构式语法范文

2024-06-26

构式语法范文(精选11篇)

构式语法 第1篇

语法教学在中学英语教学中起着举足轻重的作用,现行的中学英语语法教学方式单一,多以传统语法为基础,强调规约性,对描写性重视不够;强调语法形式,对意义关注不够,使得学生对语法学习的兴趣和热情不高。脱胎于认知语言学的构式语法(construction grammars)从理论上揭示语言的本质、结构和功能,对语言学习理论也产生了很大影响。构式语法强调通过对语言的使用形成以概括(generalization)为基础的语言习得机制,所倡导的语言习得理念可以为中学英语语法教学提供新的视角。本文以构式语法理论为基础,探索构式语法理论对中学英语语法教学的启示及其蕴含的教学理念。

二、构式语法简介

20世纪90年代,Adele E.Goldberg&Kay共同提出了构式语法(construction grammar)。构式语法,这一从认知语法中派生出来的新型语法理论日益受到学者们的亲睐。构式语法与生成语法所主张的原子组合观不同,构式语法认为语言是“规约语言单位的结构化清单,强调构式形式与功能的统一表征”。Goldberg认为“任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式”。构式语法主张从句法、语义、语用、文化等角度来系统分析构式。

构式语法强调语言的实际学习和使用情况,在构式语法看来,语言能力就是使用自然语言构式的能力。构式语法认为语言是由形式各异的构式组成的,因此对语言的习得就可以归结为对构式的习得。首先习得范围狭窄的构式,通过反复的练习逐渐习得一些具体的语言结构,最后习得抽象复杂的构式。

三、构式语法对英语语法教学的启示

构式语法在英语语法教学上与生成语法所持的观点不同。传统的语法教学仅要求学生记住语法规则和结构,忽视理解语法本身的意义,以机械性操练为主,师生课堂互动机会少,学生只是死记硬背。此外,生成语法试图归纳出一套放之四海而皆准的规则来解释语言的本质及现象。然而,事实并非如此。例如:The more you practice,the easier it will get.这句话的结构与一般句子不同,所以生成语法的规则可能无法解释这句话的本质。相反,构式语法在上述问题中可能会更有解释力。

构式语法认为,语言是由各种类型的构式组成的,所有构式都是形和义的配对体。构式语法将构式看作是语法的基本组成部分,认为语言中的词素、词汇、词法和句法是一个连续体。这一主张对英语语法教学有下列启示作用:

1.构式语法强调语法是由构式组成的,每个构式都有独特的意义。因此,教师在语法教学中要让学生明白每个基本构式的含义,而不是忽略含义不加考虑的背诵语法规则。根据这一思想,教师在日常教学中要将语法放在具体的生活情境中,这样可以生动的突显语法本身的意义,促进理解。

2.构式语法强调词汇和语法之间并非泾渭分明而是构成了一个意义的连续体。这一思想对英语语法教学的启示是:要将词汇和句法相结合。两种构式的自然衔接可以让学生更加流畅的习得语法、使用语言。学习语言的目的是用语言来表达想法。从这个角度看,割裂词汇构式和句法构式的连续关系是十分不妥的,这也就进一步表明了教学过程中要秉承词汇构式、句法构式并重的理念。

3.从具体构式到图式构式,再到具体构式的主张可以为日常的英语语法教学提供指导。例如,对高中英语“虚拟语气”的讲授,教师可以将其放在真实的情境中并采用归纳的方式。在真实的情境下展示一系列与“虚拟语气”有关的句子,通过观察句子特征,了解该语法要传递的意义,引导学生找出规律,总结出相关语法构式。这样的做法符合意义与形式统一理念。教师在今后的语法教学中也可以借鉴此种模式。例如,在讲授“过去进行时”时,可以从带领学生复习之前学过的构式现在进行时入手,通过转换时间状语向学生逐渐呈现含有过去进行时的句子,最后设置信息沟与学生在真实语境下交流互动,引导学生归纳出语法构式。这样的做法更加注重构式形式与意义的互动性与交流性。

4.之前提到的The more you practice,the easier it will get.这句话可以用构式语法来解释。该句子的构式为“The X-er,the Y-er”。这种构式可以被看作是一种图式性构式,教师在课堂上如果能将这一思想深入浅出地传递给学生,用这一理念向学生解释该句子,语法学习效率会提高。儿童在日常语言实例中不断进行抽象、概括,进而得到一系列的语言构式。从这个角度看,构式语法中蕴藏着一些以人为本的思想,笔者认为这与现今的“学生中心论”相契合。

四、结语

传统的教学语法过多地关注语法形式,忽略意义,不符合语言的教学与学习规律,给语言学习,特别是外语学习带来了一定的难度。构式语法以语言运用作为认知基础,把构式看成是形式与意义及功能的结合体,强调构式作为整体的构式义。构式语法强调以概括为基础的构式习得观,认为语法构式来源于学习者对其语言运用实例的抽象和概括,符合语言学习和外语学习的一般规律。

构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分,形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征:意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征,构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中,教师应尽可能创建特定语境,尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念,语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从原型构式到非原型构式、从简单构式到复杂构式的教学方法;强调构式的形式与意义并重。

参考文献

[1]Goldberg,A.E.etal.2005.“The role of prediction in construction-learning”.Journal of Child Language 32.

[2]Goldberg,A.E.2006.Constructions at Work.Oxford:Oxford University Press.

[3]Goldberg,A.E.2006.Constructions at Work:The nature of generalization in language[M].Oxford:Oxford University Press.

[4]Goldberg,A.E.2009a.The nature of generalization in language[J].Cognitive Linguistics(20):93-127.

[5]Goldberg,A.E.2009b.Constructions work[J].Cognitive Linguistics(20):201-24.

[6]Ellis,N.C.2006.Cognitive perspectives on SLA[J].AILAReview(19):100-21.

[7]Ellis,N.C.&T.Cadierno.2009.Constructing a second language[J].Annual Review of Cognitive Linguistics(7):111-39.

构式语法 第2篇

【摘要】:本文主要针对对外汉语离合词的教学,来界定解离合词的一些情况,并针对离合词的语法规范,谈谈在对外汉语中离合词的教学。

【关键词】:离合词 对外汉语教学

一、离合词的特点

离合词一直是对外汉语教学的重点和难点,而要作好这一块教学,则必须对汉语离合词具有深刻的理性认识,然后才有可能对留学生的困惑和错误作出有针对性的指导和说的特殊性。

明。我们首先要清楚离合词的特点,针对留学生经常出现的偏误,不仅要分析它的内部结构,研究它的外部功能,还要了解离合词除了体现出动词的一些语法特征外,有它自身的特殊性。

(一)离合词的界定及性质

汉语中的离合词,因为是特殊的一类,有其特殊的规律,因此,有些人把离合词与短语混淆在一起,因为“离合词”与“短语”之间存在着“剪不断,理还乱”的现象。但鉴于实际情况,这二者还是有很大的不同。因此,下面我们将对“离合词”进行清晰地界定。

1、离合词的界定

在汉语语法中,词是最小的、能够独立运用、有意义的语言单位;短语是词的组合,是词和词按照一定的方式组合而成的比词高一级的语法单位,能够自由组合、自由拆分。词不可以再分割成更小的能独特定性和独立运用的语言语言单位,而短语可以。因此,我们可以得出:词义的特定性结构的不可扩展性;短语的特点是:组成成分的独立性和结构的可扩展性。汉语意合的特性允许离合词可以出现分离使用,不受语法常和规律的限制,只是在“离”的频率大小、自由度、方式等方面不完全由语法语义支配,主要取决于语用因素,即在一定的语言环境下,人们使用某种语言的目的和功用,有很大的随意性。离合词兼具词和短语的特性使得离合词出现可离合的现象,这从一个侧面体现了词和短语边界的模糊性。因此,我们综合扩展法、代替法,参考意义标准,认为:所谓的离合词,“睡觉、洗澡”等,既具有词的语义上的特定性,又具有短语结构的可扩展性,他们界于词和短语之间。

根据上述定义,我们定位离合词的界定标准,符合以下之一的由两个语素构成的可离可合述宾形式都为离合词。

(1)带粘着语素的。如:碍事、帮忙、操心等。

判断是否是组成离合,一个可参考的标准是看其组成成分分开后还是不是词。比如“来信”是一个词,但是“来了一封信”中,“来”和“信”是两个词,不能看成一个词,所以,“来信”就不能算组成离合。我们这里说的粘着语素,包含不可以单用和可以单用后语义不同于组合在一起时的意义的语素。比如“帮忙”这个词语,我们可以单说帮,也可以单说忙,比如帮人做事,很忙,不太忙等等。“帮”是自由语素,“忙”也是自由语素,但此处的“忙”就不是“帮忙”中“忙”了,语义发生了改变。因此在“帮忙”中的“忙”为粘着语素,“帮忙”是离合词。

(2)兼有及物动词功能和述宾短语功能的。如:报考、出席、提醒等。

及物动词可以带宾语,组成述宾短语。汉语述宾短语中,述语可以受状语、补语修饰,宾语可以受定于修饰,但又不能带宾语。那种既能像及物动词(扩展前)后面带宾语,同时又具有述宾短语功能的述宾形式就为离合词。比如“提醒”,可以说“提醒他一下”,以可以说“给他提个醒”。

(3)形式上不是述宾结构,但用作述宾结构,宾语素并非真正意义上的宾语素的。如:报到、打猎、洗澡、睡觉等。

(4)两个语素都为自由语素,但组合后语义非原语素义简单相加,语义凝固度较高的。如:开刀、讲理、问好等。

2、离合词的性质

关于离合词的性质,学术界有着很多的争议问题。但是,我觉得离合词是介于词和短语中间状态的语言单位。

众所周知,离合词可以扩展,在这一点上它与短语相同。短语的特征之一是可以自由组合,意义可以分离。离合词虽能扩展,但是它的扩展能力却远非能与短语相比。离合词的意义具有整体性,即被分开的两个成飞在意义上保持联系,不可分割。例如,鞠躬---鞠过了躬----鞠了三次躬。“鞠”“躬”两个成分虽然可以扩展,但意义上始终紧密联系着,扩张前后基本意义不变。离合词有与短语相同的一面,同时由于它的扩展总是有限,因此有与短语不同的一面。离合词与词具有相同的一面,是就意义上说的。离合词中间不管插入何种成分,也不管插入的成分多么复杂,整个词的意义一脉相承,基本不变。

