形式主义理论范文

形式主义理论范文（精选12篇）

形式主义理论 第1篇

科学社会主义作为马克思主义的社会主义根基, 随着实践的深入和发展的前行, 任何理论学说都无法一尘不变, 它需要后人在正确的基础上继续完善, 使得其不断地丰富与创新。从列宁时期的帝国主义和一国首先胜利理论, 毛泽东的新民主主义理论和人民民主专政理论, 邓小平的建设有中国特色的社会主义理论, 江泽民的“三个代表”重要思想, 胡锦涛的科学发展观与构建和谐社会的理论成果, 都是围绕着社会主义的产生、社会主义的本质、社会主义的建设和发展的实践创新以及社会发展的一般规律进行理论创新的。

科学社会主义基本原则体现和反映了社会主义运动的共性。而各个社会主义国家都有自己的特殊国情, 都要从自身的实际情况出发。所以, 社会主义在任何一个国家的发展都是共性与个性的统一。中国作为一个历史悠久的东方大国, 脱胎于半殖民地半封建社会, 现在处于并将长期处于社会主义初级阶段, 国情的特殊性更加明显, 首当其冲就是要把科学社会主义的普遍共性与中国社会主义初级阶段的特性结合起来, 走中国式的社会发展道路, 突显中国自身特点。“中国特色”有其系统的理论内涵和观念支撑。中国特色社会主义理论体系包括邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观, 探索和回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义, 建设什么样的党、怎样建设党, 实现什么样的发展、怎样实现发展的重大理论和实践问题。

邓小平理论, 是以邓小平为主要创立者、以建设有中国特色社会主义为主题的理论。邓小平理论是马克思主义中国化的一大理论成果, 是中国共产党获得的与苏联模式不同的社会主义建设经验的理论总结, 并且是在毛泽东思想基础上发展而成。邓小平理论主要体现在1978年中国共产党十一届三中全会之后邓小平的各种讲话、报告, 与会议决议之中。中国共产党将该理论的形成分为四个阶段:1978-1982年为基本理论命题提出的阶段, 1982-1987年为理论形成基本轮廓的时期, 1987-1992年为理论走向成熟, 确立体系的时期, 1992-1997年成为理论进一步得到丰富和发展的时期。1997年9月中国共产党十五大把“邓小平建设有中国特色社会主义理论”直接称为“邓小平理论”, 由此得名。该会议上邓小平理论被写入党章中, 成为其指导思想之一。邓小平理论是一场以“实事求是”为精神实质的思想解放运动过程中产生或引用的旨在打破精神桎梏, 促进社会主义经济和社会发展的一系列指导思想的总汇。在党的十七大报告中, 邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观被统一称作中国特色社会主义理论体系。邓小平理论是当代中国的马克思主义, 是马克思主义在中国发展的新阶段。这个理论之所以能够成为马克思主义在中国发展的新阶段, 是因为:一, 邓小平理论坚持解放思想、实事求是, 在新的实践基础上继承前人又突破陈规, 开拓了马克思主义的新境界。二, 邓小平理论坚持科学社会主义理论和实践的基本成果, 抓住“什么是社会主义, 怎样建设社会主义”这个根本问题, 深刻地揭示社会主义的本质, 把对社会主义的认识提高到新的科学水平。三, 邓小平理论坚持用马克思主义的宽广眼界观察世界, 对当今时代特征和总体国际形势, 对世界上其他社会主义国家的成败, 发展中国家谋求发展的得失, 发达国家发展的态势和矛盾, 进行正确分析, 作出了新的科学判断。四, 总起来说, 邓小平理论形成了新的建设有中国特色社会主义理论的科学体系。邓小平理论第一次比较系统地初步回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导和依靠力量以及祖国统一等一系列基本问题, 指导我们党制定了在社会主义初级阶段的基本路线。它是贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域, 涵盖经济、政治、科技、教育、文化、民族、军事、外交、统一战线、党的建设等方面比较完备的科学体系, 又是需要从各方面进一步丰富发展的科学体系。

