大学生外语学习（精选12篇）
大学生外语学习 第1篇
一、研究方法
(一) 研究对象。南通大学杏林学院2013级非英语专业168名在校本科生参与此次问卷调查, 获得有效问卷153份, 有效率91.1%。有效问卷中, 男生88份, 女生65份。参与者分别来自临床、海洋技术、计算机、土木、物联网、自然地理、会计、行政8个不同专业。
(二) 研究工具。本问卷是在高一虹“中国大学本科生英语学习动机类型问卷”的基础上修改而成的。问卷共设27个问题, 采用李克特五级量表从“非常不同意”到“非常同意”计分。调查问卷包括两个部分, 第一部分是关于受试者个人情况, 有年龄、性别、专业、英语入学成绩、家庭背景 (开始学习英语时间及每周课外大约花在英语学习上的时间) , 第二部分是关于动机等不同类型的调查。
(三) 数据分析。将收回的所有数据输入电脑, 并使用社会科学统计软件包SPSS17.0对数据进行统计。首先对动机类型进行因子分析及描述性分析, 然后进行独立样本T检验。
二、研究结果和讨论
(一) KMO测度和Bartlett球体检验。表1是KMO测度和Bartlett球体检验表, 此表告诉我们对本例数据进行因子分析是否合适。一般来说, KMO值越高, 表明变量间的共同因子越多, 研究数据适合用因子分析。Bartlett球体检验表中, 显著水平值越小 (<0.05) , 表明原始变量之间越可能存在有意义的关系。本例中KMO为0.865, Bartlett球体检验显著水平为0.000, 拒绝了虚无假设, 即表明变量之间有显著关系, 进而肯定因子分析的适用性。
(二) 动机类型因子分析。经旋转的成分 (或因子) 矩阵, 提取24个变量, 因子旋转后的特征值、解释方差、累计解释方差, 以及各因子所包含的问卷问题及其对因子的负荷量见表2和表3。
据表3, 因子1项目里包括6个项目, 因子负荷从.546到.796。这个因子中提到的项目涉及学外语带来的利益, 或有关未来的发展前途, 和高一虹 (2003) 和郭泉江 (2011) 提到的“个人发展”动机类型分析一致。
因子2里有5个问题项目, 负荷值从.457到.798。项目“了解世界经济、科技发展情况”, “喜爱英美文学作品”, “更好地学好专业”, 都以英语作为媒介, 获取信息。因此归为“信息媒介”动机类型。
因子3包括问卷调查的前五个题目项目, 因子负荷从.438到.789。这五个项目分别涵盖对语言、文化、历史及语音的爱好及喜欢, 因此归为“内在兴趣”动机类型, 与高一虹 (2003) 和郭泉江 (2011) 研究结果相吻合。
因子4包括4个项目, 因子负荷从.362到.838, 这些项目都与学习成绩直接关联, “父母/学校认为英语很重要”也看成与学习成绩成间接关系, 命名为“成绩动机”类型, 符合高一虹 (2003) 的研究结果。
因子5包括4个项目, 因子负荷从.510到.722, 除了“教材编排与学习英语信心这一题项 (因子负荷.413) ”“移民”, “寻找更好的受教育机会”和“体验英语国家文化”, 都与出国有关, 所以归为“出国动机”。
将以上动机类型按性别分组做独立样本T检验, 结果如表5所示。
将表3中五个因子对应的五种动机类型, 做描述性分析, 见表4。由表4的数据分析可知, 除了出国动机的平均数低于3, 其余都在3.2以上。学生在成绩动机和个人发展动机两方面表现最明显。由于高校招生的规模不断扩大, 本科学生的就业也随之面临着巨大的压力, 而独立学院本科毕业生的就业压力更为严峻。因此, 从就业和深造等多方面考虑, 较强的英语能力能使他们提高综合竞争力。信息媒介和内在兴趣动机处于同一层次, 说明学生学习外语也是出于各方面的外部压力, 而不是由于个人内在兴趣。此表表明出国动机最不明显。
根据表5可以看出, 男女生在成绩动机上表现相同, 二者没有显著差异;在信息媒介和内在兴趣方面, 男生和女生存在显著差异, 这表明女生学习英语一方面是出于自身的兴趣爱好, 另一方面把英语作为媒介手段, 可以更多地了解外界事物的发展动向。
三、结语
本研究采用实证定量研究, 通过统计分析, 发现独立学院本科生外语学习动机包括个人发展、信息媒介、内在兴趣、成绩动机和出国动机等方面。成绩动机和个人发展动机在独立学院本科生身上表现最明显, 信息媒介和内在兴趣次于成绩及发展动机, 出国动机表现最不突出。另外, 男女生在各类动机中, 女生在内在兴趣和信息媒介方面比男生突出;而在成绩动机方面, 男女生表现无差异。研究结果对教学产生如下启示意义: (1) 根据独立学院学生入学的情况和教学反馈, 授课教师应及时调查, 适时调整授课技巧, 推进成绩动机和个人发展动机对学生个体产生的影响, 从而帮助学生在学业深造或就业方面获得更大的成功; (2) 把学生的内在兴趣进一步转为动力, 教学中尝试结合学生的专业, 引导学生尤其是男生能够认识到学习外语不是出于压力, 而是通过外语这种中介信息, 更多地接触专业中的前沿理论, 了解最新专业动态, 从而激发学习兴趣。
参考文献
[1]高一虹, 赵媛, 程英, 周燕.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语, 2003 (1) .
[2]郭继东.研究生英语学习动机与成绩、性别之关系研究[J].外语界, 2009 (5) .
[3]郭泉江.独立学院学生英语学习动机调查研究[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2011 (3) .
[4]李淑静.研究生英语学习动机考察[J].解放军外国语学院学报, 2003 (2) .
[5]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉:华中科技大学出版社, 2003.
[6]饶玲, 董显辉.高职非英语专业学生英语学习现状动机调查及强化策略[J].江西青年职业学院学报, 2007 (4) .
[7]石永珍.大学生英语学习动机调查报告[J].国外外语教学, 2000 (4) .
[8]徐艳红.独立学院非英语专业本科生英语学习动机研究[J].科技信息, 2008 (5) .
大学生学习心理与学习压力 第2篇
大学生学习心理与学习压力
目的研究当代大学生学习心理及学习压力问题对自身学习和成长的影响.方法采用自制的<大学生心理压力调查问卷>进行调查.对调查结果运用SPSS软件统计分析.结果大学生中普遍存在学习心理障碍,学习压力较大.对比中发现:医学生常感到学习任务重,学习不如他人,常为自己的`前途担心,常因不喜欢自己所学专业而烦恼,角色转换难度更大;男生常感到学习成绩不理想,常为自己的前途担心,担心自己能否学有所成(用),而女生常感到学习任务较重,学习不如他人;大一新生常感到学习任务重,学习的理想与现实相差太远,而从大一到大三学生越来越不能集中精力学习,越来越因不喜欢所学专业烦恼,越来越为前途担心.结论必须把握好大学生的学习心理和学习压力特征,及时地对他们进行引导与干预,帮助学生健康成长.