可见,离合词既有语义上的凝聚性,又有语法联系上的松弛型。它的形式具有短语的特点,意义上具有词的特点,是处于词和短语之间的一种中间(过渡)性语言单位,因此我们可以说是词----短语单位。

3、离合词的分类

为了便于对外汉语教学,我们将离合词分为两类:

(1)及物离合词,即可带宾语的离合词。离合词一般不能带宾语,比如:报考、操心、出口、出席、担心、登陆、放心、害怕、加工、进口、劳驾、领先、留神、留心、留学、留意、起草、讨厌、提醒、延期、致电、注意、走私等。这一类离合词主要占小部分,并不是主要的类别。

(2)不及物离合词,即不可带宾语的离合词。不及物离合词里面的主要部分,后面可以再接一个名词或别的词语作为宾语。(2)不及物离合词,即不可带宾语的离合词。不及物离合词是离合词里面的主要部分,他们不能像普通动词那样,后面可以再接一个名词或别的词语作为宾语,学生在学习和使用离合词中,最容易出现失误的,就是把离合词当作普通动词的用法来使用。

在述宾式离合词中,除了少数能带宾语外,大部分都不能直接带受事宾语。由于没宾语,我们要注意的主要是补语的位置,当然也是使用任何离合词时所面临的问题。学“毕了业、吃了一惊、上了一天班、吃过亏„„等等。补语的位置也由一般动词的后到离合词的中间。不及物离合词除了补语的位置变化之外,主要是宾语的位置与一般句式不同。一般式是按照主语一一谓语一一宾语的格式,由于类推作用的影响,套用前面格式就可能出一个句子,(a)*成名了以后他离了婚他的老妻。(成名了以后他与老妻离了婚。)(b)*爸爸喜欢帮忙朋友。(爸爸喜欢给朋友帮忙/爸爸喜欢帮朋友的忙。)(c)*他在公共场所打架了一个人。(他在公共场所跟一个人打架了。)“离婚”、“帮忙”、“打架”这些离合词都是不及物动词,宾语的位置一般借助于介动词前,或放在离合词中间。这种结构非常多,类似的如:向他鞠躬、向你发誓、为心、生我的气、„„。也有个别放在动词后边的,也需借助于介词。如,“献身”这个以说献身于革命事业,献身于教育事业。这种情况很少。

4、离合词的离析形式和用法

从总体上来看,外国学生使用离合词的偏误都出在“离”上,因此,离合词的教学重点在“离”而不在“合”,也就是说,要让学生掌握离合词的各种离析方式。

关于离合词的具体离析形式及用法,我们将从以下几个方面来探讨:

(1)当我们需要用离合词表达受影响的人,或者离合词中的宾语涉及到人时,为了把他们表示出来,一般情况下要用离合词的“V+代词+O”或“介+O+V”扩展式,除了少数离合词可以直接带宾语。比如“打架”,动词“打”常常要涉及到人,述宾结构的离合词原带宾语,我们可以这样说“和他打架”。而“伤心”要使用“V+代词十O”的离析形式“伤他(的)心”。大多数情况是只能把涉及到的人插在离合词中。

只有少数离合词既可以说“v+代词+0”,义可以说“介+0+v”。例如: 见面—见他的面—和他见面作主—作他的主—为他作主 生气—生他的气—跟他生气丢脸—丢我的脸—给我丢脸 2.在一些情况下,光用离合词的原式不能充分体现说话人要表示不满意、不屑或者表示否定的语气,那时,要用离合词的扩展式“V+什么+0’。请看下面的例子:.口.....口圈..A.跳什么舞 把什么关 报什么仇 生什么气 B.鼓什么掌 称什么心 吹什么牛 捣什么蛋

A组离合词有歧义,既能表示疑问,又能表示否定、不满意或不屑的语气。如:昨大你到底生什么气呀?(表示疑问)/我能生什么气?!你又不是不知道我的脾气。(表示否定,意思是没生气)根据重音的不同,我们可以判断出,表示疑问的,重音在“什么”上,而表示否定、不 满意或否定语气的,重音在动语素上。

B组形式的离合词没有歧义,只表示不满、不屑和否定的意思。

3.说话人急于想知道答案或急着要别人表态时,常常使用离合词的“V+不/没+V+O”扩展式,也可以使用另外两种变式:“V+0十不/没+V幻”或“V十0+不/没十V”。如: 碍眼不/没碍眼 碍眼不/没碍 犯法不/没犯法 犯法不/没犯 过期不/没过期 过期不/没过 洗澡不/没洗澡 洗澡不/没洗 撒谎不/没撒谎 撤谎不/没撤 讲理不/没讲理 讲理不/没讲 伤心不/没伤心 伤心不/没伤 开口不/没开口 开口不/没开 着急不/没着急 着急不/没着 道歉不/没道歉 道歉不/没道

如果不考虑语气,这些表示已然和未然的问句都可以用加疑问语气词来提问,如“碍眼吗”、“过期了吗”。但是,这种提问表达不出急一于要知道结果的语气。我们还可以在离合词的

扩展式前加上表示强调的副词“到底”,而由疑问语气词构成的提问式是不能加这样的副词的,如可以说“到底伤不伤心”,不能说“到底伤心了吗”。我们知道离合词的提问方式有儿种变异形式,如“v+不/没+v+o”,“v+o+不/没+V+o”,“V+0+不/没十V”等,其中“V+0+不/没+v+0”格式强调的语气显得更重。有时说话人通过提问的方式表示出自己的态度。

4.当说话人要表示述语素的动作行为持续(或伴随的状况)、完成或者过去的经历时,要使用离合词的的“v+着/了/过+0”扩展形式。如:(1)门口有两个人站着岗。(2)孩子们鼓着掌欢迎我们。(3)他订了婚了。

(4)我每天早晨起了床就去操场锻炼身体。(5)他帮过我的忙。

要表达述宾离合词所代表的动作的持续性,我们要在“v+0”中插入着,如例(1);要说明伴随的状况,我们也可以使用“v+着/+0”扩展形式,如例(2)。强调述语素而非整个离合词的动作完成时,一般有句尾“了”,如上例(3),或者后边还有其它动作紧接着发生,如上例(4)。当强调离合词所代表的动作己经完成,而且在同一个句子中不再有其它的动作发生时,不扩展。如:他订婚了。当需要陈述过去的经历时,使用“V+过+0”的扩展形式。5.当需要表达离合词所涉及的数量时,我们需要使用离合词的“V+数量修饰语+0”扩展形式。如:

A帮一个忙 见一个面 请十天假 B洗半个小时澡 撤两次谎 留点儿神

上面两组扩展形式中,数量修饰语所表达的侧重点不同。A组数量词语强调的宾语素的数量,是定语,B组数量词语强调的动语素的数量,作补语。数词是“一”的时候,可省略,形成“帮个忙”、“见个面”、“请个假”这种形式。当表示宾语素的数量的时候,一定要把数量短语放在VO之间:如果V后已经带了“了、着、过”,那么,数量短语要放在动态助词之后。例如: 说(了)两次谎 上(过)一次当 报(了)一个名

6.述宾离合词的重叠形式。

动词重叠是一种表量的手段,其语义是表示动作的时量短、尝试、轻松悠闲、轻微等。在现代汉语中,单音节动词若可以重叠,形式是“VV”,如“听听、想想’,;双音节动词若有词

形式不一样,应该是“VVO”或“V了VO”的变化形式,如“散散步、唱唱歌、谈谈话、帮帮忙”等。

离合词重叠是外国人学习汉语的难点之一。有的离合词可以重叠,有的离合词不能重叠,重叠的主要是表示动作性的词语,非动作词、表示心理活动的离合词等一般不能重叠。离合

词重叠式后面不能出现数量词语,因为重叠就已经产生了时量的意义。7.述宾离合词的倒装形式。

在现代汉语中,按照意义类型来划分,主语有施事、受事、当事三种,宾语也同样有施事、受事、当事三种。在“主语—谓语动词—宾语”的句式结构中,主语类型可以是施事和受事,宾语可以是受事和施事。因此,为了表达的需要,强调突出讨论的话题时,原来宾语可以调整到主语的位置上充当主语,作为陈述的对象。如:(6)你千万别错过这样的好机会。~一这样的好机会,你千万别错过啊。(7)我看完了那本书。~一那本书我看完了。

述宾式离合词具有的短语性使得它可以扩展使用,在离析后部分可以像短语那样宾语素提前,作为话题的焦点,从而形成述宾短语的倒装形式。如:(8)婚都离了,他还想怎么样?(9)头也不回,他就那么潇洒地离开了。(10)这个澡洗得真舒服。

事实上,离合词能出现0V倒装形式,必须经过一次“V+.··„+0”扩展才能实现,上面的(8)就是由“他都离了婚了,还想怎么样?”(9)是从“他没有回一下头就潇洒地离开了。”变换得来的。(10)就是回答“洗澡洗得怎么样?”的答句。

总的说来,为了保留原有形式的结构和基本意义,我们必须加以限制离合词的离析用离合词的所有扩展形式中,原来的两个构成成分在新语境中都要以中心语身分出现,其中一个构成成分都不能再与其他语素构成新词,即必须遵循“动不离宾,宾不离动”的原同时,分离后的两部分在意义上遥相呼应,彼此依存,而且不能改变原语素的意义。我们求扩展后,结构关系、结构层次不能有所改变,如:(11)带头他带了个好头。(12)站岗站好最后一班岗。(13)火把着实地火了一把。他带了个头盔。

例(11)中出现的两个“带头”的形式,“他带了个好头”没有改变原来的词义以及结构,是离合词的扩展形式;而“他带了个头盔”则与原来的“带头”意义相差甚远,形式也发生了变化,不是“带头”的离合词的用法。例句(12)中“站岗”离后没有改语素义,是离合词。例句(13)“火把”拆分后,“火”是“兴旺”之意,“把”相当于量词“与原语素意义大相径庭,因此不是离合词。