“三个代表“重要思想是江泽民同志2000年2月25日在广东省考察工作时, 从全面总结党的历史经验和如何适应新形势新任务的要求出发, 首次对“三个代表”重要思想进行了比较全面的阐述。提出:“总结我们党七十多年的历史, 可以得出一个重要的结论, 这就是:我们党所以赢得人民的拥护, 是因为我们党在革命、建设、改革的各个历史时期, 总是代表着中国先进生产力的发展要求, 代表着中国先进文化的前进方向, 代表着中国最广大人民的根本利益, 并通过制定正确的路线方针政策, 为实现国家和人民的根本利益而不懈奋斗。人类又来到一个新的世纪之交和新的千年之交。在新的历史条件下, 我们党如何更好地践行这“三个代表”, 是一个需要全党同志特别是党的高级干部深刻思考的重大课题。”可以说, “三个代表”的重要论述具有鲜明的时代特征, 不仅是党的建设的重大课题, 同时, 它事关改革开放和两个文明建设的成败, 事关全党全国工作大局, 事关党和国家的前途命运, 是我们党的立党之本、执政之基、力量之源。中国共产党八十年的奋斗历程充分证明, 我们党要继续站在时代前列, 带领人民胜利前进, 就必须始终代表中国先进生产力的发展要求, 代表中国先进文化的前进方向, 代表中国最广大人民的根本利益。我们党要始终代表中国先进生产力的发展要求, 就是党的理论、路线、纲领、方针、政策和各项工作, 必须努力符合生产力发展的规律, 体现不断推动社会生产力的解放和发展的要求, 尤其要体现推动先进生产力发展的要求, 通过发展生产力不断提高人民群众的生活水平。我们党要始终代表中国先进文化的前进方向, 就是党的理论、路线、纲领、方针、政策和各项工作, 必须努力体现发展面向现代化、面向世界、面向未来的, 民族的科学的大众的社会主义文化的要求, 促进全民族思想道德素质和科学文化素质的不断提高, 为我国经济发展和社会进步提供精神动力和智力支持。我们党要始终代表中国最广大人民的根本利益, 就是党的理论、路线、纲领、方针、政策和各项工作, 必须坚持把人民的根本利益作为出发点和归宿, 充分发挥人民群众的积极性主动性创造性, 在社会不断发展进步的基础上, 使人民群众不断获得切实的经济、政治、文化利益。

在党的十七大上, 胡锦涛总书记在《高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》的报告中提出, 科学发展观第一要义是发展, 核心是以人为本, 基本要求是全面协调可持续性, 根本方法是统筹兼顾, 指明了我们进一步推动中国经济改革与发展的思路和战略, 明确了科学发展观是指导经济社会发展的根本指导思想, 标志着中国共产党对于社会主义建设规律、社会发展规律、共产党执政规律的认识达到了新的高度, 标志着马克思主义的中国化, 标志着马克思主义和新的中国国情相结合达到了新的高度和阶段。科学发展观的具体内容包括:一, 以人为本的发展观。二, 全面发展观。三, 协调发展观。四, 可持续发展观。根据党的十七大部署, 中央决定从2008年9月开始, 用一年半左右的时间, 在全党分批开展深入学习实践科学发展观活动。科学发展观是中国共产党党章规定的党的指导思想, 是胡锦涛为总书记的党的第四代领导集体对马克思主义、毛泽东思想的发展是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。胡锦涛说, 科学发展观, 是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展, 是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现, 是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论, 是我国经济社会发展的重要指导方针, 是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。胡锦涛指出, 科学发展观, 是立足社会主义初级阶段基本国情, 总结我国发展实践, 借鉴国外发展经验, 适应新的发展要求提出的重大战略思想。强调认清社会主义初级阶段基本国情, 不是要妄自菲薄、自甘落后, 也不要脱离实际、急于求成, 而是要坚持把它作为推进改革、谋划发展的根本依据。我们必须始终保持清醒头脑, 立足社会主义初级阶段这个最大的实际, 科学分析, 深刻把握我国发展面临的新课题新矛盾, 更加自觉地走科学发展道路, 奋力开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景。

