对法学教育目标应设定为培养综合素质高的法律专门人才。具体在民事诉讼方面, 应设定为:掌握民事诉讼法学基本理论, 具有较高综合素质, 能够运用民事诉讼法理和法规解决诉讼实务中各项问题的法律专门人才。根据诉讼过程的发展前后, 确定学生在各阶段的职场目标符合民事诉讼法的教学规律。

项目教学的启动首先要把启发学习动力放在首位。对于职业意义认知是项目教学的根基, 因此《民事诉讼法》应该按照本课程的职业规划精确确定学生在各个项目实施阶段的职场角色与定位。

(二) 设计

项目教学必须经过精心规划、设计、实施, 才能获得效果。项目在经过适合课程教学目标的改造后, 应分割成若干个子项目, 明确各子项目任务目标, 制定项目实施计划。 (3) 根据《民事诉讼法》的课程特点, 首先将本门课的总项目设定为“民事诉讼”, 然后按照诉讼流程进度, 二级项目分为“诉前”、“诉中”和“诉后”三个阶段, 各个项目阶段的职场角色设定为“律师及其他法务人员等”、“法院立案庭、审判庭工作人员等”、“法院执行庭工作人员等”。

本课程设计成“民事诉讼”为总项目, 是经过深思熟虑的。民事诉讼是以民事纠纷为基础, 借助公力救济而产生的, 因此“民事纠纷”、“民事审判”都只是本门课程的某一个环节, 难以涵盖整体课程内容。以“民事诉讼”为总项目较合适, 体现了本门课程的重点学习内容及目标。

(三) 场景

鉴于《民事诉讼法》本门课程教学内容和实践要求, 在PDSIPE项目教学理论指导下, 本门课程可考虑的具体职业场景创设 (三级子项目) 具体为:“诉前”职业场景 (主要进行民事诉讼基本理论、民事诉讼基本制度只是准备) ;“诉中”职业场景 (主要是一审简易程序、一审普通程序、二审程序、再审程序、民诉特别程序) ;“诉后”职业场景 (主要是给付金钱的执行、给付物和行为的执行) 。

关于三级子项目的说明如下:

1.民诉基本理论:主要是将民事诉讼中基本理论做成项目让学生完成, 如民事诉讼法律关系、诉与诉权、民事诉讼法的基本原则。

2.民诉基本制度:主要是将民事诉讼中基本制度设计成项目让学生完成, 包括两审终审制度、回避制度、公开审判制度、陪审制度、合议制度、管辖、当事人、证据、诉讼保障制度、调解制度。

3.一审简易程序:通过模拟法庭学习简易程序的适用范围;简易程序的具体操作流程。

4.一审普通程序:通过模拟法庭呈现一审普通程序的起诉与受理;审理前准备;开庭审理;撤诉和延期审理;诉讼中止与诉讼终结。

5.二审程序:通过模拟法庭完成二审程序的各个环节, 包括上诉的提起与受理;上诉案件的审理;上诉案件的裁判。

6.再审程序:通过模拟法庭呈现三种不同途径启动的再审程序的审判, 包括当事人申请再审、法院决定再审、检察院抗诉引起再审。

7.民诉特别程序:让学生通过真实的操作体会特别程序在民事诉讼上的适用, 包括选民资格案件、宣告失踪宣告死亡程序、公示催告程序、督促程序。

8.给付金钱、物和行为的执行:依据不同的执行对象, 模拟具体执行方法, 熟知执行主体、执行依据与执行管辖、强制执行等各项法律规定的具体应用。

(四) 实施

依据场景的设置, 项目实施相对应的实施方法为:

诉前——— (民诉基本理论) 法学辩论、专题讨论、考研专题、 (民诉基本制度) 法律诊所、法制节目等;诉中——— (各个程序) 模拟法庭;诉后——— (各类执行程序) 情景模拟。在实施阶段, 教师主要是学生学习的组织者与引导者。“小组工作”是项目教学的基本组织形式和活动方式, 教师要根据学生的特长与能力, 对学生进行整合, 合理划分“工作小组”, 实现有效的分工与合作, 尤其是要指导学生明确目标和职责。 (4)