二、外国学生离合词教学 针对外国学生离合词教学问题,首先我们必须弄明白他们在使用离合词时会出现什么样的用法偏误。

(一)偏误种类分析

下面我们将逐类分析这些偏误。

1、宾语错位

宾语错位是离合词偏误种类中最常见的一种。

由于离合词内部的动语素(V)和宾语素(O)都要强调自己的独立性,因此在表达意义上词义往往是自足的,也就是说它们不需要再带宾语。这一点与一般动词显然不同。然而留学生因不了解,常常将离合词误作为及物动词,把该由介词引导的成分误作为宾语,给离合词带上宾语,例如:(1),爸妈,女儿快要毕业大堂了。借妈,女儿快要大学毕业了。)(2),孩子一般出生后见面放笙二企人就是他的父母。(孩子一般出生后见到的第一个 人就是他的父母。)(3),今天我的朋友遣妄选。(今天我的朋友请客。)汉语语法中,述宾短语后一般不能再接一个宾语,“V十O1+O2”句式不合乎汉语语法。而在述宾离合词的使用过程中,学生之所以出现上述例句的偏误,是在于把具有短语性质的离合词简单地等同于及物动词。述宾离合词跟一般的述宾短语的语法功能基本一致。因此,当离合词要用来说明相关涉的对象时,我们可以使用介词来引导。上面的例句可以改为:“P+O2+V十O1”(P:介词)。这里想要强调一点,当怀疑VO能否带宾语时,为了避免犯错,用“P+O2+V+O1,”句式是比较合适的。

2、状语错位

在离合词的使用中,出现状语错位的情形也不少,举例如下:(4)*结果他们每天好几次打架。(结果他们每天打好几次架。)(5)’亲爱的父亲母亲:不知多少年前给你们写过信,好像我从小时候一两次写信给你们以后直到现在没有了吧。(亲爱的父亲母亲:不知多少年前给你们写过信,好像我从小时候写了一两次信给你们以后,直到现在都没有了吧。)(6)*但很长时间抽烟的话,对健康肯定有坏处。(但抽烟抽很长时间的话,对健康肯定有坏处。)其中例句(5)的“写信”不是离合词,但语料库把它作为离合词的使用错误来分析的。(4)、(6)中的“打架”、“抽烟”为离合词,两句都想表达的是对动语素的时量的补充,但都错误使用状语形式来修饰动语素。

3、补语错位

当说话人要表示述语素的动作行为持续(或伴随的状况)、完成或者过去的经历时,要使用离合词的“V+着/了/过+0”扩展形式。就是说,时态助词应该放在动语素后面。但我们在离合词偏误现象中发现很多把离合词当作普通动词在其后加上时态助词的用法:(7)’我们见面了以后,谈了很多事情。(我们见了面以后,谈了很多事情。)(8)*我在大学读书时,在一家书店打工过。(我在大学读书时,在一家书店打过工。)(9),小时候由于爸爸的工作的关系,我曾经搬家过5次。(小时候由于爸爸的工作的关系,我曾经搬过5次家。)

4、词性错位

外国学生在使用离合词的过程中,词性错位的情况也屡见不鲜,请看下面的例子:(10),可是,不久我上了学也交了很多中国朋友他们帮助我很多忙。(可是,不久我上 了学,也交了很多中国朋友,他们帮了我很多忙。)(11)*他连游泳也不会游泳。(他连游泳也不会。)像(10)这样的句式是外国学生关于离合词的典型偏误。他们没有把“帮助”、“帮忙”区别开来。“帮助”是及物动词,“帮忙”是离合词。

(二)、教学策略

1、由离合词离析方式的多少决定该离合词的教学方式。如果离合词的离析方式多,说明组成该词的述语素和宾语素的自由度高,该离合词的短语性强。于是,我们可以以短语讲授为主,但不能废弃它的词语方面的教学。比如“上课、洗澡、看病”一类词,我们需要把重点放在他们的离析形式上。相反,对于离析方式少的离合词,例如“劳驾、出席、动身”,不妨先按“合”教。

2、学生容易出现偏误的离析方式应作为教学重点。例如把不及物的离合词用作及物的,以及重叠方式的偏误等,在教学过程中,有的放矢地重点介绍这些离析方式,有助于学生强化记忆,减少偏误。当然,我们还可以在课堂上运用对比的方法,比较汉语的正确形式和偏误形式(比较时应注意板书的安排)。因为我们给学生讲应该怎样还是不够的,还应给学生讲不应该怎样或者怎样不合适。如:大部分离合词不能带宾语,但也有少部分可以带宾语“担心孩子、出口设备”;有时中间能插入数量短语,有时不可插入数量短语“旷了一节课、发了一场病、*出了一个国(出了一趟国)”等。因此针对和们出现的偏误讲解有关规则,这样效果会更好。在运用这种方法时,可以先让学生造句,教师板书这些句子,然后教师讲解规则,让学生自己检查所造的句子跟规则有无出入。学生一开始可能造不出很典型的句子,所以教师在讲规则的时候应该边讲边给出一些典型的例句,让学生能把规则和实际话句对应起来学习,这样效果会比较理想。

3、采取循序渐进的循环往复式教学法。如离合词的教学也应按照这一顺序进行,先学一种形式,过一阶段再学另一种形式。按不同的学习阶段将离合词的离析形式的学习划分成儿个周期,以螺旋式递进的方式由浅入深地组织学习。这种方法可以有效地控制学习量并使难点分散,也可使离合词的离析形式在不同阶段多次重复、再现,加深学生的理解。这样既体现了循序渐进的学习规律,又反映了语言的规律。

因此,应针对离合词的具体语法使用规律,来循序渐进的教授留学生学习离合词的用法。

【参考文献】

[1]刘月华 实用现代汉语语法(增订本),北京:商务印 [2]吕叔湘 中国文法要略,北京:商务印书馆1982 [3]陈玮 对外汉语离合词的偏误分析和教学,语文学刊2006年第4期 [4]李春玲 离合词研究综述,沈阳师范大学学报(社会科学版)2008年第l期 [5]刘顺 论现代汉语的“离合词”,齐齐哈尔大学学报1999年第5期

构式语法对英语语法教学的启示 第3篇

【关键词】构式语法 英语语法 教学启示

一、引言

语法教学在中学英语教学中起着举足轻重的作用,现行的中学英语语法教学方式单一,多以传统语法为基础,强调规约性,对描写性重视不够;强调语法形式,对意义关注不够,使得学生对语法学习的兴趣和热情不高。脱胎于认知语言学的构式语法( construction grammars)从理论上揭示语言的本质、结构和功能, 对语言学习理论也产生了很大影响。构式语法强调通过对语言的使用形成以概括(generalization)为基础的语言习得机制,所倡导的语言习得理念可以为中学英语语法教学提供新的视角。本文以构式语法理论为基础,探索构式语法理论对中学英语语法教学的启示及其蕴含的教学理念。

二、构式语法简介

20世纪90年代,Adele E. Goldberg &Kay共同提出了构式语法(construction grammar)。构式语法,这一从认知语法中派生出来的新型语法理论日益受到学者们的亲睐。构式语法与生成语法所主张的原子组合观不同,构式语法认为语言是“规约语言单位的结构化清单,强调构式形式与功能的统一表征”。Goldberg认为“任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式”。构式语法主张从句法、语义、语用、文化等角度来系统分析构式。

构式语法强调语言的实际学习和使用情况,在构式语法看来,语言能力就是使用自然语言构式的能力。构式语法认为语言是由形式各异的构式组成的,因此对语言的习得就可以归结为对构式的习得。首先习得范围狭窄的构式,通过反复的练习逐渐习得一些具体的语言结构,最后习得抽象复杂的构式。

三、构式语法对英语语法教学的启示

构式语法在英语语法教学上与生成语法所持的观点不同。传统的语法教学仅要求学生记住语法规则和结构,忽视理解语法本身的意义,以机械性操练为主,师生课堂互动机会少,学生只是死记硬背。此外,生成语法试图归纳出一套放之四海而皆准的规则来解释语言的本质及现象。然而,事实并非如此。例如:The more you practice, the easier it will get. 这句话的结构与一般句子不同,所以生成语法的规则可能无法解释这句话的本质。相反,构式语法在上述问题中可能会更有解释力。

构式语法认为,语言是由各种类型的构式组成的,所有构式都是形和义的配对体。构式语法将构式看作是语法的基本组成部分,认为语言中的词素、词汇、词法和句法是一个连续体。这一主张对英语语法教学有下列启示作用:

1.构式语法强调语法是由构式组成的,每个构式都有独特的意义。因此,教师在语法教学中要让学生明白每个基本构式的含义,而不是忽略含义不加考虑的背诵语法规则。根据这一思想,教师在日常教学中要将语法放在具体的生活情境中,这样可以生动的突显语法本身的意义,促进理解。

2.构式语法强调词汇和语法之间并非泾渭分明而是构成了一个意义的连续体。这一思想对英语语法教学的启示是:要将词汇和句法相结合。两种构式的自然衔接可以让学生更加流畅的习得语法、使用语言。学习语言的目的是用语言来表达想法。从这个角度看,割裂词汇构式和句法构式的连续关系是十分不妥的,这也就进一步表明了教学过程中要秉承词汇构式、句法构式并重的理念。

3.从具体构式到图式构式,再到具体构式的主张可以为日常的英语语法教学提供指导。例如,对高中英语“虚拟语气”的讲授,教师可以将其放在真实的情境中并采用归纳的方式。在真实的情境下展示一系列与“虚拟语气”有关的句子,通过观察句子特征,了解该语法要传递的意义,引导学生找出规律,总结出相关语法构式。这样的做法符合意义与形式统一理念。教师在今后的语法教学中也可以借鉴此种模式。例如,在讲授“过去进行时”时,可以从带领学生复习之前学过的构式现在进行时入手,通过转换时间状语向学生逐渐呈现含有过去进行时的句子,最后设置信息沟与学生在真实语境下交流互动,引导学生归纳出语法构式。这样的做法更加注重构式形式与意义的互动性与交流性。

4.之前提到的The more you practice, the easier it will get.这句话可以用构式语法来解释。该句子的构式为“The X-er, the Y-er”。这种构式可以被看作是一种图式性构式,教师在课堂上如果能将这一思想深入浅出地传递给学生,用这一理念向学生解释该句子,语法学习效率会提高。儿童在日常语言实例中不断进行抽象、概括,进而得到一系列的语言构式。从这个角度看,构式语法中蕴藏着一些以人为本的思想,笔者认为这与现今的“学生中心论”相契合。

四、结语

传统的教学语法过多地关注语法形式,忽略意义,不符合语言的教学与学习规律,给语言学习,特别是外语学习带来了一定的难度。构式语法以语言运用作为认知基础,把构式看成是形式与意义及功能的结合体,强调构式作为整体的构式义。构式语法强调以概括为基础的构式习得观,认为语法构式来源于学习者对其语言运用实例的抽象和概括,符合语言学习和外语学习的一般规律。

构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分,形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征:意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征,构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中,教师应尽可能创建特定语境,尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念,语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从原型构式到非原型构式、从简单构式到复杂构式的教学方法; 强调构式的形式与意义并重。

参考文献:

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[2]Goldberg,A.E.2006.Constructions at Work.Oxford:Oxford University Press.