中国特色社会主义既是具有本国特色的社会主义, 又是具有世界历史范围意义的重大创新。半个世纪的锐意改革与不断进取, 中国用实际行动证明了社会主义在中国屹立不倒, 这也如同世界的一个窗口, 向世界展示了社会主义发展的可能性和必然性。中国特色社会主义是科学社会主义在中国的新发展, 它用不断更新的理论丰富和拓宽了科学社会主义, 为社会主义在中国的进一步发展奠定了坚实基础, 开辟了广阔前景, 同时也为世界社会主义力量注入了新的生机与活力。

摘要：科学社会主义, 是关于无产阶级和全人类解放的学说, 是关于人类认知社会的具体科学理论。它随着人类的发展而不断地被完善、被认识。中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系, 是科学社会主义在中国的实践形态和具体表现, 而我国取得的举世瞩目的辉煌成就也有力地说明了中国特色社会主义理论体系对科学社会主义理论的丰富和发展。

关键词：中国特色社会主义,科学社会主义,科学发展观

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著.编译局编译.马克思恩格斯全选 (第3卷) [M].人民出版社, 1997:507.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著.编译局编译.马克思恩格斯全选 (第3卷) [M].人民出版社, 1997:294.

[3]张治银, 邓小平.中国特色社会主义理论体系的直接开创者[J].中共天津市党委学报, 2009, (01) .

[4]边立新.应当深化对中国特色社会主义理论体系的研究一读《邓小平的逻辑——中国特色社会主义探源》有感[J].理论前沿, 2009, (04) .

人本主义学习理论的基本理论 第2篇

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛

（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

浅析建构主义理论 第3篇

关键词 建构主义 教学 主体性

中图分类号：D80 文献标识码：A

建构主义起源于l8世纪，哲学家维柯被认为是最先提出建构主义的。20世纪90年代后，开始在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学中。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，近年来，也对我国教育领域产生了广泛而深刻的影响。然而，迄今为止，我国教育界对建构主义及其教育影响作出全面深刻研究的却为数不多，多数研究成果只是对建构主义的其中一方面进行研究，并没有对建构主义作出系统、清晰的梳理和全面、深刻的解读。因此，难免会造成人们在教育实践中对建构主义教育思想的误解和滥用，“建构主义”一词几乎随处可见。

建构主义在知识观、师生观、学习观和教学观方面提出了自己独到的见解。这种理论认为知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，学习是对知识的主动建构，重视学生的建构能力，强调师生、生生之间的互动合作。以下将对建构主义的知识观、学习观、师生观、教学观进行分析，对于人们更科学、合理地理解和运用建构主义提出几点建议，希望可以为如何培养与发展学生的主体性提供新的视野和思维空间，对我国当下课程改革具有一些参考价值。

1 建构主义知识观

建构主义者强调知识的非结构性和不确定性，知识是个人经验的合理化，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造，知识是通过主体的不断建构而产生的，只有与他人交流、协商，才能逐步丰富知识。建构主义认为知识的本质是生成性的、主观的、不稳定的。知识不是对客观事物的反映，而是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，是一种主体性的存在，是动态的、开放的、自我调节的系统，是个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程。建构主义知识观强调知识的开放性和主体建构性，要求学生学会自主学习；强调知识是个体经验的合理化，要求学生学会个性化学习；强调知识的社会建构性，要求学生学会合作学习。①建构主义学习理论试图超越外部世界（物质实体的）和内部世界（心里世界、认知的、主观的）“二元论”的方式重新看待知识。具体来讲，建构主义认为知识具有以下特点：知识的建构性；知识的社会性；知识的情境性；知识的复杂性；知识的缄默性。②

2 建构主义学习观

建构主义学习理论认为，学习具有主动建构性。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。③建构包括运用已有经验来建构地理解新信息和建构记忆系统中原有的信息本身。建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程，④强调学习者的自主能动性，学习者在学习中主动发现问题，收集、分析、整理相关资料，通过新知识与原有知识经验的相互作用，主动丰富已有认知经验，进行意义建构。⑤