关于项目实施的简要说明如下:

1.诉前环节:针对民诉基本理论, 主要设计的项目实施方法是专题讨论、法学辩论、考研等。专题讨论、法学辩论有助于学生深入理解民事诉讼法学的相关基本理论。考研项目是由学生来总结、分析历年考研题目中涉及民诉基本理论的考点, 总结考试重点, 解析考查难点。针对民诉基本制度, 主要设计的项目实施方法是法律诊所、法制在线、法律讲堂等, 针对性地对民诉中一些基本制度加深理解和运用。

2.诉中环节:主要是通过模拟法庭的方式, 让学生真实演练民事审判程序。按照民事诉讼涉及的五大类的程序划分不同的审判程序。具体流程:起诉与受理、庭前准备程序、开庭审理程序、答辩环节、评价和分析环节。

3.诉后环节:主要通过情景模拟的方式演练民事判决的执行。人员分配有:主持人、执行人、被执行对象、执行环节涉及的其他相关人员。具体流程:主持人开场白、执行情景具体展现、相关人员解决法律问题、主持人得出小组结论、答辩环节、评价和分析环节。

(五) 产品

根据不同的项目场景实施方面, 最终形成的项目产品也不同。以模拟法庭为例, 项目产品主要由以下部分构成:法律文书类、视频资料类、其他相关 (参加庭审感想、旁听庭审体会等) 。提交人分别为:参加模拟法庭的审判长、原告、被告、律师、书记员、证人;小组视频制作人员;参加庭审的其他人员和旁听庭审的人员。

项目教学的最终结局是学生通过项目的实施, 必须形成在实际工作中可以使用与测量的系列产品。项目教学的成果来源于2个方面:一是项目的实施过程;二是项目实施的结果。注重过程是根本, 学生在过程中形成专业的职业需求, 评估产品是考察过程效果的落脚点。针对民事诉讼法这门课, 项目的实施过程本身也是项目教学的成果, 在实施过程中, 学生学会了民事诉讼程序的各项流程与操作规则。

(六) 评价

为更好检验学生在完成项目过程中的综合表现, 教师应将学生自我评价、相互评价与教师评价有机结合, 首先让学生评价自己参与学习项目的行为表现, 总结自己的体验; (5) 其次每一个项目的小组成员之间可以相互评价, 取长补短;再次在学生自我评价、相互评价的基础上, 教师再帮助学生对项目教学的目标、学习过程、学习成果进行梳理和反思;最后结合各个评价和项目教学产品质量来确定每个学生的总成绩。

在《民事诉讼法》这门课的项目教学评价, 教师主要从以下几个方面来综合评定学生成绩: (1) 职业态度:职业态度决定了学生对项目的参与热情和积极性, 也决定了项目产品的完成优劣。 (2) 参与方式:项目的各个环节职场角色分工不同, 对每个参与者来说, 工作量大小不一。工作量繁琐, 强度高、难度系数高的职场角色在成绩评定方面优于一般成员无可厚非。 (3) 过程表现:在项目实施过程中, 根据每个学生的素材组织能力、法律表达能力、思维能力等观察其个人职场表现, 也是一个考核因素。 (4) 答辩表现:在项目实施环节, 为了培养学生的抗压能力、随机应变能力、法律表达能力, 训练其职场心理, 由其他同学向场上同学随机提问。在该环节, 每个学生的答辩表现也会记入其成绩评定。 (5) 产品情况:在诉讼法学中, 法律文书、执行依据等相关法律文件的书写也是要求学生必备的素质之一。因此在项目教学的产品环节我们需要学生提交各种法律文件及相关资料。以学生个人的法律思维的延续和外化考核学生的书面表达能力。

注释

1杨洪泽.<民事诉讼法原理与实务>项目教学创新模式探讨[J].学理论, 2012.No.35:284-285.

2周世中, 倪业群.法学教育与法科学生实践能力的培养[M].北京:中国法制出版社, 2004:14.

3杨振宇, 何佳兵, 姜无疾.课程“项目教学”的设计和应用研究[J].新课程研究, 2011.No.231:47.

4夏继军.行动导向下的项目教学探索[J].中国市场, 2008.No.22;110-111.