[3]Goldberg,A.E.2006.Constructions at Work:The nature of generalization in language[M].Oxford:Oxford University Press.

[4]Goldberg,A.E.2009a.The nature of generalization in language[J].Cognitive Linguistics(20):93-127.

[5]Goldberg,A.E.2009b.Constructions work[J].Cognitive Linguistics(20):201-24.

[6]Ellis,N.C.2006.Cognitive perspectives on SLA[J].AILA Review(19):100-21.

[7]Ellis,N.C.&T.Cadierno.2009.Constructing a second language[J].Annual Review of Cognitive Linguistics(7):111-39.

构式语法 第4篇

大学英语语法学习, 在脱离了初高中时代的文山题海后, 回归到功能性学习的阶段, 学生学习语法的主要实用功能在于解构更复杂和专业的英语文献, 在于形成更为得体和优美的各类英语表述, 在于掌握一种表意工具的文化背景和人文内涵。因此大学英语的语法教学如果仍停留在传统讲解方法上, 就完全和中学语法知识讲解重叠, 不但枯燥无味, 而且因部分语法的艰涩难懂, 学生一旦搞不清原理, 还会造成学习障碍和心理障碍, 不利于学生自主学习能力的激发和调动。这样的语法解构和讲述完全脱离时代。

在互联网、多媒体等先进传媒工具广泛介入大学生日常学习的今天, 因循守旧的大学语法讲解注定不会受到学生欢迎, 而且阻力很大。大学英语教师, 应该利用认知科学原理, 从更高的宏观层面来讲解语法, 使学生在学习英语语法的过程中, 结合自己的认知体会, 去感悟英语作为一种表意的工具, 是如何在各个层面通过形式的变化实现具体意义的及这种形式的变化和英语国家人的思维方式、认知模式有什么关联, 进一步去了解英语背后的文化背景和人文背景。用认知语言学的相关理论来解构英语语法, 会对语法的讲解起到事半功倍的效果, 给高校的英语老师提供了便捷的工具。尤其是“构式”语法理论可以帮助语法老师更直观地进行体系介绍。

首先构式语法不是指一个单一的语法理论, 它包括了一组语法理论模式, 基本而言, “构式”是“形式和意义的结合体”。语言学家Langacker (2007:122) 认为“构式是一个语言表达式, 或者是一个从许多语言表达式中抽象出来的图式, 能够代表这些语言表达的共性”。而goldberg进一步完善该概念“英语的基本句子就是一种构成——形式——意义的对应体”。他认为整个英语的表意结构可以按照图式模型来进行划分, 而这种分类的方法, 是基于人类共有的认知经验。

因此基于认知语言学原理和构式语法的基本框架, 我们可以以一个全新的视角来解读英语语法。

1从语言的表意功能上来看

语言的产生来自于交际的需要, 而人类交际活动的产生又基于人类认识和改造客观世界的过程中的协作。因此语言的功能可以概括为三大元功能:概念功能、人际功能和语篇功能。概念功能就是人类如何根据认知经验把认识的新生事物用语言进行标定。这个概念化的过程就是人类认识世界的过程, 其完全遵循认知规律, 由已知推理未知, 由近推理远。概念化过程也是经验积累的过程, 不同的人类文化会形成不同的认知经验, 这些经验又被概念化为一个个形式各异的符号。所以我们的汉语最早由象形文字演化而来, 表意就要突出整个画面的背景, 如:“战”字就如同一个“人”拿着“戈”做攻击状, 象形文字简化为汉字后, 仍然要重视语境的重要性, 这是从起源上就决定了的。而英语在形成的过程中, 没有依靠象形文字和图画来进行概念化处理, 而是基于音调开发出一套音标系统, 这套系统源于发音, 其表意的形式完全取决于各音标之间的逻辑关系, 如:Tom likes apple就是典型的S+V+O结构 (主谓宾) 。因此英语从一开始就带有构式语法的基本特征。

2从基本表意单位来看

英语的主要表意单位为小句 (clause) 。根据构式语法的题元结构, 英语的小句结构可以整合为:Subject+Verb, 并由此派生出两大句子类型:“主谓宾”结构和“主系表”结构, 这两个结构任何英语语法老师都不陌生, 但如果按照认知原理来分析, 就可以看出英语表意的包容性和简洁性。主系表结构基本反映的是人类认识客观事实的活动, 比如I am teacher, the flower is red, the man is my father... 这样的句式标定了主语和表语的关系。而主谓宾结构, 则是反映人类改造客观世界的活动,

如I play football, he killed people, a girl is coming.实际上, 英

语所有的句子都可以归纳为这两大句型, 从构式语法的角度讲, 这两大基本句型反映了人类认识世界和改造世界的全部。

3从意义的实现来看

由于英语表意的基本单元比较简单, 而人类认识改造世界的过程比较复杂, 在语言的人际功能上, 语言则直接体现思维的复杂性以及社会关系的复杂性。因此必然要求在语言形式上进行复杂化。所以我们可以看到英语表意复杂化的实现是通过verb形式的变化来进行的, 其中能够引发verb形式变化的主要范畴是时态、语态和语气等等。按照人类的认知经验, 很多概念是可以隐喻化的, 比如“时间”, 我们经常用时间的流逝来形容它, 在英语语言体系里, 同样遵守这个认知模式, 把时间按照顺序分为“过去、现在、将来”三大认知域或者范畴, 在每一个认知区域里面, 按照verb的形态又切分为“一般、完成、进行”, 那么如果我们的英语教师能做一个梳理, 就得到这样一个英语时态结构图。

可以看到根据认知经验和构式语法, 英语的时态主要被分成了九类, 每一类表意的差异都通过动词形式的变化来体现。每一个机构所反映的意义是在某个具体时间的认知域当时动作的形态。如上图所示, 以“我们看电视”为例, 如果表达是现在一般状态, 表述是we watch TV ;如果是昨天的事, 则为We watch+ed TV ;如果强调动作正在进行we are watch+ing TV, 变化的部分总是动词的形态。这样讲解语法, 会让学生更深刻明白“时态”这个在我们汉语语法里所不存在的知识点产生的基本原理, 从而使他们对时态的理解和使用更为有效。除了时态之外, 能引发动词形式变化的还有语态和语气。而语气的变化最为复杂, 涉及到丰富的人类认知情感。在汉语里, 复杂语气的表达主要是通过声调的变化或基于文化背景的“言外之意”来实现, 而英语还要分解为一般语气和虚拟语气, 再通过有悖于正常时态变化的形式来给予区分。

4从语篇的实现角度来看

英语中表意的基本单元为小句, 小句的基本构成为S+V, 再派生出主谓宾和主系表两大句型。按照名字可以用小句来代替基本逻辑思维, 我们可以发现名词性从句的基本类型。其内核不变, 但表意的形式更为复杂化。如果小句表达的内容需要进行补充说明, 以交代小句表意发生的时间、地点、原因、条件等等, 我们又得到了状语从句的基本类型。因此小句、名词性从句、状语从句构成英语复杂表意单元“语篇”的基本架构。所谓语篇, 就是按照构式语法的基本原理形成的有特定表意功能的, 为了实现特定交际意图的一系列简单化和复合句的集合。该集合基于语类的不同、实现交际目标的不同、传递经验的不同, 在组合方式上存在明显差异。在目前英语语法的解析中, 以词法和句法为根本, 涉及语篇范畴的不多。实际上, 基于交际目的的差异, 语篇的构成类型上也有基本规律可循。比如科技说明文, 基于其行文的目的在于表达复杂的科学原理或科技现象, 其基本句子构成为“无生命主语+及物动词 (被动) +宾语 (+宾语补足语) ”的句型比较常见。比如This principle has been found useful in preventing resistance to antibiotics in bacteria (其原理是两种杀虫剂中的一种可排除昆虫个体对另一种杀虫剂的抗性) 。这些如果经过严格的梳理, 就得得出不同语篇的“构式”模型, 代表此一类语篇基本的认知结构和交际意图。

在现实中, 人们在基于交际意图构建语篇时, 经历了一个从具体到抽象、从感性到理性的隐喻化过程。隐喻通过两个概念之间的互动, 在认知经验世界和概念世界之间架设了思维的桥梁, 从而使语篇按照一定的隐喻框架展开, 以整体篇章结构体现隐喻的系统性。

构式语法的理论使学习者能真正从人类共有的知识结构入手去了解一种表意工具产生的基本原理, 帮助其建立基本的语法思维框架, 更好理解形式的变化规律, 以及这种形式的变化是如何传递复杂的意义, 从而实现交际意图的。进入大学阶段, 大学生的认知经验已经比较完善, 可以完全依靠自身体验来理解作为每天必须使用、且不可离开的语言的内涵。如果用“构式”语法的理论对学生进行引导, 促使他们从形式和内容的哲学关系入手来看待中英表意系统的差异, 可能有助于他们从母语的习得经验中感知英语习得的方法和技巧。

因此大学英语老师英语语法讲解不应只局限个别知识点上, 应该以更宏观的层面来解构语法, 让学生掌握一种语言习得的方法和要领。构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分, 形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征;意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征, 构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中, 教师应尽可能创建特定语境, 尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。

摘要:构式语法理论强调在认知经验之下的表意结构的形成。构式理论对英语语法有全新的解读, 英成整个英语表意系统的形成。用构式理论来讲解英语语法, 有助于大学生全面深刻理解英语这一表意系统的实质, 对其英语习得将起到事半功倍的效果。

关键词:构式语法,英语语法,习得

参考文献

[1]陈满华.构式语法理论对二语教学的启[J].语言教学与研究, 2009 (4) .