3 建构主义师生观

建构主义教师观认为，教师是学生学习的帮助者、促进者，而并非知识传递者。有学者认为，建构主义教师观中，教师是：学习任务设计者；学习环境创设者；学习过程参与者；学习方法指导者；学习结果评判者。⑥也有学者从教师角色定位、角色认知和角色转换、教师的教育和培养方面进行论述，认为建构主义的教师观使教师去权威，走下“圣坛”，教师的角色从前台走向幕后，教师首先要清楚自己的任务，尽可能地充分了解学生，在处理与学生的关系时要保持自主性，建构主义的教师教育目标就是使正在成长和发展中的教师自己建立一种建构主义的知识观及知识获取观。⑦还有学者从建构主义教师教育改革的基本理念、基本主张以及建构主义教师教育改革面临的问题与挑战等三方面，对国外建构主义教师教育改革进行了分析，⑧对于我们国家的教师教育改革具有参考价值。

建构主义学习环境下，学生是自主反思者和自我管理者的角色，⑨要反思自己的学习方法和材料，充分发挥自己的主体性，对学习进行自我管理。学习者应该树立积极的知识观和学习观，树立主动的学习意识，培养合作学习和积极参与意识，掌握科学的学习方法。⑩建构主义否定了传统理论的教师观和学生观，认为教师不是知识的传递者，而是苏格拉底倡导的“助产士”，在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持，是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者。学生不是被动地接受知识，而是根据自身经验，主动去建构知识，通过教师的指导、与他人协作，来建构对知识新的理解，达到学习的目的。

4 建构主义教学观

建构主义教学观强调以学生为中心，发挥其首创精神，重视教学中师生、生生间的相互作用，提倡协作学习和交互式教学。学习者面对新事物时，主动以自己原有知识经验为基础去建构知识。 教学既是传授知识、调动学生注意和动机的过程，也是传授生成学习、激发学生学会生成的过程。促进意义建构有三种教学方法：随即通达教学、支架式教学和抛锚式教学。 建构主义教学观区别于其他教学观的特点主要有以下五点：首先，建构主义教学观强调教学中要以学生为中心，要关注学生的“学”。其次，建构主义教学观认为教师并非直接向学生灌输知识，而是要帮助学生进行意义建构，注重学生的主体主用。第三，建构主义教学观倡导教学要结合实际的情境，教师要创设相关的学习情境。第四，建构主义教学观注重学生的协作学习。结构不良领域的学习适合用师徒式传授法，而在学习良性结构知识时应该强调生生间的讨论，相互学习。第五，建构主义教学观注重学习环境的设计。

5 小结

目前，建构主义作为一种时兴的观点在国内得到推广。建构主义的知识观、学习观、师生观和教学观有一定的先进性，对于教学实践甚至是教育改革都会产生影响。比如建构主义的师生观，在当前提倡尊重学生个性，全面发展学生主动性的形势下，是非常有帮助的。建构主义的学习观和教学观也为当前的教学实践提供了一种新思路。但是，建构主义并非完美。建构主义知识观认为知识是不能传递的，笔者认为，这种观点太绝对，有些知识是可以传递的，比如，一些已经被证明了的原理可以直接传递给学生。而且建构主义的教学观提倡学生自学或者协作学习，对于非良构知识来说，是有困难的，还应该采取教授型教学。引用某学者的话，“有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义，如果我们不加区分，不分场合，机械运用，肯定会不伦不类”。 对待建构主义，我们应该用辩证的态度去看待。既看到其先进的部分，也要意识到它的局限性，在正确理解的基础上合理批判吸收，理性地去思考，同时必须警惕主观唯心主义倾向，真正地去建构自己的观点，这样才能发挥建构主义的作用，也才是学习之道。

注释

① 陈梦稀，谭敬德.建构主义知识观视野下学生学习方式的变革[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2008.11（4）.

② 杨红梅.试析建构主义知识观及对教育的启示[J].中国职业技术教育，2008（1）.

③ 陈琦，刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2005.

④ 刘长青，杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较[J].教育与职业，2007（17）.

⑤ 杨玉春，温勇.建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响[J].当代教育科学，2006（20）.

⑥ 关宏.探析建构主义教学观视阈下的教师角色[J].继续教育研究，2008（11）.

⑦ 张桂春.简论建构主义教师观[J].教育科学，2006.22（1）.