作 者：李文晓 Li Wenxiao 作者单位：中国.河南新乡医学院心理学系,453003刊 名：中国健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：CHINA JOURNAL OF HEALTH PSYCHOLOGY年，卷(期)：14(4)分类号：B84关键词：教育心理学 学习心理压力 调查 分析
大学生外语学习 第3篇
本文是黑龙江省哲学社会科学研究规划项目（网络背景下高校学生外语学习行为研究）的一部分。2016年我们对黑龙江省普通高校进行了判断式抽样调查，研究对象为大一外语学习者。样本院校包含不同层次的综合型院校7所，理工类3所，师范类2所，农林类2所。每个院校选取6个不同专业的自然班级。另外，抽样的性别比例（男：46.78%，女：53.22%）和专业方向比例（文史：55.25%，理工：44.75%）也较为合理。实际回收2950份有效网络调查问卷。
本研究采用量化研究与质化研究结合的办法。量化研究的工具是调查问卷。问卷内容包含调查对象课堂使用手机现状及影响因素分析；对课堂使用手机的认识；课堂中对手机的依赖，我们设计了量化研究的访谈内容，进一步剖析问题的原因和寻求应对措施。本研究的数据由SPSS17.0进行统计分析。我们使用的统计方法包含：信度分析、描述分析、频率分析及独立样本t检验。
二、研究结果与分析
（一）大学生对手机使用的总体认识
当被问及“您认为手机在你学习中是很重要的吗？”，该问题的均值为3.54，处于“一般”和“很重要”之间。其中37.63的调查对象认为“一般”，47.12%的调查对象认为“很重要或非常重要”。人均每节课使用手机时间大于10分钟。以上数据表明，手机已经成为高校大学外语学习者重要的学习工具。课堂使用手机已经成为一种较为普遍的现象。同时，学习者们已经发现课堂使用手机已经影响到自己的课堂学习效果，课堂使用手机弊大于利。
（二）课堂中对手机的依赖
86.1%的调查对象表示任何课程都要把手机放在可以随时触及的地方，68.81%的调查对象会在上课时有意识的找手机。甚至，近47.8%调查对象会在上课时出现手机来电震动的幻觉。62.32%的调查对象描述他们会在上课时查看和回复即时消息（短信、微信或QQ）。
此部分数据显示，调查对象即使在课堂中也对手机使用存在依赖现象，以上事例表明课堂使用手机使调查对象无法专注于课堂学习，也干扰了正常教学秩序。
（三） 课堂使用手机从事的活动
当被问及“你在课堂上使用手机可来满足你哪些需求？”，我们的数据显示了这些需求的排行：学习办公（均值为3.4）、沟通交流（均值为3.12）、娱乐消遣（均值为2.98）、生活实用（2.68）、彰显个性（2.23）。
该部分数据表明，课堂手机使用的行为主要用来进行学习办公和沟通交流，偶尔进行娱乐消遣和生活实用。
三、结论与建议
（一） 结论
我们研究可以看出课堂手机的使用已经影响到正常的课堂秩序和教学效果学生在课堂中有意识或无意识的使用手机已经成为一种较为普遍的现象。学习者在课堂上使用手机沟通交流、娱乐消遣、生活实用等已不是个例。调查对象认为课堂手机使用行为目前弊大于利，并且对自己手机外语学习效果不满意。
另外一方面，我们注意到：学生课堂手机使用行为中“办公学习”最为显著。近44.07%的调查对象对“课堂手机使用是否应该被禁止”持中立态度，32.5%的调查对象认为课堂手机使用很可能或完全可能带来积极作用。只有22.72%的调查对象认为手机外语课堂的结合完全不可能或不太可能带来积极效果。这种可以更好的可能性和现实的令人不满意的效果为我们教学提供了探索的启示。
（二） 建议
1. 提高学习者的信息素养
信息素养是指计算机与互联网时代或数字化时代，公民越来越应该拥有的一种能力。我们应该能明确信息需求、然后选择信息源、并检、分析、综合和评估信息，然后加以利用信息能力。我们要在教育中认识到信息素养对于现代化教学的重要作用，将其融入到教学中，潜移默化的引导学生的信息素养能力。
2. 规范科学化的课堂管理
我们的问卷和访谈显示我们不能期望在上课期间屏蔽手机信号来改善手机使用行为。相反，我们应该根据自己学校、课程和学习者特点制定制度化文件，让学生清楚的认识到哪些行为是合理化使用行为，哪些行为违反了课堂制度，并且和自己的课程成绩和学业成绩密切相关，“疏”与“堵”相结合，灵活的应用是更好的选择。
[本文为黑龙江省哲学社会科学研究规划项目（网络背景下高校学生外语学习行为研究，项目编号：15EDD03）阶段性成果。]
大学生外语学习评定的归因研究 第4篇
1. 归因理论的内涵
归因理论是说明和解释人们的社会行为的一种重要的心理学理论。归因理论假设人是理性的，并且有一种理解环境的需要，为了满足这种需要，人们就依据各种信息线索寻求所发生的事情或行为变化的原因，达到理解、预测、操纵和控制客观世界的目的。因此，当知道一件事情或行为结果为什么发生变化的原因时，在大多数情况下，都可能对未来的结果作出预测，对未来的行为作出考虑和规划，从而影响其对周围事物的反应。归因理论的基本思想是“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为解释与推理，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和行为。
美国社会心理学家海德(Heider.F)是归因理论的奠基人。海德的贡献是从根本上把影响人的行为的原因分为两部分：个人因素和环境因素。按照海德的分析，人们对一种事件的解释，不是归因于个人的原因，就是归因于环境的原因。个人的原因和环境原因的区分是：个人原因是个体自身的原因，如人格、心境、态度、动机、能力、努力等;环境原因则是情境的原因，如运气、工作难度等。然而，活动结果的内部和外部归因还不是活动分析的终止，还会与其他心理过程相互作用，导致特定的情感体验、对未来的期望和行为选择。
海德把日常生活的事件提高到归因的角度来解释，认为每个人都要花费精力寻找人们行为的因果性解释，他将活动结果设想为有效的人力和有效的环境力的函数，公式为：活动结果=f(努力·能力·环境)，认为能否达到目标取决于努力、能力、环境三方面因素的组合。具体来说，能力和环境因素的联系决定了能否达到一个目标。当然，在活动中能否达到目标还需要依靠努力。努力和能力的关系是：当我们说他能够做到，但失败了，这是因为他没有尽最大程度的努力，如果他更加努力，就会获得成功。努力和能力的联系是倍增的，在有能力且努力的情况下，人们就能克服环境的障碍。一个人用很少的努力就能完成一项困难的任务，就表明他有很高的能力。
因此，在外语教学中，学生回答了简单的问题老师给予表扬，则暗示学生能力低，不表扬学生则暗示能力高，学生反而高兴。教师对学生的批评越严厉，暗示学生能力越高。因此，一味地表扬是不科学的。外语教师的严厉批评是应该的，特别是对应该完成而没有完成作业的学生，外语教师必须给予严厉的批评。当然，由于努力而获得成功的学生则应该给予表扬，对于能力真正低的学生，也应该给予表扬。
2. 归因理论在外语教学中的应用
研究表明，外语学习成绩好的学生和学习成绩差的学生之间的最明显差别不是智力水平，而是外语学习的积极性。学生的学习积极性与他们对成功或失败的原因有密切的关系。归因理论在外语教学中应用的主要目标是：在外语课师生的交往过程中，通过外语教师的直接影响，对学生的反应作出适当的评定，鼓励和引导学生正确地认识自己成败的原因，提高学生学习的积极性，增强学习信心，从而不断提高学习效果。
2.1 了解学生使其形成积极有益的归因倾向。
每个学生对外语学习成败的归因倾向是不同的。一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果作出主观评价，这个评价是依赖于个人已经形成的内部标准、抱负水平、社会常规等信息进行的。然而，每个人都有特定的生活史，在社会化过程中，由于家庭教养、社会地位和性别不同，因此以往曾经出现过的行为结果、归因、期望和情感都可以重复、改变、放弃或更新，从而形成个人独特的归因倾向。因此，学生对自己结果的归因不论正确与否，都影响着自己的行为。外语教师应当首先了解学生的归因倾向，针对学生不同的归因方式区别对待。尤其是外语成绩差的学生，外语教师如果再强化他们学习能力低的信念，只会加深他们的自卑心理和无助感，进一步导致其减弱外语学习的兴趣，造成恶性循环。相反，外语教师如果引导他们把失败归因于努力因素，并创设一定情景让他们有成功的体验，学生就会逐渐改变原来消极的归因倾向，从失败的状态中解脱出来，确定只要努力就能成功，从而增强自信心。
2.2 把握好教学大纲的难度。
外语教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且可以借助其他方式间接影响学生的归因，其中把握好教学内容的难度是十分重要的方式之一。因为外语内容过难或过易，都会使学生对自己的成败作出不切实际的归因，并影响其后的期望、情感和行为。如果教学内容过难，则势必使学生重复体验失败，而把失败归因于能力差，尤其是经过刻苦努力后仍失败再三，更易如此。研究证明，学生一旦把失败归因于自己的能力差，就会在外语学习中丧失自信心，降低学习的积极性和坚持性。同样，如果内容过于简单，学生很容易取得成功，就会沾沾自喜，认为不用努力也能学好，最终得出自己能力强的归因，从而减弱学习的刻苦信念感，降低对自己的要求。因此，外语教师要根据学生的不同水平，适当地把握外语教学内容的难易程度，既使学生感到力所能及，又使其认识到只有经过个人的努力才能取得好的成绩，从而调动学生的学习积极性，促使学生持续稳定地发展。
2.3 引导学生进行积极的归因。
归因理论认为，不同的归因会影响学生将来的期望、情感和行为。因此，外语教师应该帮助学生树立这样的信念：人的能力差异并不大，只要努力就有可能成功，不努力就肯定会失败，并尽量引导学生把成功归因于自己的能力强和努力因素，提高学生的自信心和能力感。每个学生对外语学习成败的归因是不一样的，有的学生已经形成了消极的归因方式，这就要求外语教师运用一定的引导方法，改变原来的消极倾向，形成较积极的归因方式。一般来说，要使学生把成功归因于内部的原因，增强其自尊和自信心，而把失败归因于不稳定的因素，希望以后能成功。
总之，归因理论在外语教学中的应用，就是通过外语教师对学生的了解，对自己的情感和行为的控制，在外语教学运用归因练习，给予学生适当的评定，引导学生使用积极的自我归因，从而提高其成就行为。
参考文献
[1]韩进之.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1990.
[2]孙煜明.动机心理学[M].南京:南京大学出版社, 1993.
[3]于海霞.在校大学生自我价值和自我评价关系的初步研究[J].心理发展教育, 1998, (4) .
[4]王艳梅.初中生成就目标和总体幸福感的关系研究[J].健康心理杂志, 2002, (6) .
[5]雷锭.外语专业学生能力的自我评价研究[J].山东外语学院学报, 1994, (4) .