[2]邓云华, 石毓智.论构式语法理论的进步与局限[J].外语教学与研究, 2007 (5) .

[3]董燕萍, 梁君英.构式在中国学生英语句子意义理解中的作用[J].外语教学与研究, 2004 (1) .

[4]胡学文.中国学生英语双宾构式的习得[J].外语研究, 2007 (5) .

构式语法 第5篇

关键词: 认知语法观 语法构式 培养模式

1.引言

尽管语法在外语教学中的地位起起伏伏,但“语法该不该教”始终是外语教学中的一个热门话题(戴炜栋,任庆梅,2006)。总的来看,不同的教学方法虽然各有特色,但在“流利”和“准确”问题上均难以兼顾:重视语法教学虽然能够提升学习者使用语言的准确性,但可能忽略流利问题;然而,为了流利而降低语法的重要性往往会同时降低使用者表达的精确程度。

笔者认为,这一问题的根源在于各教学法的语法观内涵,不同的语法观对语法在语言教学中的地位和作用看法不同,这种区别决定了各种语法教学间的根本差异。基于这一认识,笔者通过对语法观的分析阐述语法观对语法教学的影响,探讨“准确—流利”问题的相应对策。

2.语法观的发展

当代语言学诞生之前,传统的语法观将“规范性”视为语法的唯一作用,语法被认为是语言使用的规范,是不可逾越的雷池,因此语法几乎是语言教学的全部内容。需要说明的是,此时的语法只强调语言的形式规范,不考虑语义与语法之间的关联。因此,传统的语法教学是脱离语境和语义功能的。学习者对语法规则的学习与语义表达脱离,因此,即使最终掌握大量的语法规则,同样容易陷入不知所云的沟通困境。而且在沟通中,学习者往往过分注意语法规则的正确性,影响语义表达的流畅性。

美国结构主义学派诞生之初,主要任务为描写美洲大陆上濒危的印第安语(熊兵,2003:50);由于时间紧迫,最可行的手段莫过于描写并记录下这些语言的形式特点。所以,结构主义同样重视语言的形式结构,语法基本等同于语言的形式结构。因此,语言学习仍然以形式结构为基础。相比于传统语法教学,结构主义语法观指导下的语言教学不再基于人为因素强行规定语言的形式,但是对语言形式的重视与传统研究相似。

功能主义强调语言表达语义的功能,因此,语言的核心不是语法而是语义。基于语言的“概念”和“人际”两大元功能,Halliday(2014)指出,语言使用的目的在于表述思想和人际交流。可以说,功能主义更关心词汇语法结构围绕语义功能形成的“聚合关系”,而不重视语法结构在形式上的“组合关系”。由此,外语教学尤其关注交际能力的培养,鼓励学生流畅表达,为了实现“流利”的目标,甚至可以在一定程度上牺牲语法。由此可见,语法在教学中的地位开始下降。

虽然生成主义重视语言形式,但生成主义认为语言形式的根源在于学习者头脑中与生俱来的普遍语法。在其内在规律的推动下,普遍语法可以发展成为任何一种人类使用的个别语法。只要正常生活于合适的语境中,学习者就可以在普遍语法的作用下潜意识地学会任何一种语言。因此,外语教学开始强调学习者的中心地位,主张学生自主学习。既然语言习得完全是自主进行的,课堂教学的干预完全没有效果,因此语法教学失去存在的价值。

在这两种语法观的影响下,教学活动越过语法。两种教学模式的具体教学活动或有不同,但其共同点同样鲜明:语法规则不是语言习得的关键,因此不必进入外语教学之中。无论是交际能力的培养,还是普遍语法的发展,为学习者创造充分的语境才是外语教学的重点。然而,遗憾的是,沉浸式教学虽然为学生提供大量机会接触有意义的输入,学生的语言使用准确率仍然不够理想(Swain & Lapkin 1998)。

3.“流利—准确”问题的理论根源

“准确—流利”迷局的出现和语法观的特点紧密相关,各语法观对语法理据的不同看法是上述问题的根本原因。在类别上,一方面,可以按其层次将语法理据分为表层理据和深层理据,前者认为语法理据在于形式规则,后者认为形式规则是更“深层”理据的产物。另一方面,按其类型可将语法理据分为形式理据和语义功能理据。各语法观的异同如下表所示:

如上表所示,上述各语法观均存在片面问题,或在形式和意义之间顾此失彼,或在深层和浅层的语言基础之间左支右绌。或许语言本就是一个宏大的命题,任何理论都无法回避这种盲人摸象的尴尬局面。然而,如果说理论研究尚可接受这种情况,教学实践无论如何都不能回避全面性的要求。任何一种选择都会最终导致语言教学的片面性,影响学习者的语言学习效果。

总之,从根本上来说,语法教学的问题是语法观的问题。要进一步推动语言教学的发展,必须有更全面的语法观。在该视角下,语法和语义不应相互脱离,语法的深层和表层理据应该得到协调。

4.认知语法观与语法培养模式

随着认知语言研究的崛起,认知语法及构式语法的研究成为语法研究的新热点。基于认知语言学的教学理念开始得到关注和探讨(Holme 2010;刘光正,2010)。认知视角下的语法观值得关注。

认知视角下,语法的理据性兼具象征、和基于使用的特点。一方面,语法是象征的,不同的语法形式象征了概念结构中的不同事件类型,而概念结构的内容最终源于人与世界的互动。语法的形成是一个由“外”而“内”的认知过程,语法的形式结构及其所象征的概念结构浑然一体,不可分割。因此,对语法形式的研究不能离开其象征对象;换言之,语法探讨离不开语义思考,语法习得和语义理解必然相伴而生。

认知语法观既关注语法的形式体系,又注重其认知语义特点,同样注重语言的语义理据,认知语法观和功能主义语法观最大的差别在于是否尊重语法形式的系统性。后者完全解构了语法体系,基于语义功能重建了语言网络。语法形式的系统关联被完全摒弃,语言所有的关联都视为语义的关联。于是,相对直观的语法体系被比较抽象的语义网络所取代。语义体系的抽象性无疑增加了思辨难度,提高了语法学习的门槛,既增加了教学活动的操作难度,又不见得适合我国外语教学的实际情况。

另一方面,语法的形成是基于使用的:语法规则并非先天的存在于人类的头脑中,也并非先于具体的语言实例而存在;语法规则的形成以具体的语言使用为前提,是对语言实例的抽象和概括。因此,没有语言实例,就没有语法规则。

基于使用的视角下,语法的形成与应用是“从实践中来、到实践中去”的过程(林正军,刘永兵,2012)。该观点强调从具体实例中抽象和概括出语法规则,并将之应用于更广阔的语言使用之中;这种观点既尊重语法表层理据的基础性作用,又关注深层理据的规律性,从而协调语法的深层理据和表层理据。

5.结语

纵观语法观的演变,各语法观独特的内涵决定了语法教学的各自侧重。正因为各语法观都未能全面关照语法理据,最终产生语法教学中“准确—流利”问题。对比认知语法观和其他几种语法观;前者虽然尚未成熟,但其观点更全面;后者虽然有较成熟的系统,但其观点有难以弥补的盲区。从长远看,选择认知语法观指导当前语法教学的调整应该是明智之举。

参考文献:

[1]Halliday,M.& C.Matthiessen.Hallidays Introduction to Functional Grammar (4th edition)[M].Oxon: Routledge,2014.

[2]Holme,R.Cognitive Linguistics and Language Teaching.[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research/Palgrave Macmillan Press,2010.

[3]Swain M.& Lapkin S.Canadian immersion and adult second language teaching--whats the connection[J].The Modern Language Journal,1998 (73):150-159.

[4]戴炜栋,任庆梅.语法教学的新视角:外显意识增强式任务模式[J].外语界,2006(1):7-15.

[5]林正军,刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践,2012(1):51-57.

[6]刘光正.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究,2010(1):8-14.

[7]熊兵.美国结构主义语言学:回顾与反思[J].外语与外语教学,2003(8):50-53.

构式语法 第6篇

至于构式义, Goldberg在分析论元结构时认为任何一个构式都有其自身的意义, 可改变词义, 对词汇用法进行限制。即当词处于一个构式时, 结构中的其他部分就会对该词施加一种语义上的结构压力, 进行语义限制, 同时增加一定的语法特征, 使其获得进入该构式的条件。

二、“同构同句”义

“同构同句”指构式和句式相同。每一个构式都是一个有机的整体, 表达一定的意义。虽“同构同句”是构式和句式相同, 但却可能表达不同的语义和话语功能。

例如:Sam joked his way into the meeting.可以解释为两种不同的意义

a.Sam got into the meeting by joking. (萨姆笑着进入会场) ;

b.Sam went into the meeting (while) joking. (萨姆一边笑, 一边进入会场)

前者表示萨姆进入会场的方式;后者表示萨姆进入会场的方法, 而“方法”义是从“方式”义延伸而来的。

三、“同构不同句”义

“同构不同句”指构式相同但句式不同, 一般有以下三种情况:

(i) 同一构式但表层结构不同。

a.Liza bought a book for Zach.

b.Liza bought Zach a book.

语感上, (a) 可以表示“Liza替Zach (给第三方) 买了本书, 可能是因为Zach太忙没时间亲自去买”; (b) 只能理解为“Liza买了本书送给Zach”。两句中, 除了 (a) 多一个介词for外, 其他组成部分都相同。但是二者表达的意义存在着细微的差别。

(ii) 同一构式且表层结构相同。

有时候, 表面上相同的构式, 其深层语义相差甚远。

例如: (a) 我喝干了。

(b) 酒喝干了。

(a) “我喝干了”不能转换为“喝干了我”;而 (b) “酒喝干了”则可转换为“喝干了酒”, 其原因就在于“我”是施事, 而“酒”是受事。

(iii) 同一构式但句式不同 (构式的多义性)

Goldberg的构式语法将一个构式所表达的语义看做是一个复杂的、密切关联的意义家族。这一组意义往往会有一个中心义, 代表着这个家族的典型成员。这个意义家族的其他成员所表达的意义都是从这个中心意义中延伸出来的。例如:

a.Chris baked Jan a cake.

b.Bill promised his son a car.

c.They bequeathed him a lot of money.

d.Joe allowed Belly a popsicle.

e.Joe refused Bob a raise in salary.

f.Joe gave Pat a book.