大学生村官学习学习沈浩精神心得 第5篇
扎根基层的奉献精神
“有的人活着他已经死了；有的人死了他还活着。”
小岗村，中国农村改革第一村。沈浩，作为小岗村党委第一书记，他虽然匆匆地走了，但是却深深地在小岗村，在人民心中扎了根，留下了对他无尽的感动和敬畏。
小岗村2003年全村人均收入只有2000元，低于全县平均水平，村集体欠债3万元，人心涣散，村里连续多年没有选出‘两委’班子，村里乱建房、乱倒垃圾普遍，环境很差。这与‘中国改革第一村’的名气相比十分不相称。为了改变这种现状，上级也曾多次下派干部到小岗，这并没有给小岗带来多大改变，村民们对下派干部不抱太大希望，沈浩2004年刚来时，大家也认为他是来‘镀金’的，并不信任„„就是在这样一种十分不利的情况下，沈浩同志服从安徽省委的调派，放弃省财政厅的优厚待遇，只身来到久负盛名的改革第一村任党委第一书记，而且一干就是6年，无怨无悔。这样的全心全意为改革第一村的人民服务的精神，该是何等的高尚而伟大。再看看沈浩同志到职后的点滴作为，又是多么感人至深！，69岁的五保户韩庆江患有肺结核，没钱医治，是沈浩把他送到镇医院住院治愈，没让韩庆江花一分钱。韩庆江说：‘要不是沈书记，我这条命早就没了’。50多岁的关友林全家6口人，4位智障，生活十分困难，他告诉记者，沈浩对他特别照顾，自己的被子、衣服都是沈书记送过来的。困难户韩德国的孙子出世后，母乳不够，家里又买不起奶粉，找到沈浩，他二话不说就从自己口袋里掏出1000元。70岁的毛凤英家境贫寒、常年生病，她两次找到沈浩都没空手而归，一次1000元，一次500元„„ 2006年底，沈浩作为选派干部任期即将届满时，在小岗村98户农民强烈挽留下，沈浩义无反顾地选择继续留任，成为当时全省唯一连任两届的下派干部。6年来，他以振兴小岗为己任，带领小岗村群众呕心沥血求发展，凝心聚力奔小康；他舍小家、为大家，始终把群众利益放在心上，一心扑在了小岗村；他不畏艰辛，迎难而上，敢于突破，勇于创新，大力弘扬小岗村精神，为加快小岗村发展做出了突出贡献，得到了各级组织充分肯定和小岗村广大干群一致好评，先后荣获全国农村基层干部“十大新闻人物”特别奖、安徽省第二批选派干部标兵、安徽省改革开放“三十人三十事”先进个人、“全国百名优秀村官”等荣誉称号。
年仅46岁的沈浩，走了，走的是那样的匆忙，还没来得及和村民们道一声别，就这样急促地走了。但是，他却在年轻的生命里，用自己的一颗对党忠诚、对民赤诚的爱党爱民之心，书写了自己辉煌的人生，让人生在奉献中闪光，为党旗增辉，为人民造福，值得各级党员领导学习实践。
2009年11月6日，因积劳成疾，凤阳县小岗村书记沈浩同志永远的离开了我们。天地为之动容，日月为之含悲，百姓为之哭泣。我们为祖国失去这样一位优秀的干部而惋惜，为人民失去这样一位贴心的书记而悲痛。安徽省财政厅11月11日发出《关于确认沈浩同志为因公牺牲的决定》认为，沈浩的业绩，生动诠释了一名新时期党员的崇高境界，他那种对党忠诚、一心为民的坚定信念，任劳任怨、乐于
奉献的无私情怀，为人正派永远值得学习，决定在全省财政系统深入开展向沈浩学习活动。沈浩同志逝世后，胡锦涛总书记等中央领导同志先后作出重要批示，对沈浩同志表示沉痛悼念，对深入学习宣传沈浩同志先进事迹提出明确要求。为深入学习沈浩同志的先进事迹，大力宣传、弘扬他的崇高精神，中共安徽省委日前专门发出通知，作出安排，要求全省各级党组织和广大党员向沈浩同志学习。
大学生外语学习 第6篇
对于刚刚跨入中学校门的初一年级学生来说，英语是一门陌生的学科。他们对英语有一种新鲜感和好奇心。经过一段时间学习之后，随着学习内容的增加，他们对英语的了解逐渐扩大，但学习过程中所遇到的疑难问题也积累起来了。这些问题如果得不到及时解决，就会使学生产生畏难和厌学情绪。这就要求教师在教学中必须及时了解学生的实际情况，帮助他们克服学习的困难，以调动他们的學习积极性。只有培养学生学习英语的积极性与主动性，才能使英语教学收到事半功倍的效果。下面是本人在英语教学中的几点粗浅体会：
一、培养兴趣，教师指导作用性的必然联系。
1、发挥教师的指导作用是学生简捷有效地学习，发展身心的必然条件，在教学过程中要发挥教师的指导作用。因为教师是教育者，精通所教授的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学，对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握知识，学生的学习主动性，积极性的正确发挥，有赖于教师的引导。
2、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素。教师的教是为了学生的学，在教学过程中必须充分调动学生的学习主动性和积极性，学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习的主体，教师的教固然重要，但对学生来讲毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用，这就是说，教师传授的知识与技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、练习和自觉运用，自我修养，才能转化为他们的知识和品德，一般来说学生的学习主动性，积极性发展怎样，直接影响并最终决定他个人的学习效果。因此，调动学生的学习主动性是以教学为前提的，是对教师的教的积极配合。
二、立足教材，培养兴趣。
学习兴趣是引起学习的动机，是推动学生学习的一个主要心理因素，古代大教育家孔子说过：“知之者，不如好之者。好之者，不如乐之者。”这就是说培养学生的学习兴趣的重要性。实践证明，学习兴趣正确而深厚的学生就能专心听讲，认真作笔记，完成作业的态度好，遇到困难时，也能发挥顽强的战斗精神；而学习兴趣低的学生，学不专心，学起来比较被动，学习积极性差，遇到困难时，往往丧失信心，不能坚持学习，那么，根据九年义务教育教材，要怎样培养学生学习的兴趣呢？
1、利用直观教学，调动学生多种感官参加活动。少年时期思维发展的特点，虽然是从具体形象向抽象逻辑思维过度，抽象逻辑思维日益占有主要地位，但他们的思维中具体形象成分仍然趁着重要作用，他们仍然需要依靠具体的形象，才能达到抽象的过程。所以，我们可以借助图片、实物、挂图、简笔画等进行教学。例如，初中英语七年级上册Unit 2 Topic 2里，这一单元要求能够熟练掌握：What color is it ？共七种颜色red、white、black、blue、orange、yellow、brown、green。在课堂上，教师可以向学生收集包括七种颜色的彩色蜡笔，然后，连续用What color is it ？或What color are they ？的句型进行提问，让学生回答：Its…或Theyre…。先由教师示范，再让学生每两个一组进行操练。利用实物教学能够有效地提高学生的学习兴趣，让学生较快地理解和掌握所学的内容。
2、设置情景，充分调动学生的“表演”积极性。初中学生活泼好动，是他们的天性，他们具有极强的表现欲。在课堂上，老师是导演，学生是演员。我充分调动他们的积极性，尽量使每个学生都有机会参与。根据教材的内容，设置一些情景。例如：要求每一个学生都要自导自演一些情景对话，如knocking at the door。
Mum： Who is it ？ Go and see ，Jim.
Jim： Oh，its you.LiLei，nice to meet you.
LiLei： Nice to meet you，too！Is everyone in？
Jim： Yes，my mum is in.Come in ，please！This way ，please！
LiLei： Thank you .
Jim： Mum，this is my friend，LiLei.LiLei，this is my mum.
Mum： Nice to meet you，LiLei！
LiLei： Nice to meet you，too！
这样做，引起学生位的浓厚兴趣，许多学生都表演得惟妙惟肖，使他们在听说的基础上，读写同步提高，收到预期的效果。
三、建立融洽的师生关系。
在英语教学中，师生关系也是一种社会人际关系。这种关系是否融洽、和谐，直接影响着教学的成败。教与学要不断地互相对口径，互相调整，以达到配合密切，行动默契，心有灵犀和谐的师生关系仍是教学机器快速运转的润滑剂。作为教师，从业务上，行为举止上，首先应该获得学生的尊重，而“为人师表”是一个教师最起码的行为准则，所以，我努力使自己的言谈举止都无损于一个教师的形象，这是赢得学生尊重的重要条件。“亲其师，信其；厌其师，废其道。”这对初中学生来说，表现最为明显，不喜欢这位老师，往往就不喜欢这门学科。要经常鼓励学生，克服困难，帮助他们树立信心，要公平对待学生，从而调动学生的学习主动性和积极性，激发他们学习英语的潜能，学习成绩随之提高。
四、加强对学生的学习方法指导。
学习方法的掌握是学生学习的心理优势形成所不可缺少的条件之一。这是因为，一旦学生掌握了正确的学习方法，那么，他们在学习上就能由指导的学习“转向”独立的学习，由“学会”向“会学”转变，尽量摆脱教师这根“拐杖”，在心理上就会有一种“英语并不难学”的优势。因此，教师既要指导学生培养良好的学习品格（学习英语的兴趣、动机）又要在如何预习、听课、复习和记忆英语等方面下足功夫。俗语说“磨刀不误砍柴工。”意思是要求学生在做作业时，先复习所教过的内容，再做习题，这样，既加深记忆，又得到好的效益。例如：“八环节学习法”。既制定计划—课前自学—专心听讲—及时复习—独立作业—解决疑难—系统学习—课外学习。另一方面，注意发现学生学习英语的一些良好习惯和方法，通过加工整理，在学生中推广，坚持“从学生中来，到学生中去”。
中美大学生外语学习焦虑对比研究 第7篇
Horwitz, Horwitz和Cope (1986) 等最先把外语学习焦虑看做是外语学习中的一种单独的、特别的现象来研究, 并制订了外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) 。量表包含沟通焦虑 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和否定评价焦虑 (fear of negative evaluation) 三个方面的内容, 由33个题项组成, 其中有29个题项涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。量表得分越高, 焦虑程度就越高。此外, 该量表显示了很高的内部一致性, 总量表的信度系数为0.93, 可靠性检验r=0.83, p<0.001。FLCAS在外语学习中起着重要作用, 迄今为止的实验结果都表明, 外语学习焦虑可以用FLCAS进行有效和可信的测量 (Horwitz&Young1991) 。
无论在中国还是美国, 外语学习者都是很大的群体, 中国的英语教学以及美国的汉语教学在各自的外语教学体系中都占有很重要的地位。与中美两国外语学习蓬勃发展形成对比的是, 在目前国内外的文献中, 虽然外语焦虑的现象已经引起了广大学者重视, 但罕有中美学生的焦虑对比研究。而在外语学习过程中, 焦虑是不可避免的。因此, 本研究以中美两国大学生为研究对象, 对中国学生学英语、美国学生学汉语中出现的外语焦虑现象进行对比分析。
二、研究方法
(一) 被试
被试为53名中国大学生和44名美国大学生。中国大学生为非英语专业学生, 有7年以上英语学习的经历。美国大学生有一至两年国内 (美国) 学习汉语的经历 (选修) 。由于美国大学生学习汉语达到7年以上的情况很少, 所以本研究主要采用年龄作为参照标准, 即无论是中国学生还是美国学生, 年龄均在18岁至21岁之间。
(二) 研究工具
采用英文版FLCAS (简称FLCAS-1) 对53名中国大学生进行测试, 获得有效问卷49份, 回收率为92%;有效问卷中男生28名, 女生21名。采用英文版FLCAS (简称FLCAS-2) 对44名美国大学生进行测试, 获得有效问卷42份, 回收率为95%;有效问卷中男生19名, 女生23名。其中原FLCAS量表中有少数几处“foreign language”分别被替换成“English” (FLCAS-1) 或“Chinese” (FLCAS-2) , 其余保持不变。为保证中美两国学生能准确理解量表信息, 量表填写前分别做了必要解释。特别是中国学生, 帮助他们正确理解英文量表的含义。最后, 采用SPSS17.0进行数据统计与分析。
三、结果与分析
(一) 探索性因素分析结果
FLCAS量表最初的编制包括“沟通焦虑”、“考试焦虑”和“否定评价焦虑”三个部分, 不过这只是理论上的分类, 实测结果往往有出入。为得到受试群体实际的焦虑分类, 需对所获得的数据进行因素分析, 这样可以减少需要分析变量的数量, 减少问题分析的复杂性, 找到观测变量的本质结构, 更有利于了解中美两国学生外语焦虑的基本特征。本研究采用主成分分析法对中美大学生的焦虑数据进行了因素分析。FLCAS-1的Bartlett球度检验KMO值为0.745, p<0.01。FLCAS-2的Bartlett球度检验KMO值为0.707, p<0.01。说明相关矩阵间有共同因素存在, FLCAS-1与FLCAS-2中的实测变量均适合做因素分析。
因素分析结果表明, FLCAS-1和FLCAS-2显示出特征根值大于1的维度各有3个。FLCAS-1中的第一个因子的特征根为10.896, 解释量为33.019%;第二个因子的特征根为6.906, 解释量为20.927%;两个因子的特征根累积方差贡献率53.946%。FLCAS-2第一个因子的特征根为18.038, 解释量为54.661%;第二个因子的特征根为1.729, 解释量为5.239%;两个因子累积的特征根累积方差贡献率为59.9%。由于在FLCAS-1和FLCAS-2中, 前两个因子的累积方差贡献率都分别达到了53.946%和59.9%, 且其他的因子在理论上难于归类和解释, 因此在本研究中, 仅考虑FLCAS-1与FLCAS-2中的前两个因子, 即中美两国学生外语焦虑的主要特征。表1和表2分别列出了FLCAS-1与FLCAS-2中原始变量的共同度, 以及直接斜交旋转后前两个因子的载荷矩阵。FLCAS-1中共同度最大值为0.877, 最小值为0.578, 均值为0.752, FLCAS-2中共同度最大值为0.865, 最小值为0.561, 均值为0.740, 33个实测变量丢失的信息不多, 因子对变量的解释较充分。
FLCAS-1中因子1 (CH-C1) 所包含的变量都和担心外语学不好、考试不及格、外语水平不如人等有关, 是外语学习总体上的担心, 因此可将此因子命名为“担心”。FLCAS-2中因子1 (AM-C1) 所包含的变量基本上也属于外语学习担心的总体范畴, 因此同样也可将此因子命名为“担心”。国内有学者 (王才康2003) 利用中文FLCAS做因子分析时, 也得到过类似的“担心”因子。
虽然中美两国学生外语焦虑各有一个命名相同的因子“担心”, 但“担心”的内容有所不同。中国学生的“担心”包含12个变量, 载荷最高0.826, 最低0.34。美国学生的“担心”包含8个“变量”, 载荷最高0.634, 最低0.301。其中有三项中国学生所“担心”的变量是:第5项2, 选择“strongly disagree” (5分) 的占18.37%, 选择“disagree” (4分) 占28.57% (两项合计46.94%) ;第11项选择“strongly disagree” (5分) 的占20.41%, 选择“disagree” (4分) 占30.61% (两项合计51.02%) ;第17项 (5分) 的占10.20%, “Agree” (4分) 的占30.61% (两项合计40.81%) 。这三个变量似乎说明当前有相当多的中国大学生不愿意上英语课, 我们在后续访谈中也证实了这一点。第5个变量也被美国学生“担心”因子所包含, 但是选择“strongly disagree”的占2.38%, 选择“disagree”占7.14% (两项合计仅9.52%) ;而美国学生所“担心”第16项选择“strongly agree” (5分) 和“agree” (4分) 的分别只有4.76%和11.9% (两项合计16.66%) ;第28项, 选择“strongly agree” (1分) 的占2.38%, 选择“agree” (2分) 的占45.24% (两项合计47.62%) 。由此可见, 虽然FLCAS-2的因子1也包括了“上汉语课”引起的焦虑, 但是相比之下, 美国大学生似乎更爱上汉语课。中国学生“担心”因子中还包含三项属于“考试焦虑”的变量, 第8项, 第10项和第21项 (美国学生只包含一项, 第21项) ;三项属于“否定评价焦虑”的变量, 第2项, 第15项和第19项。看来, 中国学生似乎更担心考试。另外, 美国学生“担心”的第14项, 第20项和第33项属“沟通焦虑”。
FLCAS-1因子2 (CH-C2) 所包含的变量明显与口语表达有关, 例如第1项、第13项和第20项等等, 都是典型的口语焦虑特征, 故将此因子命名为“口语焦虑”。FLCAS-2中因子2 (AM-C2) 中包含9个变量。虽然有不少变量与口语交际有关, 但是第15项、第19项和第29项等都反映被试对他人评价的担忧。即使是与口语交际有关的那些变量, 也可以理解为在口语交际过程中担心教师和同学的否定性评价, 关于这一点, 也在后续访谈中得到证实。因此, 我们可以将此因子命名为“否定评价焦虑”。
值得注意的是, 第33项分别被四个因子所包含, 中国学生选择“strongly agree” (5分) 和“agree” (4分) 的分别有10.2%和30.61%, 美国学生分别有4.76%和45.24%, 且中美两国学生中没有一个人选择“strongly disagree” (1分) 。因此, 语言教师在学生事先没有准备的情况下提问, 无论是对于中国学生还是美国学生, 都有可能引起不同程度的焦虑。
(二) 中美大学生焦虑水平的总体比较
中国大学生学习英语与美国大学生学习汉语的焦虑水平见表3。
FLCAS-1的信度系数为0.973, FLCAS-2的信度系数为0.904, 量表具有很高的内部一致性。表3数据显示, 美国男生、女生以及美国学生总体外语焦虑水平的均值、标准差均高于中国学生。中国学生总体焦虑平均得分83.06, 其中男生86.11, 女生79;美国学生焦虑总体得分97.14, 其中男生101.68, 女生93.39。美国学生外语焦虑的最高分和最低分分别为141和54, 中国学生外语焦虑的最高分与最低分分别为119和51。中国学生与美国学生总体得分的标准差分别为13.97和21.16。王才康 (2003) 曾利用中文FLCAS量表对418名广州大学生进行测试, 得出焦虑平均分83.88, 其中男生87.27, 女生81.94。这与本研究得到结果很接近。另外, 国外的研究显示, 外语语种不同, 焦虑程度也不一样。例如, 对于有一年外语学习经历的美国大学生来说, 学习西班牙语对应的外语焦虑水平为94.5 (Horwitz&Young 1991) , 俄语为92.7 (Saito, Horwitz&Garza 1999) , 日语为96.7 (Aida 1994) 。相比之下, 学习汉语的焦虑水平最高。
进一步做中国男生、中国女生、美国男生与美国女生之间的多因素方差分析。其中一个因素为国籍 (中国、美国) , 另一个因素为性别 (男性、女性) 。国籍主效应显著 (F=16.491, p=0.000) , 美国学生的焦虑水平要高于中国学生;性别主效应显著 (F=4.355, p=0.040) , 女生的焦虑水平要低于男生;国籍与性别之间交互效应不显著 (F=0.026, p=0.873) 。
从国籍对应性别的均值连线图 (图1) 可进一步直观地看出, 男性的平均焦虑水平高于女性, 美国大学生的平均焦虑水平高于中国大学生。
四、结论
综上所述, 我们得出以下结论:
第一, 中国大学生整体外语焦虑水平低于美国大学生, 这也许与外语学习时间的长短有关。此外, 无论对于美国大学生还是中国大学生, 男生的外语焦虑水平高于女生, 且性别与国籍没有交互效应。
第二, 中国学生学习英语过程中出现的焦虑主要包括两个因子:“担心”和“口语焦虑”;美国学生学习汉语过程中出现的焦虑也包括两个因子:“担心”和“否定评价焦虑”。其中两个“担心”因子有所区别。中国学生主要体现在“不愿上英语课”所带来的焦虑、“考试焦虑”和“否定评价焦虑”, 美国学生则更多地表现为“沟通焦虑”和“上汉语课”带来的焦虑。中美两国学生外语焦虑因子呈中等程度相关, 其中“口语焦虑”与“否定评价焦虑”接近强相关, 四个因子之间实际上有交叉重叠的部分。
焦虑是客观存在的, 因此语言教师可以帮助学生用现实的眼光来看待焦虑, 告诉学生焦虑并非个别现象, 而是一种普遍存在的问题 (Foss&Reitzel1988) 。教师可以通过不断改进教学方法, 采取丰富多彩的课堂教学活动, 例如通过小组讨论的形式来降低学生的焦虑水平 (Aida 1994) 。总之, 期望教师积极的评价和持续的鼓励能够降低学生的焦虑感 (Khaldieh 2000) , 构建良好的语言学习氛围。
附录:
FOREIGN (SECOND) LANGUAGE CLASSROOM ANXIETY SCALE
Directions:Each of the following statements refers to how you feel about your Chinese languageclass.Please indicate whether you:
● Strongly agree=SA
● Agree=A
● Neither agree nor disagree=N
● Disagree=D
● Strongly disagree=SD
Indicate your feelings by checking the appropriate box next to each statement.Please give your first reaction to each statement.Please mark an answer for EVERY statement.