(a) - (b) 同属英语双击物构式“主语+动词+宾语1+宾语2”, 但是它们所表达的语义存在着细微的差别。 (a) 表示, 主语Chris烤了一块糕点, 打算将这块糕点送给Jan, 但并不意味着Jan就一定收到了这块糕点, 表达的是一种“意图传递”。 (b) 也不表示一个严格意义上的传递, 只表示Bill承诺给他的儿子一部车, 是一种“有条件的传递”。 (c) 表示一种“将来的传递”。 (d) 表示一种“有能力的传递”, 即主语有能力使这种传递发生。与此相反, (e) 表示一种“否定或拒绝传递”, 即主语否定或拒绝使这种传递发生。 (f) 表示一种“实实在在的成功传递”, 即主语Joe成功地把书传递给了Pat, Pat的确收到了书。 (f) 是这个“传递”意义家族的典型成员。

四、结束语

构式具有跨文化差异性, 不能用一种语言的构式去应对另一种语言的构式, 否则其解释显得无力。同时, 构式也有其局限的地方, 对构式概念的不合理扩大掩盖了两类性质不同的语言单位之间的差异, 从而也造成了句子分析的繁琐;适用的结构类型也很有限;缺乏语法的系统观念, 而且确立语法结构的标准不明确等, 对这些问题的深入探讨将促使CCG逐渐发展为完善的、系统的语言理论。

摘要:Goldberg于2006年提出认知构式语法, 旨在通过建立描写与解释不同层面语言现象的统一分析方法。本文通过分析大量的例子来解释“构式”义, 这有助于学生更精确的理解句子的意义。

关键词:构式,认知

参考文献

[1]Goldberg, A.1995.A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:The University of Chicago Press.

[2]Goldberg, A.Constructions:A new theoretical approach to language[J].外国语, 2003 (3) :1211.

[3]梁君英.构式语法的新发展:语言的概括特质[J].外语教学与研究, 2007 (1) :72-75.

[4]石毓智.构造语法理论关于construction定义问题研究[J].重庆大学学报, 2007 (1) :108-111.

基于构式语法的英语使役表达研究 第7篇

关键词:构式语法,英语使役表达,词缀法,同形变价

1. 构式语法简介

构式语法 (Construction Grammar) 是由Adele E.Goldberg和Paul Kay于上世纪90年代提出, 是基于认知语言学基础上的语法理论体系, 属于功能主义学派, 在短短的二十年获得了很大的发展。构式语法属于解释语言学, 有着重要的实际意义。构式语法是Goldberg观察到动词的纯论元结构不足以解释许多语法现象时提出来, 是在词典释义只注明动词的配价结构而忽略动词所代表的动作得以完成的方式基础上发展起来的。Paul Kay (1995) 把构式语法定义为“非模块的、生成的、非派生的、单层级的、以一致为基础的 (unification-based) 语法研究方法, 旨在囊括所研究的各种语言的现实情况, 还包括语言与语言之间的、语言内部的普遍性。”2006年, Goldberg在《工作中的构式》一书中对近年来构式语法的相关研究做了全面总结, 并提出了自己独到的见解。该书中有一个很重要的概念“表层概括假设 (surface generalization hypothesis) ”。梁君英 (2007) 指出表层概括假设是指一个表层题元结构形式所蕴含的句法和语义概括要比该表层形式与其假定的生成形式之间的句法和语义概括更加广泛, 并认为表层结构假设可以有效地解释双宾构式使役构式等。

2. 使役概念

使役动词 (causative verbs) 表达施事行为引起受事发生动作或状态变化的事件, 表达一种因果关系 (蔡芸, 2000) 。使役动词在英语和汉语两种语言中都存在着, 如英语中的“make、let、get”等;汉语中的“使、令、让”等。熊学亮和梁晓波 (2004) 提出使役动词是指明显或隐含地表示于一个使役事件中两个动作或事件之间因果关系的语词, 在语义上其中一个动作或事件必须先与另一动作或事件, 而另一动作或事件则由于前一动作或事件的出现而出现。简单说来, 使役包含两个事件, 而两个事件之间具有因果联系。

3. 构式语法下的英语使役表达

Goldberg (2006) 指出, 构式 (construction) 就是形式与功能之间规约的匹配关系, 包括词素、习语、部分的或完整的短语结构。任何一种语言形式, 只要它的形式或功能不能从它们的组成成分或其它的结构中预测出意义, 就可以被称之为构式。语义结构通过构式来实现句法表征, 构式就成为语义与句法的桥梁。而使役事件包括两个子事件:使动子事件和成为子事件。从语义结构到句法结构, 两个子事件都表现出各自的个性特点和互动的特点。而构式作为连接语义和句法的桥梁, 对使役范畴进行研究有其合理性及优越性。

英语的使役范畴有四种主要表达方式, 即词缀法 (affixation) 、同形变价 (identical shift) 、使动结果补语式 ( (resultative construction) ) 和句法使役结构 (sentence causative construction) 也称兼语式。词缀法通过词形的改变来表达使役意思, 是一种显性的英语使役表达方式。如英语单词sharp本来是一个形容词, 表示“锋利的”, 并没有使役意思。但是加了后缀-en后, 就有“使锋利”的意思。在句子She needs to sharpen up before next month’s competition中, sharpen有“使提升磨快”的意思, sharpen就变成了一个英语使役动词。

词的形态没有变化却含有使役意思, 我们称之为“同形变价”。王文斌和徐睿 (2005) 认为使役同形转换也称词的使动用法, 常指英语中的名词、形容词等词类经词性转换变为及物动词并以动宾形式表达使役意义的语言现象, 如“anger”本是名词, 经词性转换获得使役义, 如“anger-to make sb.angry”。再如形动转换, 如“upset”本是形容词, 经词性转换可用作使役心理动词。同形变价的显著特征是“零使役” (zero causative) 成分, 无语音形式 (phonologically null) 。它仅仅作为抽象概念存在, 如:

(1) empty the room, air the bottle, ring the bell

Goldberg (1995:188) 认为动词所引导的动作具有表示结果的意思才能称之为动结式。.简单来说, 动结式并不是描述一个动作, 它更注重描述一个结果。如:

(5) The window was broken.

(6) He was drunk.

例 (5) 和 (6) 都包含两个意思。在例 (5) 中, 第一个意思是“ (someone) broke the window” (有人打了玻璃) , 第二个意思是“the window was not intact” (玻璃碎了) 。在例 (6) 中, 第一种意思是“he drunk” (他喝酒了) , 第二个意思是“he was drunk” (他喝醉了) 。

句法使役结构相当于汉语中的兼语式, 简单说来, 兼语式就是指句子的谓语由兼语短语充当的句子, 表述了“使 (让) 其他的人或事物处于某种状态或表现某种行为”的概念, 其结构为“SVOC”。SVOC结构可以分为两种类型。一类是Causative verb+agent-object (使役动词+宾语) , 如His rude behavior angered his father.另一类是Causative verb+object+object complement (使役动词+宾语+宾语补足语) , 这里的宾补可以是不定式、过去式、形容词或副词。例如:

(7) I want everyone to ask me questions.

(8) He has his hair cut down.

(9) He gets the food delicious enough to eat.

(10) After a good rest, he got his energy back.

经过研究分析, 我们发现构式在英语使役表达中具有很明显的特点, 词缀法是其表达使役最多的一种途径, 而同形变价是其表达使役意思的第二种途径。动结式和句法使役结构相对较不常用。形成这个特点的原因有两点。首先, 英语在其演变过程中一直经历各种形态变化, 这种形态变化是由历史起源的不同导致的。因此, 英语在表达使役的构式上, 作为形态变化代表的词缀法首当其冲。其次, 跟汉语不同, 英语是一种字母书写体, 字母基本上只是记录声音并非意义, 这使得英语能更自由地通过词缀法或者词性转换来表达使役。

4. 结论

综上所述, 我们发现构式语法在研究英语使役表达中有其独特的特点。在英语使役表达中, 词缀法是其表达的第一大途径, 而同形变价则是其表达使役意思的第二种途径。而汉语中常见的动结式和句法使役结构则使用的相对少些。

参考文献

[1]Fillmore, Charles. (1982) .Frame Semantics.In Linguistics in the morning calm, ed by Linguistic Society of Korea.Seoul:Hanshin.

[2]Goldberg, Adele E. (2003) .Construction:A New Theoretical Approach to Language.Journal of Foreign下转第254页Languages, (3) .

[3]Goldberg, Adele E. (2006) .Construction at Work.Oxford:Oxford University Press.

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[6]梁君英 (2007) 。构式语法的新发展:语言的概括特质——Goldberg《工作中的构式》介绍。外语教学于研究, (1) , 72-73.

[7]刘晓林、王文斌 (2008) 。构式语言学述评。天津外国语学院学报, (1) , p27.

[8]熊学亮、梁晓波 (2004) 。论典型致使结构的英汉表达异同。外语教学与研究, (2) , 90-96.