1.I never feel quite sure of myself when I am speaking in Chinese.
2.I DON’T worry about making mistakes in language class.
3.I tremble when I know that I’m going to be called on in language class.
4.It frightens me when I don’t understand what the teacher is saying in the Chinese language.
5.It wouldn’t bother me at all to take more Chinese language classes.
6.During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course.
7.I keep thinking that the other students are better at language than I am.
8.I am usually at ease (comfortable) during tests in my language class.
9.I start to panic when I have to speak without preparation in language class.
10.I worry about the consequences of failing my language class.
11.I don’t understand why some people get so upset over language classes.
12.In language class, I can get so nervous I forget things I know.
13.It embarrasses me to volunteer answers in my language class.
14.I would NOT be nervous speaking the Chinese language with native speakers.
15.I get upset when I don’t understand what the teacher is correcting.
16.Even if I am well prepared for language class, I feel anxious about it.
17.I often feel like not going to my language class.
18.I feel confident when I speak in Chinese in my language class.
19.I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make.
20.I can feel my heart pounding when I’m going to be called on in language class.
21.The more I study for a language test, the more confused I get.
22.I DON’T feel pressure to prepare very well for language class.
23.I always feel that the other students speak the Chinese language better than I do.
24.I feel very self-conscious about speaking Chinese in front of the other students.
25.Language class moves so quickly I worry about getting left behind.
26.I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes.
27.I get nervous and confused when I am speaking in my language class.
28.When I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed.
29.I get nervous when I don’t understand every word the language teacher says.
30.I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak the Chinese language.
31.I am afraid that the other students in the class will laugh at me when I speak in Chinese.
32.I would probably feel comfortable around native speakers of the Chinese language.
33.I get nervous when the language teacher asks questions which I haven’t prepared in dvance.
摘要：采用外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) , 对比分析了中国学生学英语、美国学生学汉语过程中出现的外语焦虑水平。研究发现, 中国大学生整体外语焦虑水平低于美国大学生, 无论对于美国大学生还是中国大学生, 男生的外语焦虑水平高于女生, 且性别与国籍没有交互效应。中国学生学习英语过程中出现的焦虑主要包括两个因子:“担心”和“口语焦虑”;美国学生学习汉语过程中出现的焦虑也包括两个因子:“担心”和“否定评价焦虑”。教师可以通过不断改进教学方法, 采取丰富多彩的课堂教学活动来降低学生的焦虑水平。
关键词：外语焦虑,FLCAS,因子分析
参考文献
王才康.2003.外语焦虑量表 (FLCAS) 在大学生中的测试报告[J].心理科学, 26 (2) :281-284.
Aida Y, 1994.Examination of Horwitz, Hor-witz, and Cope’s foreign language anxiety:thecase of Japanese[J].Modern LanguageJournal, 78 (2) :155-168.
Foss, K.A.&Reitzel, A.G.1988.A relationalmodel for managing second languageanxiety.TESOL Quarterly, 22:437-454.
Horwitz, E.K.&Young, D.J.1991.lan-guage anxiety:from theory and research toclassroom implication[M].EnglewoodCliffs, NJ:Prentice Hall.
Horwitz, E.K.&Horwitz, M.B.&Cope, J.1986.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal, 70:125-132.
Khaldieh, S.2000.Learning strategies andwriting processes of proficient vs.less pro-ficient learners of Arabic[J].Foreign Lan-guage Annals, 33 (5) .
大学生外语学习现状调查与研究 第8篇
在完成本次调查和研究之前, 首先我通过国内外一些知名的数据资料库对于目前外语学习方面的资料进行归纳和总结, 这些资料来源主要包括中国期刊全文数据库、中国万方数据库、龙源期刊网、维普数据库, 百度和图书馆一些书籍资料, 从这些资料中找到自己需要的一些信息, 并对这些信息进行归纳和总结。在此基础上, 通过地区问卷调查的方法对周边学校的外语教学和学生学习状况进行随机匿名调查研究, 本次调查总共发放各种问卷五百多份, 回收问卷有500份, 从问卷的完成质量和完成效果来看, 完全达到了本次调查的目的。与此同时, 在完成问卷调查的过程中, 我们还寻访了一些教育界和外语教学方面的专家和学者, 通过交谈, 了解了本地区外语教学方面存在的一些问题和解决的办法, 从建议和意见来看, 有一些建议和意见是目前不具备条件来实施的, 有一些建议和意见是目前正在实施完成的。
在对学生的外语学习兴趣调查中, 我们发现, 有接近一半左右的学生对外语学习是没有兴趣的, 但是因为各种考试的需要和毕业、就业的需要, 不得不进行外语学习, 有接近三分之一的学生在外语学习中始终没有兴趣, 但是上述两类人群我们在通过了解发现, 学生在开始接触外语的时候, 并非对外语学习没有兴趣, 但是随着时间的延续, 学生的学习积极性和学习热情逐步在丧失, 到最后对外语完全的失去了兴趣, 这主要在与学生在接触外语学习之后, 传统的外语教学模式要求学生首先是掌握各种单词, 并把背诵作为学习的首要任务, 所以很多学生在枯燥的根本就看不懂内文和完全不懂含义的基础上进行外语知识的学习, 最终学生用尽各种办法把文章背诵完毕, 但是依然没有掌握其中的含义, 这对于大多数学生而言是非常难受的, 也就是在这种作用下, 学生慢慢的对外语失去了兴趣, 当然, 在学生兴趣培养当中, 一些学生认为自己的兴趣如果在得到有效的学习手段和方法之后, 还是会逐步恢复的, 这说明学生对于外语的学习并没有完全的放弃, 只是对目前的教学手段和方法不满意。
从学生学习外语的目的来看, 大多数学生学习外语的首要目的都是通过各种考试, 而并非帮助自己掌握一门语言, 在今后的工作和生活中使自己多一个便捷, 这说明在学习的学习上, 学生把学习并非当作自己的爱好来进行, 而是把学习动机单纯的看成了功利, 这对于提高学生的学习能力是非常不利的, 因为这样学生很容易在学习中出现浮躁和想走捷径的想法, 这样做会使得很多学生急功近利, 不利于学生的成长教育。
在对于学生的学习外语现状来看, 大多数学生都认为自己目前的外语学习状况是非常不理想的, 一方面在于自己的外语学习成绩没有达到自己的理想成绩, 另外一方面在于自己在外语学习方面的学习效果不是很明显, 目前在为提高外语学习成绩而寻找各种途径, 但是还没有找到。
在关于学生每天的外语学习时间来看, 我们调查发现, 大多数学生每天的外语学习时间都在2小时左右, 这个人群大约占到被调查人群的百分之四十左右, 还有百分之二十左右的学生每天的外语学习时间在两小时以上, 有百分之十左右的学生每天的外语学习时间在半小时以内, 从学生的学习时间来看, 我们发现, 学生在外语学习方面的时间与学生的专业有关之外, 还和学生的学习兴趣有关, 但是大多数学生坦言自己的学习效率并不高。
从学生的外语方式来看, 调查发现, 在日常外语学习中, 采取读书看报的方式来完成外语学习的占了一半左右, 这部分学生认为通过周期性的购买各种英文报纸进行阅读, 有利于提高自己的外语学习能力, 也便于自己的外语学习能够持续下去, 也有一些学生通过听外语歌曲和外语电影来提高自己在语言环境下对外语的理解, 还有一些学生通过个同学日常的外语对话和外语知识问答来相互帮助, 提高自己的外语学习能力, 还有一些同学通过外文网站的浏览来提高自己的外语知识, 这些学习手段和学习方法目前并没有专家和学者绝对的认为哪种最好, 哪种不好, 但是以学生的兴趣爱好为前提条件, 提高学生的成绩才是我们希望看到的结果。
在外语学习消费方面, 我们发现, 每周外语消费在10元以上的学生占到被调查学生的百分之六十五, 每周20元以上的占到被调查对象的百分之十二, 从这些调查数据来看, 学生在外语学习方面的投入主要是购买各种参考书籍和资料, 这在外语学习消费方面属于正常的, 但是很多学生也坦言, 因为生活费用越来越高, 在有限的经济来源背景下, 物价上涨导致的支出越来越多, 在外语学习方面的投入也越来越大, 但是为了有效控制支出, 也在想办法转变学习思维。
被调查的学生当中, 普遍认为在自己的外语学习方面, 主要存在的学习困难是外语的口语和听力, 这好像是所有外语学习人员都不可避免的问题, 相对于写作, 大多数学生坦言, 外语的听力和口语学习自己以前关注程度相对比较低, 所以一直以来一直不是很好, 但是随着市场对于口语和听力的要求逐步提高, 自己才意识到自己在这些方面的薄弱, 所以学习压力和障碍较大。
学习语言是为了获得知识, 考试只是检测我们是否真正学到或者学会这些知识的一个手段并不是我们学习的目的, 如果学生花很多时间在应试上, 或多或少会影响其对英语学科本身的掌握和运用。作为学生, 我们应该正视这两者之间的关系, 逐渐培养浓厚的学习英语的兴趣, 以提高学生实际运用语言的能力。通过调查发现, 部分学生的学习计划意识不强, 有些同学虽然表示自己有计划, 但计划的实施情况难以保证。若要成功的掌握一门语言, 就应该制定一个符合自己的学习计划, 执行计划, 对计划进行评估优化, 养成良好的学习习惯。
对于外语学生, 作为教师只有积极引导学生树立正确的学习认知观念, 才能在外语学习中取得突出的成绩, 但是这些成绩的取得并非一朝一夕就能实现的, 所以我们只有努力克制自己, 在成绩和失败面前不断的努力, 才能在外语学习方面取得更好的成绩。
摘要：关于大学生外语学习现状的调查与研究的相关研究非常多, 但是大多数研究都是针对专业性或者其他特定群体展开调查研究的, 本研究从本地区高校出发, 从学生的学习现状和存在的诸多困惑入手, 并针对这些问题进行全方面的研究和分析。
关键词：大学生,外语学习,现状分析
参考文献
[1]刘晓华.学习者需求分析与精读教材编写[J].北京理工大学学报 (社会科学版) , 2006 (04) .[1]刘晓华.学习者需求分析与精读教材编写[J].北京理工大学学报 (社会科学版) , 2006 (04) .
[2]王斌华, 刘辉.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J].国外外语教学, 2003 (03) .[2]王斌华, 刘辉.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J].国外外语教学, 2003 (03) .
[3]仓兰菊, 左鸣放.硕士生公共英语学习需求调查与课程设置改革[J].华南理工大学学报 (社会科学版) , 2007 (01) .[3]仓兰菊, 左鸣放.硕士生公共英语学习需求调查与课程设置改革[J].华南理工大学学报 (社会科学版) , 2007 (01) .
中国大学生外语学习中的导向问题 第9篇
关键词：外语,学习,导向
长期以来, 中国大学生的外语学习一直都经受着多方的困扰。比如, 很多大学生并不明白学习外语的目的是什么, 有什么用, 以及该怎么学, 等等。究其原因, 这恐怕跟我国大学生外语学习中的导向问题有关。换句话说, 不是没有导向, 而是没有明确的导向, 或者说导向太多了, 以至于很多学生在面对外语 (大部分是公共外语) 的学习和考试时感到无所适从, 积极性不高, 效果也很不理想。因此, 对这一问题进行探讨, 无疑可以从学习者需求的角度, 为解决外语教学中存在的一系列问题提供重要参考。
大致说来, 中国大学生在外语学习中存在以下几种导向:
1. 政策导向
这种导向几乎在目前所有的外语学习中都是存在的。因为, 公共外语在几乎所有的中国大学都是必须选修的课程之一。学生要修满全部学分并顺利毕业, 必须选择学习一门 (比如理工类专业) 或两门外语 (比如外语专业) 课程。可见, 这种导向对于所有学生来说, 都具有一定的约束力。在肯定这一导向带来的积极作用的前提下, 也不能不承认:尽管这不一定会给学生的外语学习效果带来多大的正面或负面影响, 但却是无法忽略的。对于一部分学生来说, 他们可能根本就对外语不感兴趣 (例如某些艺术类专业的学生) , 无论外人认为这种学习取向是否适当, 这必然是违背了他们自身的意愿的。从客观上说, 这种强迫式的选修成了决定他们是否选修外语的决定性因素之一。在这种情况下, 很可能导致的结果就是这部分学生会对外语学习采取抵制或者听之任之的态度。因此, 我们可以说, 这种导向有时候是起了反作用的, 也可以从某种程度上解释为什么多年来公共外语的教学效果不佳的原因所在。
2. 文化导向
在当前经济全球化和不同文化之间的融合不断加快的背景下, 这种导向正越来越成为一种主流的导向。因为, 文化的影响力是不容低估的, 而为了其自身的发展和进步, 不同文化之间也有相互交流的必要, 而语言则成为了横亘在这种交流中的一个巨大的障碍。从而, 为了突破这种障碍, 很多人选择了通过掌握一门或两门外语来使自己在这种文化交流中占据优势的地位。这一因素是很多外语专业的学生决定选择外语作为自己的专业的原因之一。此外, 还有一部分学生是先有某种海外的经历, 然后产生了对该国文化的兴趣, 从而决定系统地掌握该门外语的。很多非外语专业的学生正是基于这一想法, 通过自学或留学海外而达成所愿的。
在当前的大学英语教学中, 以文化为载体进行教学, 也已成为了很多教育学者的共识——他们认为:“外语教学不仅是语言教学, 而且在很大程度上应该是文化教学”。 (张苏, 姜云臣, 2002) 这一论点也支持了外语学习中的文化导向的科学性。
3.功利导向
由于中国经济实力的不断提高以及人们家庭收入的不断增加, 持有这种导向的外语学习者在中国是大有人在的。对很多人而言, 学习外语的出发点就是为了将来能够去国外学习、工作甚至定居。然而, 这类学习者往往在开始时学习动力较足, 但逐渐地就被外语学习的枯燥打住了, 或受制于本身的天赋或外语的难度, 外语的水平在达到入门程度以后就开始停滞不前, 甚至发生倒退。所以, 这种功利导向的学习者的外语学习缺乏内在的动机, 在学习的方法上也往往有其不科学之处, 追求短期效益, 缺乏系统性, 从而决定了其外语学习的效果只能差强人意 (个别天赋较高的人除外) 。笔者认为, 欲使这种导向的学习发挥作用, 尚需“明师”给以指导。
4. 兴趣导向
对于这种导向的外语学习者, 其外语学习具有内生的动力, 即, 都是从自身的兴趣出发来学习外语的。这一方面可能是由于其家庭背景的影响, 也可能是由于其自身的天赋较高, 从而几乎天生地对外语学习感兴趣。而且由于其不带有很大的功利性, 即使在学习过程中遇到挫折时, 也能及时调整。可以说, 持有这类动机的外语学习者, 只要条件具备, 再假以时日, 他们是注定能够真正掌握一门外语的。
具体地说, 采取这一导向的学习者, 都已经做到或在将来必须要做到对语言的内涵有着深刻的理解, 否则这种以兴趣为导向的学习也无法持久, 其外语学习也不可能达到最后的成功。正如洪堡特所说:“人们可以把语言看作一种世界观, 也可以把语言看作一种联系思想的方式。” (转引自高玉, 2001) 可见, 只有当一门外语已经成为学习者思考问题 (即“联系思想”) 的方式的一部分时, 才能认为他 (或她) 真正掌握了这门外语。
小结:
上述的四种学习导向只是几种主要的导向。在不同的国家, 不同的时期, 这几种导向都分别起到过不同的作用。我们也不能轻易就下结论, 认为某一种或几种导向是不适合的。相反, 应当从历史和现实的角度, 承认各种导向都有其存在的基础和理由。在当今中国, 外语教育正在发生深刻的变化, 外语教育的改革也有赖于在外语学习的导向问题上进行深入的思考。因此, 如何做到在外语教育的改革中对不同的学习导向进行平衡和协调, 可以说是外语教育改革无法回避的重要任务之一。
参考文献
[1]张苏、姜云臣:外语教学中的文化对比研究, 山东外语教学[J], 2002年第2期.P40
大学生外语学习 第10篇
关键词：外语学习,焦虑,差异
自二十世纪六十年代以来, 许多研究者认为外语学习中情感因素与外语学习的效果之间存在一定联系。于是外语学习焦虑越来越受到研究者的重视。外语学习焦虑是指学习者在学习外语过程中因为各种内部和外部的因素造成的紧张和恐惧的心理现象。美国学者Horwitz最早致力于研究外语学习焦虑。Horwitz认为外语学习焦虑在学习外语过程中产生, 主要是指学习者在自我认识, 信心与情感方面的表现。他将外语课堂学习焦虑分为三个部分:1) 交际恐惧, 指学习者在外语课堂的学习中发现自己不能用外语交流而产生的恐惧;2) 考试焦虑, 指学习者在进行针对他们所学的语言知识进行的测试时所产生的焦虑;3) 负评价恐惧, 指学习者面对他人给予的负面评价是产生的恐惧。Horwitz为了更详细的研究外语课堂学习焦虑的广度和深度设计了外语学习课堂焦虑量表—FLCAS。这个量表共有33个题目, 包括交际恐惧, 考试焦虑和负评价恐惧三个方面。通过调查研究, Horwitz发现外语学习焦虑与学习效果存在负相关关系, 即焦虑程度越高, 学习效果越差, 同时他也指出学习焦虑程度是可以降低或克服的。本研究通过比较研究大一, 大二学生在大学英语课堂中的焦虑, 找出学生焦虑的原因, 并更好的了解外语学习焦虑, 了解学习者的外语学习心理状态, 从而有利于促进教师提高课堂学习效率, 以期让学习者达到更好的学习效果。
1 研究方法
1.1 研究对象
本研究的调查对象是180名大学英语学习者, 其中90名为大一学生, 还有90名为大二学生。受试对象中的大一新生都是刚进入大学, 刚开始学习大学英语课程。在进入大学之前, 他们至少有六年英语学习时间。另90名大二学生学习大学英语课程已有一年时间。所有研究对象现在在上的大学英语的上课时数都是每周5节课, 综合教程3节课, 听说3节课。为了确保研究结果的可信度, 所有研究对象都是随机抽取。
1.2 研究工具
为了比较研究不同年级大学生外语学习焦虑, 本研究采用了调查问卷和学生访谈作为研究工具。调查问卷采用Horwitz的外语学习课堂焦虑量表。调查问卷分为两个部分。第一部分关于研究对象的年级, 性别和专业。第二部分为外语学习课堂焦虑量表, 该表共33题, 分为三个方面, 即交际恐惧, 考试焦虑和负评价恐惧。问卷题目答案采用五级量表的形式, 分别为非常同意, 同意, 不知道, 不同意和非常不同意。此外, 研究者还在每个年纪随机选了10名研究对象, 进行了学生访谈。
1.3 数据收集
此次问卷调查于2010年9月25日进行。问卷由研究者发给研究对象, 学生回答问卷时, 研究者一直都在教室里。学生平均花十五分钟的时间完成了问卷。调查问卷在收集以后, 所有数据进行了分类归纳。
1.4 数据分析
此次研究采用了SPSS17.0分析了调查问卷的数据。数据分析得出了平均数, 标准差, 还采用了独立样本t-检验, 用来比较两组数据是否有显著差异。