构式语法的应用对外语教学的启示 第8篇

随着我国经济的飞速发展,对外开放的程度越来越高,与外界的联系越来越紧密,对外语的教学要求也越来越高。在全球一体化的大背景下,学好英语已成为了必然的趋势,为了突破传统英语教学中的瓶颈,构式语法教学模式逐渐走进人们的视野。构式语法(Construction Grammar,简称Cx G)于20世纪80年代后期兴起,它是对乔姆斯基提出的转换生成语言学派理论反思后的结果,是一种语法理论和适应几乎整个语言门类的研究方法和流派。它不仅是指某一特定的语法理论,而且是包含了多种语法理论组成理论模型。

一、构式语法概述

1. 构式的定义。

构式语法基于认知语言学理论而建立,采用认知的方法研究语法。构式语法的产生是在对转换生成语法理论进行批判的基础上产生的。Goldberg流派的观点认为,如果某一结构的主要特征不能完全从语法中已经存在其他结构的相关理论知识中推知,则该结构就可确认为独立存在的一种构式。构式的组成元素不仅仅包括了词素、单词、习语,同时还包含了复杂的句式或基本的句式。

2. 构式语法:

形式与意义的对子。构式语法主要关注语言的形式与意义之间的配对构式,也可以说就是形式与意义的结合体。不同于传统语法的概念,在构式语法中,“构式”的概念范围很广泛,涉及到了从语素到句型的各级语言单位。与传统形式语法的动词中心观相反,构式语法树立了构式中心观。前者注重动词及其论元在语言学习和理解中的作用,后者强调作为整体的构式作用。在构式语法中,整体的形式结构和意义内容并不是每个部分简单的相加得到的意思,不能够简单的根据构式成分推导形式与意义的全部内容。

3. 构式观。

构式语法所主张的观点就是对所应用的句法采取所见即所获,本着以用法为最基本的原则。构式体现了一种经济原则,即用尽可能少的投入获得最大的效果。构式语法强调语言的使用离不开人的经验和非语言心理现象。构式语法强调客观事实的重要性,构式的产生是一个生成的过程,这个生成过程将相关因素都整合在其中的生成过程。构式语法认为语法是由词汇和规则两部分构成。构式语法是区别于传统的生成语法,构式语法观认为构式是通过后天语言运用中概括总结而得到的,而不仅仅是通过推导得出的结论。

二、构式语法的应用对外语教学的启示

1. 构式语法对外语教学中语法教学的启示。

在外语教学中语法的教学是最基本也是最枯燥的单元,在实际的语法教学场景中会出现的分小类、分词类来教授句式的方法,这种方式应该加以改进和完善。在构式语法理论下认为一个句子不是一堆句子成分的堆砌,而是一个“完型”,“完型”意味着组织结构或整体语言能力的整体性。应用在实际教学场景中,教师应该向学生灌输句式整体性把握的重要性,应该从强调句式形式的教学法过渡到强调意义的教学模式。

2. 构式语法对外语语言学习的启示。

构式语法反复强调的观点是语言和认知是密不可分的,因为语言的结构形式在本质上是对人类认知的描述,不仅仅如此,语言的流传、学习、使用都离不开人的经验和非语言心理现象,这是构式语法的理据之所在。构式语法的核心思想认为语言能力的提升是内在能力与客观经验共同的结果,在构式语法的理念下,语言习得的过程是语言学习者对语言各部分的驾驭,语言的学习也是在理解的基础上进行的,由易到难,逐步的上升。结合构式语法的特点可以在日常语言学习中有针对性的,有过渡性的进行语言学习。

3. 树立外语教学的构式观。

目前外语教学依旧是传统理论性教学的传授理念,并没有注重实用性教学的传授。构式语法理论,是在对转换生成语法理论批判的基础上产生的,是基于实用的理论,当前外语教学模式中应该汲取构式语法的优点,把构式语法理论应用于实际外语教学。由于构式语法的特质是形式与意义的配对体,而形式与意义的研究和实用更是语言学一个重要的问题。构式语法的主要思想对语言教学具有重要的参考价值,构式语法认为构式是语言的基本单位,从形素到句法结构都是构式。教师在实际的教学中也可以遵循构式观的基本特点,让学生理解学习任何句式时都以基本的构式意义为前提,通过引申机制来理解和学习其他的非典型句式。

三、结束语

构式语法是一种较新的语言学理论,目前在国内也正处于发展的初级阶段,国内针对这方面的研究也只是处于起步的阶段。但是构式语法的指导性价值已经有了初步的显现,这正是因为在构式语法中,每一个构式都是通过实践后而习得,本文主要讨论了构式语法的基本特点,包括构式语法的定义、构式观的构造,以及形式与意义配对性的阐述。在最后的部分简单论述了构式语法对目前我国外语教学的启示。笔者认为在外语教学中要也要考虑到学生的内在能力水平、文化背景、客观实践经验等,只有在全面的综合考虑下才能将构式的意义更好的融入到外语的语言教学中,使外语学习可以取得更好的效果。

参考文献

[1]夏志红.外语教学中构式语法应用研究[J].亚太教育,2015(31):90-90.

[2]申璐.构式语法简述及其对外语教学的启示[J].考试周刊,2010(11):134-136.

浅谈构式语法指导下的英语教学 第9篇

构式语法的思想最早由格语法的创始者Fillmore提出来, 后来在Adele Goldberg和Paul Kay等专家学者的研究下逐渐深入。其中, Goldberg的研究成果最为引人瞩目。构式语法认为语义的构成因素不仅是词汇, 而是更大的语言单位, 即语法构式。我们讲的构式语法通常是指Goldberg的观点。Goldberg认为句子不是单纯的句子成分的堆砌, 而是一个“完形”的过程。当一个动词出现在不同的构式中时, 该构式的语义也会不同。Goldberg认为这些差别不能只归结于动词意义的不同, 而应该把差别归因于构式本身。

认知语言学、功能语法学及基于运用的语言模型都认为语言表征的基本单位是构式。构式语法认为, 构式是形式和意义或形式和功能的结合体。研究语言的形式离不开对形式、意义和功能的审视。

国内外学者对构式的研究多为对构式语法的理论研究和对具体构式的分析, 包括对构式语法的理论研究 (Goldberg, 1995、2006;Croft, 2001;熊学亮, 2009) , 对英语构式的研究 (Fillmore, 1988) , 对汉语构式的研究 (张翼, 2009) ;英汉语构式的对比研究 (熊学亮, 2007) 及构式语法与语言教学和学习研究。构式语法与语言教学和学习的研究又可以分为两个方面:一个是理论探讨 (任庆梅, 2007) , 另一个是具体构式的习得研究 (董燕萍、梁君英, 2004) 。现有研究开始从构式语法的角度向探讨英语语法教学方法的方向发展。

认知语言学中的构式语法可以分为以Kay&Fillmore为代表的构式语法;以Lakoff&Goldberg为代表的构式语法;以Langacker为代表的认知语法;以Croft为代表的激进构式语法。对构式的定义, 通常采取Goldberg (1995) 的定义:construction是构式, 当且仅当构式是一个形式和意义的对应体, 而且无论是形式或意义的某些特征都不能完全从构式的组成部分或先前已有的其他构式推知。构式包括语素、词、成语和短语, 甚至句式等, 构式无论简单和复杂都有自己独立的形式、语义或功能。构式的形式、语义或功能的某些方面具有不可预测性, 即形式、意义和功能的不可预测性无法用常规的语法规则和意义形成规则来解释。

国内也有学者依据构式语法对翻译进行探讨。例如, 尹丕安、阮芳芳等曾尝试在构式语法完形理论指导下, 尝试将构式语法与翻译进行结合研究。不少学者在对构式语法中的构式在英译汉过程中的作用的研究和在扩展构式语法研究领域的同时, 期待得到更高质量的翻译结果。

二构式语法作为英语教学方法的可行性

构式语法由无数构式组成, 构式数量巨大并具有抽象性和复杂性 (张韧, 2006) 。按照构式语法的理论, 语法本身也可以看做构式, 即语法构式, 语法构式也是形式和意义的结合体 (Croft&Cruse, 2004) 。

构式语法认为, 构式是语言学习者在后天的语言运用中抽象概括出来的, 即构式是学会而不是推导出来的。Goldberg (2006) 认为, 学习者在学习理解和产出句子时, 由于句子数量是无限的, 学习者不可能记住所听到的所有句子, 因此, 为了理解和产出新的话语, 必须对听到的句子进行概括。语言学习者不是简单地记录以前用过的具体语言, 而是把句子进行概括, 从而形成一定的范畴。

构式由形式和意义结合而成, 形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征;意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征。因此, 在教学时可以按照中英的形式与意义的对比进行教学。

三构式语法对英语教学方法的指导意义

构式语法认为, 学习者通过认知能力对语言学习中听到、看到的语句不断地进行抽象和概括, 从而习得抽象构式 (Goldberg, 2006) 。传统教学语法强调规则学习, 教师注重语法规则的讲解与教学, 学生对语法规则惯于死记硬背。因此, 使用中英构式对比的教学思路可以做到从具体到一般的教学指导。

在构式语法指导下进行英语教学, 可使用母语和英语结合进行适当的对比和比较。对于外语学习者来说, 当母语构式与目的语构式一致时, 前者会促进后者的习得;当两者不一致时, 前者可能会阻碍后者的学习。

英汉语构式的异同客观存在, 这是在语言教学中不容忽视和回避的事实。作为外语学习者, 由于母语构式的影响, 学生不可能彻底忘记母语来学习外语。在语法教学中, 教师必须正视两种语言语法构式的异同, 着重进行不同的语法构式之间的对比, 避免学生把英语词汇生搬硬套到汉语语法构式中。学生在学习外语时犯语法错误的主要原因之一, 是学生没有掌握足够的目标语语法构式, 从而把目标语中的词汇填充到母语的语法构式中 (林正军、刘永兵, 2012) 。

四总结

构式语法指导下的英语教学内容包括形式和意义两部分, 形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征;意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征。在教学过程中, 教师应展现构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念, 语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从简单构式到复杂构式的教学方法;强调构式的形式与意义并重。在外语语法教学中, 还要加强母语构式与目的语构式的对比教学, 避免学生生硬地将目的语词汇套用到母语构式中的现象。

摘要:构式语法认为语言由构式组成, 构式由形式和意义构成, 而构式是可以抽象概括, 并且后天习得的。在此观点之上, 本文提出了构式语法指导下的英语教学方法, 即教师应着重进行构式的形式与意义讲解, 并进行中英构式语法的对比与分析。

关键词:构式语法,英语教学法,概括

参考文献

[1]Croft, William, Radical Construction Grammar:Syntactic Theory in Typological Perspective[M].Oxford:Oxford University Press, 2001

[2]Croft, William&Cruse, Cognitive Linguistics.Cambridge:Cambridge University Press, 2004

[3]Fillmore, Kay&O'Connor, Regularity and Idiomaticity inGrammatical Constructions:The Case of Let Alone[J].Language, 1988 (64)

[4]Goldberg Adele, Constructions:A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:University of Chicago Press, 1995

[5]Goldberg Adele, Constructions at Work:The Nature of Generalization in Languag[eM].Oxford:Oxford University Press, 2006

[6]董燕萍、梁君英.走近构式语法[J].现代外语, 2002 (2)

[7]林正军、刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践, 2012 (1)

[8]任庆梅.构式习得认知心理机制诠释研究综述[J].外国语, 2007 (6)

[9]熊学亮.英汉语双宾构式探析[J].外语教学与研究, 2007 (4)

[10]熊学亮.增效构式与非增效构式——从Goldberg的两个定义说起[J].外语教学与研究, 2009 (5)

[11]张韧.构式与语法系统的认知心理属性[J].中国外语, 2006 (1)

构式语法 第10篇

【关键词】构式 认知

一、“构式”义

至于构式义,Goldberg在分析论元结构时认为任何一个构式都有其自身的意义,可改变词义,对词汇用法进行限制。即当词处于一个构式时,结构中的其他部分就会对该词施加一种语义上的结构压力,进行语义限制,同时增加一定的语法特征,使其获得进入该构式的条件。

二、“同构同句”义

“同构同句”指构式和句式相同。每一个构式都是一个有机的整体,表达一定的意义。虽“同构同句”是构式和句式相同,但却可能表达不同的语义和话语功能。

例如:Sam joked his way into the meeting. 可以解释为两种不同的意义

a. Sam got into the meeting by joking. (萨姆笑着进入会场);

b. Sam went into the meeting (while) joking.(萨姆一边笑,一边进入会场)

前者表示萨姆进入会场的方式;后者表示萨姆进入会场的方法,而“方法”义是从“方式”义延伸而来的。

三、“同构不同句”义

“同构不同句”指构式相同但句式不同,一般有以下三种情况:

(i)同一构式但表层结构不同。

a. Liza bought a book for Zach.

b. Liza bought Zach a book.