2 研究结果分析
2.1 不同年级学生间交际恐惧的差异
从交际恐惧这一方面来看, 大一, 大二学生之间有显著差异。大一学生的调查问卷数据显示, 他们比较认同的观点诸如对自己英语口语没信心, 英语课上被点名回答问题时, 感到怦怦心跳。而大二学生问卷数据显示他们中的大多数人在课堂上回答问题时, 虽然也有些紧张, 但是程度远没有大一新生高。从中可以看出, 大一学生的交际恐惧程度高于大二学生。从其后的学生访谈中, 研究者总结出以下的原因。首先, 大一学生表示由于他们刚进入大学校园, 对周围环境还不熟悉, 所以在上课的时候容易产生紧张, 恐惧的情绪。而大二学生由于在学校里学习生活了一年, 在课堂上对老师和周围环境都相当熟悉, 所以相比较而言对上课时与老师和同学的交流不会太紧张。再次, 部分大一学生表示他们在中学的时候, 由于面临升学的压力, 再加上课堂时间有限, 所以课堂上基本都是老师讲课, 学生听课, 他们课堂上基本上谈不上交际。而在大学课堂上, 老师比较重视课堂交际, 所以给学生很多说英语的机会。对于大一学生来说这种全新的课堂模式容易造成他们的交际恐惧。而大二学生则表示他们在到大一这一年中每周有2课时的听说课, 在听说课上口语得到了很多的锻炼, 不知不觉口语水平也得到了响应的提高, 因此交际恐惧程度相对而言不高。
2.2 不同年级学生之间考试焦虑的差异
调查结果显示, 大一, 大二学生之间考试焦虑也有显著差异。大一学生的考试焦虑低于大二学生。研究者通过观察和访谈得出了其中的原因。大一学生是刚从中学毕业的学生, 在中学的学习期间, 他们早已习惯了作为测试他们所学知识的考试, 所以相对而言他们的考试焦虑程度较低。而大二学生表示自从进入大学以后, 由于考试频率不高, 所以对于考试的焦虑程度就提高了。
2.3 不同年级学生之间负评价恐惧的差异
大一, 大二学生之间的负评价恐惧也有明显差异, 具体的讲是大一学生的负评价恐惧程度高于大二学生。研究者认为产生这种差异的原因是, 大一新生刚刚离开家庭来适应大学生活, 相对而言他们比较需要来自各方面包括老师和其他同学的鼓励, 所以他们比较害怕来自各方面的负面评价。同样在外语课堂学习中, 他们也比较渴望得到老师和同学的积极的评价。而大二学生已经有了自主学习的习惯, 对于负评价的恐惧程度低。
3 结论
从以上的研究中可以看出大一, 大二学生外语学习焦虑有明显差异, 这就需要老师因材施教。对于大一学生, 老师应多给他们课堂锻炼的机会, 对给予他们积极的评价。而对于大二学生, 老师应多给他们一些课堂测验。
参考文献
[1]Aida Y.Examination of Horwitz, and Cope's construct of foreign language anxiety:The Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal, 1994:78.
[2]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implication in the Second Language Classroom[M].London:Longman, 1985.
[3]Horwitz Elaine K, Michael B.Horwitz&Joan Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986
[4]王银泉, 万宝书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究, 2001 (2) .
大学生外语学习 第11篇
关键词：融合式自主学习；现状；模式设计；评价
伴随着信息技术日新月异的发展，人们在各个方面对网络的关注与利用越发凸显。同时，更多先进的技术被引入教育领域。因此，当代大学生在进行自主学习时，更倾向于选择网络资源。所以，本文以网络学习环境为落脚点，以《摄影基础》这门课程为例，对大学生的自主学习模式进行探析和研究。
一、当前大学生利用网络学习模式现状
在当今WEB2.0时代，作为“90后”大学生，他们的各种生活都是伴随网络而进行的。现今，越来越多的大学生，把网络学习环境作为他们进行自主学习的第一阵地。但是，通过调查问卷和个别访谈，发现当今大学生在网络环境下进行自主学习呈现以下特点：资源海量，选择困难；目的性差，效率不高；专业学习平台较少。
二、融合式自主学习模式的设计
1.融合式自主学习模式的提出
为了学生更好地利用网络资源进行自主学习，结合《摄影基础》课程的学习目标和教学要求，针对这门课程提出了“1+2”的融合式自主学习模式，即搭建一个网络课程学习平台，针对不同的章节，分别采用探究性学习、项目化学习。
2.网络课程学习平台的设计
网络课程学习平台中设立了课程学习、实践训练、案例分析、在线考试、作品赏析等功能模块，基本满足了学生自主学习的
要求。
3.具体的学习活动设计与实施
（1）“平台+探究性学习”
我们在学习摄影技术技巧等内容的时候，就可以让学生利用网络课程学习平台的素材资源、大师佳作、案例分析、情景模拟等功能模块进行探究性学习。这样可以激发学生的学习兴趣，主动对相应知识进行探索、研究，从而大大提升了学生利用网络进行自主学习的能力。
例如，我们在学习摄影构图这个知识点的时候，就可以采用这种自主学习模式。让学生利用我们的网络课程学习平台，利用学生作品、案例分析、大师佳作、素材资源等功能模块进行自主学习。如果遇到问题，我们还可以利用在线交流模块，进行交流和解惑。这样的学习模式，可以促进学生对知识点的消化和理解，提升学生的专业知识学习能力。
（2）“平台+项目化学习”
“平台+项目化学习”模式适合于学生关于摄影实践部分的学习要求。学生可以利用课件学习、大师佳作、情景模拟、实践训练等功能模块进行自主学习，提高学习效率。尤其是实践训练模块，可以模拟不同环境，可以解决摄影器材不足的教学实际。
在摄影实践的学习中，学生选择“平台+项目化学习”的模式，可以利用学习课件模块对知识点进行巩固和提升。利用大师佳作模块来寻找摄影灵感和构图创作意识。利用情景模拟模块、实践训练等模块进行网络虚拟实践，最后，可以利用在线交流模块，与老师、同学共同进行作品分析。
三、融合式自主学习模式的评价
1.针对学习效果进行评价
融合式自主学习模式的评价主要是针对学习效果进行评价，而且我们采用的是过程性评价，在教学过程中，我们不断根据每一知识点或知识单元的评价，对后续的教学进行修正、补充，这是一个良性循环的过程。最终，我们根据过程性评价对融合式自主学习模式进行形成性评价。
2.学习模式受到学生的认可
根据调查结果显示，83.7%的学生认可融合式自主学习模式。因为采用这样的学习模式，掌握的信息量不仅丰富了，而且针对性更强，有利于提升網络自主学习的效果。同时，学生可以根据个人的兴趣和爱好对专业知识进行自由的、探究的学习，不断发现和解决新的问题，可以把专业课程知识进行有效地联系与整合，
优化专业知识体系。
3.激发学生利用网络资源进行学习的自主性
在融合式自主学习模式中，由于搭建了网络课程学习平台，开设了形式多样的功能模块，学生可以针对自己感兴趣的知识点和素材进行自主学习，因此，学生对新的模式更加感兴趣。同时，学生利用学习平台的在线交流模块，可以进行师生间、生生间的平等交流，也促进了合作学习。融合式自主学习模式的建立，激发了学生利用网络资源进行学习的自主性，提升了学生网络环境下自主学习的效果，进一步提升了学生的学习能力。
基金项目：黑龙江省高等教育教学改革综合试点项目，项目编号JGZ201201049，项目名称《大学生自主学习模式保障性体系研究、构建与实践》。
大学生外语学习 第12篇
(一) 行为主义学习动机理论。
行为主义学习动机理论[1]强调学生学习的外在动机, 比如用奖励与惩罚的办法督促学生学习, 借由外在诱因维持学生学习动机。此外, 班杜拉的社会学习论认为, 学生学习动机的产生是其在心理上模仿和认同楷模的行为表现。
(二) 人本主义学习动机理论。
人本主义学习动机理论[2]强调学生学习的内在动机, 如学生肯定了学习的价值, 便不须什么外力控制就能自动维持强烈的学习动机。此外, 马斯洛需求层次理论将人的需求分为两大类:基本需求 (生理、安全、爱、自尊的需求) 和成长需求 (求知、美、自我实现的需求) 。学生是否产生学习动机即求知需求, 基于基本需求是否满足。
(三) 学习动机的认知论。
1. 归因理论
归因理论[3]将能力、努力、任务难度、运气四种因素分为控制点、稳定性、可控性三个维度。积极的归因强调内部的、稳定的和可控的维度。
2. 自我价值论
自我价值论[4]认为自我价值是个人追求成功的内在动力, 多次成功带来的自我价值感能维持学生的学习动机。若不断失败便以不用功读书等方式逃避失败, 维持自我价值。