语感上,(a)可以表示“Liza替Zach(给第三方)买了本书,可能是因为Zach太忙没时间亲自去买”;(b)只能理解为“Liza买了本书送给Zach”。两句中,除了(a)多一个介词for外,其他组成部分都相同。但是二者表达的意义存在着细微的差别。

(ii)同一构式且表层结构相同。

有时候,表面上相同的构式,其深层语义相差甚远。

例如:(a)我喝干了。

(b)酒喝干了。

(a)“我喝干了”不能转换为“喝干了我”;而(b)“酒喝干了”则可转换为“喝干了酒”,其原因就在于“我”是施事,而“酒”是受事。

(iii) 同一構式但句式不同(构式的多义性)

Goldberg的构式语法将一个构式所表达的语义看做是一个复杂的、密切关联的意义家族。这一组意义往往会有一个中心义,代表着这个家族的典型成员。这个意义家族的其他成员所表达的意义都是从这个中心意义中延伸出来的。例如:

a. Chris baked Jan a cake.

b. Bill promised his son a car.

c. They bequeathed him a lot of money.

d. Joe allowed Belly a popsicle.

e. Joe refused Bob a raise in salary.

f. Joe gave Pat a book.

(a)-(b)同属英语双击物构式“主语+动词+宾语 1 +宾语 2”,但是它们所表达的语义存在着细微的差别。(a)表示,主语Chris烤了一块糕点,打算将这块糕点送给Jan,但并不意味着Jan就一定收到了这块糕点,表达的是一种“意图传递”。(b)也不表示一个严格意义上的传递,只表示Bill承诺给他的儿子一部车,是一种“有条件的传递”。(c)表示一种“将来的传递”。(d)表示一种“有能力的传递”,即主语有能力使这种传递发生。与此相反,(e)表示一种“否定或拒绝传递”,即主语否定或拒绝使这种传递发生。(f)表示一种“实实在在的成功传递”,即主语Joe成功地把书传递给了Pat, Pat的确收到了书。(f)是这个“传递”意义家族的典型成员。

四、结束语

构式具有跨文化差异性,不能用一种语言的构式去应对另一种语言的构式,否则其解释显得无力。同时,构式也有其局限的地方,对构式概念的不合理扩大掩盖了两类性质不同的语言单位之间的差异,从而也造成了句子分析的繁琐;适用的结构类型也很有限;缺乏语法的系统观念,而且确立语法结构的标准不明确等,对这些问题的深入探讨将促使CCG逐渐发展为完善的、系统的语言理论。

参考文献:

[1]Goldberg,A.1995.A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:TheUniversity of Chicago Press.

[2]Goldberg,A.Constructions:A new theoretical approach to language[J].外国语,2003(3):1211.

[3]梁君英.构式语法的新发展:语言的概括特质[J].外语教学与研究,2007(1):72-75.

[4]石毓智.构造语法理论关于construction定义问题研究[J].重庆大学学报,2007(1):108-111.

[5]牛保义.构式语法理论研究[M].上海外语教育出版社,2011.

浅谈构式语法理论下的中学英语教学 第11篇

一、构式语法理论对中学英语教学的启示

语言理论指导英语教学实践, 这是不争的事实。构式语法理论作为语言学习中的新概念, 其对中学英语教学的作用也十分明显。改变了传统英语的教学观念和教学方法, 提高了中学英语教学效率。

(一) 使英语教学重视整体观、完型观

语言学习中模仿是一种简单有效的方法。在语言模仿中, 重要的并不是语言结构, 语音等单个模块, 而是语言的整体把握度。以往的教学正是缺乏这种整体教学观才导致教学效率低下。而在构式语法的指导下, 教师不再强调某个动词的作用, 而是将句子的整体意义作为教学目标。使学生对句意具有更正确和直观的把握。教学方法上, 构式语法将至上而下和至下而上两种方法相结合, 提高了学生的语言综合运用能力。例如, 在讲解动词give时, 教师可采用横向比较法进行举例分析。通过下文的三个例子我们做出分析:

A:Tom gave Lily a book。

B。Tom sliced Lily a piece of cake。

C。Tom faxed Lily a letter。

在三个例子中, B例句中的slice与C例句中的fax均不表示给, 此时利用此意翻译显然无法翻译出正确的意识。而根据构式语法理论, 可总结出上述例句的“VN1N2”即双及物构式特点。均可以表示为S利用V的动作将N2转移到N1, 属于有意的给予性转移。因此, 构式理论本身能够体现出独立于词语本身的其他意义, 具体整体性, 能够帮助教师和学生正确分析延伸词汇在英语语句中的意义。同时, 构式语法理论认为构式理论的形式、意义好使用条件相互联系且缺一不可。构式理论在英语学习中所起到的作用就是实现信息的整合, 充分考虑到外语学习中的整体语言环境对语法的影响。

(二) 使英语教学遵循从易到难的教学规律

认知语言学的观点阐述了语言习得的影响因素即:内在能力和客观经验。经验积累是从少到多的过程, 人类语言的习得过程也应遵循由浅入深的路径。构式语言理论将语言划分为不同难度的板块, 并作有可以明确区分的标记, 这样使语言习得的顺序更加合理化。同时, 构式语言理论强调语法要不完全依赖于语法, 其将交际作为教学目标。基于此, 中学英语教学方法更丰富, 改变了以往难以激发学生兴趣的单一教学方式。学生不再需要长时间的机械记忆, 语言结构的作用明显代替了语法规则。

在这种教学理论指导下, 中学英语教学进入新的时代, 构展现了新的视角并强调引申机制。典型构式与普通构式在难度上存在区别, 教师应坚持由浅入深的原则, 引导学生了解语言构式的特点、意义。构式语言理论更重视学生的个体差异, 将学生作为教学的重点。对语法规则的解析更加具体生动, 并能够帮助学生从实践中总结出语言的表达方式, 将抽象的语言习得变得更加具体和明确。

(三) 使英语教学模式更加丰富

中学生处于好奇心较强的时期, 其对英语教学的兴趣决定了学习效果。传统的教学模式单一不利于学生学习兴趣的提高, 而在构式理论指导下, 英语教学不再单纯以文本教学为核心, 而是致力于为学生提供更加真实的、生动的且贴近生活的英语教学内容, 英语教学中融入和文化背景等因素, 打破了以往学生对英语教学的认知模式, 使其具有更高的学习积极性。爱这种理论指导下, 多媒体的应用更加广泛, 教学方式中融入了视频、音频等多种教学方式, 英语教学效率得带提高。从认知层面分析, 构式主义为英语教学提供了更加丰富的教学方法和更广阔的实践空间。

(四) 帮助学生正确处理母语和外语之间的关系

母语在语言学习中的作用和其对目标语学习的影响同时存在。如何正确处理二者之间的关系涉及到语言学基本理论、不同流派的观念。而解决这一问题的关键就是将母语作为辅助手段, 将外语作为学习对象。强调一语化, 在英语学习中适当结合母语的语意, 但尽量不要应用母语语法。而通过长期的教学实践, 在教学中将两种方式进行对比更有利于教学效率的提高。

母语迁移在语言习得中国不可避免, 英语在句式上, 语序上包括词语表达上都与汉语具有很大的区别。英语教师在教学中应致力于实现母语的正迁移, 使其促进英语的学习。

总之, 英语与汉语两种语言在构式上存在一定的差异, 这样差异要求英语教学中要尊重不同的语法构式。这要求学生在学习时尽量减少汉语对英语结构的影响, 防止学生利用汉语的构思解释和分析英语句式。在教学中, 英语教师要正确对待英语与汉语在构式上的区别, 防止不经过思考和分析的生搬硬套。英语构式有很多种, 这就要求英语教师不断的提升自身的英语水平, 增加对英语知识和英语教学方法的理解, 帮助学生提高英语学习的效率。

二、总结

构式语法在英语学习中的作用不断的得到认可, 其应用也不断广泛。构式语法的出现为语言学习提供了新的视野, 开辟了新的天地。这种语法构式使的英语教学不再单纯的关注语法或者词汇的教学, 而是将整体的句式构成作为教学主要任务。使教学更具有整体性, 同时其强调英语教学方法的改善。近些年, 关于构式语言的原理和应用过程的研究逐渐增多, 实践证明, 通过构式语法语言观的指导, 使用整体语言把握与对构式教学方式相结合的方式比较适用于中学英语教学。词汇教学这种教学方法并不是被抛弃, 学生依然需要掌握大量的词汇才能够正确分析和理解语法结构, 同时, 学生还需了解语言的文化背景, 避免在学习中出现生搬硬套的现象。

参考文献

[1]王寅.构式语法研究:理论探索[M].上海:上海外语教育出版社, 2011:67-77.

[2]刘芬, 曾山青, 彭伯良.构式语法语言观视角下的大学英语教学行动研究[J].当代教育理论与实践, 2012 (4) :117-120.

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