3. 成就动机理论
成就动机理论[5]成功率为50%左右的任务能提供学生最大的挑战, 学生完成该任务的动机最强, 因为努力便意味有希望获得成功, 否则就有可能失败。
4. 成就目标理论
成就目标理论[6]认为能力随知识的学习和技能的培养而增强的学生, 倾向知识掌握目标, 学习中会采取更好的认知策略, 学习动机较强。认为能力不可改变的学生, 倾向表现目标, 更关心如何向他人证明自己的能力。
二、大学生的特点
(一) 思维发展特点。
大学生的思维“以辩证逻辑思维为主。这种思维的主要特点是既反映事物之间的相互区别和相互联系, 又反映事物的相对静止和相对运动;在强调确定性和逻辑性的前提下, 承认相对性和矛盾性”[7]。大学教师应根据大学生思维发展的特点为大学教师在课堂教学中采取有效策略激发大学生的学习动机奠定基础、提供依据。
(二) 学习特点。
1. 大学生学习有三个特点[8]
(1) 大学生学习内容的专业性。大学生学习的内容直接或间接为其将来走上工作岗位服务, 课程的目标、设置、培养模式等都紧紧围绕为社会培养合格的复合型人才服务, 有更明确的职业领域指向。
(2) 大学生学习更凸显主动性、选择性、批判性和探究性, 因此大学课堂教学要针对大学生的学习特点采取合理的教学策略, 激发学生的学习动机。
(3) 大学生的学习结果具有更自主的迁移能力, 不断实现完善自我、超越自我的目标。
2. 大学与高中阶段学习的联系与区别
高中阶段的学习为大学阶段的学习奠定一定的理论基础, 大学的学习是对前一阶段理论学习的深化和拓展, 二者既彼此联系, 又有一定区别。首先, 高中阶段的学习内容的专业性不突出, 重在全面掌握科学文化基础知识, 考试形式单一。大学阶段的学习内容专业性较强, 实践和实习课程比例增大, 课程门类及考察方式多样, 理论与实践并重。其次, 大学鼓励学生自主探究学习, 对自己的个性、兴趣爱好、未来的职业定位、人生理想等有更清晰和明确的认识。
三、大学生学习动机及课堂现状
李凤杰、刘文[9]在2007年对中国大学生学习动机的调查研究发现, “大学生学习过程中存在成就动机、认知动机、威信性动机、副属性动机四种成分, 其中成就动机和认知动机占主导地位”。该研究还表明, “学习动机水平到大学四年级有普遍下降的趋势, 说明大学生的学习越来越追求功利性、实用性”。
金怡、姚本先[10]在2007年通过调查研究对大学生课堂问题行为的种类进行排序, 其中排在第一位的是“睡觉 (14%) ”, 其次是“思想开小差 (13%) ”、“看课外书 (12%) ”、“聊天 (12%) ”、“玩手机 (12%) ”、“做其他作业 (11%) ”等。
综合以上学者的研究, 大学生中存在学习动机随年级升高逐步呈功利化趋势, 课堂行为存在一定的失范表现。因此, 教师应积极采取策略, 改变大学生浮躁、功利的学习态度, 集中学生课堂学习的注意力, 激发学生的学习动机。
四、如何有效激发大学生的学习动机
(一) 教师在课堂上与大学生分享人生经验, 增强学生
对课堂的亲切感, 引导学生认识自我, 促使学习的外部动机向内部动机转化。
人本主义心理学认为:“人的内在动机是人性成长和发展的基本内在原动力。”[11]大学生个体自我意识有了进一步发展, “自我意识出现了分化、矛盾、整合和稳定”[12]。因此大学课堂教学要积极促进学生外在学习动机向内部学习动机的转化, 从而使学生适应大学的自主学习。教师在课堂上应营造民主、信任的氛围, 鼓励学生以内部动机为主导进行学习。教师在大学生刚入校, 尤其是在大一时, 应不断强化学生认识自我、发现自我的意识, 引导学生发现自己真正的兴趣爱好, 能结合课程教学内容与同学一起分享教师的心路历程, 如对人生、专业、求职、生活、爱情等的感悟, 启发学生认识学习对他们实现人生价值的意义。既增强大学教师的亲和力, 营造课堂信任氛围, 满足学生安全、受尊重的需要, 又让学生意识到自身知识的匮乏, 对学习产生需要, 形成强大的学习内驱力。
(二) 大学教师要明确学生需求和学习特点, 明确教学目标, 灵活掌控教学内容, 对专业怀有热忱、好奇和兴趣。
首先, 大学教师应该明确大学生到课堂学习的目的是什么。大学生的学习不再停留于单纯的知识记忆, 更渴望增加自己对知识的理解和联系, 了解科研的方法和途径, 有自己深刻独到的见解, 完善自己的知识结构。大学教师在课堂上应充分尊重大学生渴求学会研究、学会高效学习的欲望, 除了知识的传授外, 还要注重科研方法的讲解, 科研精神的熏陶, 用自身的学识和人格魅力, 积极营造良好的科研文化氛围。
其次, 根据行为主义学习动机理论, 教师的教学风范可能引起学生的观察学习[13]。大学教师对所教内容怀有强烈的学习动机和教学欲望, 也会激发学生模仿教师的欲望, 从而激发大学生的学习动机。大学教师对教学内容是否怀有热诚, 直接影响教师在教学过程中是否采取有效的教学策略、方法、表情、手势等。教师应对教学内容充满好奇和热情, 适当引用生动有趣的例子, 使学生更好地理解知识本身, 摒弃“用知识解释知识”的刻板的教学模式。
最后, 教师可结合自己的课题项目和科研兴趣, 选择和教学内容相关的前沿研究或自己感兴趣的研究进行教学, 最好是学生未接触过、能吸引学生的注意力、激发学生探求欲望的研究, 丰富教学内容, 让学生亲身感受做学术、做学问、做人的道理, 强化学习动机。学生可自学学会的内容可采取小组探讨、自由发言和评论、写读书报告等形式进行灵活考察, 做到教学内容有的放矢。
(三) 根据不同学生的特点布置学习任务, 淡化应试教
育, 使学生经过挑战品尝到成功的喜悦, 并给予学生合理的评价和适当的精神奖励。
成就动机理论认为, 学生选择成功率为50%左右的学习任务, 动机值最大[14]。因此, 大学教师在给学生布置学习任务时, 应注意学习任务的梯度变化和多样选择性, 让学生根据自己的学习风格和偏好选择成功率在50%左右的任务, 淡化应试教育, 减少学生学习的焦虑心理。教师在对学生的学习成果进行评价时, 除了根据完成的内容质量进行评分外, 还要综合考虑学生的完成态度、学习过程及评价结果对学生可持续学习的促进作用等因素, 评出的分数既能让学生尝到通过努力可以拿到较满意的分数, 又感到不容易拿到高分。教师在给学生打分时, 应多给予学生精神层面的鼓励, 用诸如“刻苦”、“努力”、“认真”等词汇给予学生客观、合理的评价, 同时以鼓励的方式指出学生作业中存在的不足并给予建议。
(四) 让学生重新定义成功, 为学生设置合理目标, 引导学生积极归因。
“大学生的思维以辩证逻辑思维为主”[15], 且“他们对人生价值评价的标准呈现多元化”[16]。大学教师在布置任务前, 或在日常教学中适时启发学生思考“成功的多种定义”, 让学生了解心态的成功也是一种成功, 有助于大学生针对自身情况制定目标, 激励学生从小目标的实现中获得自我认同感, 增强学生的自我效能, 从而推动学习的持久性。对成功与失败有了积极正确的态度, 学生才会积极归因, 才不会在遇到困难时盲目归因于自己能力不够或运气不好, 避免学生陷入逃避失败、自暴自弃的消极状态。大学教师应有意识地对学生进行积极归因的引导, 鼓励学生将成功归因为努力和能力, 学生没有实现预期目标时应归因为缺乏努力和勤奋, 让大学生明白努力、能力、成功之间的关系, 从而提高对成功概率的预见性, 自觉地在平时的学习中树立正确的能力增长观和掌握目标, 逐渐淡化“为他人学习, 为证明自己学习”的自我卷入目标观, 促使学生踏实、用功学习, 增强学习动机。
摘要：行为主义学习动机理论、人本主义学习动机理论和学习动机认知论是大学教师激发学生课堂学习动机的理论依据。大学教师应结合大学生的思维特点和学习特点, 引导学生认识自我、灵活掌控教学内容、淡化应试教育、重新定义成功, 激发大学生学习动机, 促进大学生课堂学习。
关键词：学习动机,大学生特点,课堂现状
参考文献
[1][2][4][11][13]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州:浙江教育出版社, 2008:298-299、302-305、318-319、301、299.
[3][5][6][14]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2010:226-227、223-224、228-229、224.
[7][8][15][16]文萍.高等教育心理学实用教程[M].桂林:广西师范大学出版社, 2011:58、79-83、62、58、75.
[9]李凤杰, 刘文.大学生学习动机结构、发展特点及其对学业成绩的影响[J].高等教育研究, 2007 (9) :28.