⑧ 张奎明.国外建构主义教师教育改革研究[J].比较教育研究，2007（2）.

⑨ 杨玉春，温勇.建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响[J].当代教育科学，2006（20）.

谢徐萍.师生心理的充分融合：建构主义学习理论视角的再思考[J].教育探索，2008（10）.

关宏.探析建构主义教学观视阈下的教师角色[J].继续教育研究，2008（11）.

魏祥迁，朱红.论建构主义教学观与教学改革[J].中国成人教育，2004（8）.

沃尔夫林形式主义理论的开拓与困境 第4篇

作为一位承前启后的艺术史家, 沃尔夫林不仅提出风格转换的五对反向概念, 以此为艺术史确立形式分析的基本原理, 也影响了弗兰克尔、佩夫斯纳、吉迪恩、沃林格尔等一批杰出的艺术史家。作为一位拥有深厚文化根脉的、彻底的形式主义者, 由于受新康德主义哲学、利普斯的“移情论”、费德勒的部分学说的影响。沃尔夫林把对风格的解释和描述视为艺术史的首要任务。因此, 一开始他就将精力集中于形式分析和风格描述上, 他认为艺术史研究应该回归画面本身, 即通过画面分析揭示绘画背后所隐藏的价值意义和问题。他试图把文化史、心理学、形式要素统一于艺术形式自律发展的历史中来, 力求通过对艺术内部的研究勾勒出一部“无名的艺术史”, 他宣布:“艺术史的主要目标就是对风格变迁的理解。”德沃夏克就曾说:“对一种风格的分析和风格演变的深入研究是作为一门科学的美术史的基本任务。”

沃尔夫林认为艺术史不仅是文明史的图解, 它也有着自身独立自主的发展历史。因此, 他把文艺复兴到巴洛克艺术的风格转换视为不可逆转的、内在的、合逻辑的进化过程。这是对瓦萨里所认为的艺术史是以无数盛衰为标志的演进过程的有力回应。沃尔夫林延续李格尔“艺术意志”的概念, 为风格之间的鸿沟铺平了道路。并认为艺术史并不存在以“盛衰”为标志的循坏过程, 而是有其自身律令的演变规律。他从风格演变中提出“触觉”与“视觉”两个概念, 他认为艺术的进步是在于描绘形式进化的过程, 更准确地说是绘画形式的“触觉”与“视觉”的交替。这扭转了长期以来把“巴洛克艺术”视为“文艺复兴艺术”衰落的标志的习惯认识, 抚平了风格之间的高低界限, 重新回到了两种风格平行发展的轨道上来。沃尔夫林对艺术风格发展的出色解释引发学者对巴洛克艺术的重新评估。

作为文化史大家布克哈特的高徒, 沃尔夫林并没有无视外部文化对艺术史的影响, 而这却成为图像学家强烈批评的把柄。同样, 由于过分关注形式、风格, 忽略或牺牲了图像本身的社会背景和题材意义。尊重客体, 主体缺席, 也正是这样, 使他饱受多方争议。不仅遭受形式主义理论家克罗齐、戈尔德施密特的批判, 更是成为图像学家的死敌。如克罗齐虽然对形式的痴迷近乎狂热, 但他质疑“艺术科学”的科学性和作为, 指责沃尔夫林编造出一套抽象的概念, 简单地将“线条与色彩的神话”纳入艺术史的内部是伪历史。形式主义内部的批评主要集中于两个方面:其一, 批评沃尔夫林对意大利文艺复兴时期“样式主义”的忽视。其二, 风格学范畴自身的狭隘, 而不适用于其他时期的艺术。批评沃尔夫林排除了同一时期、同一作品视觉或风格类型的多样性共存。

图像学家潘诺夫斯基批评沃尔夫林无视影响艺术家创作活动的外部因素, 认为“艺术是从历史的长河中浮出来的”, 并把图像学界定为“艺术史的一个分支, 它关心的是艺术品的主题事件或意义”, 而这正是沃尔夫林认为无足轻重的。在潘诺夫斯基早期文章《造型艺术中的风格问题》 (1915 年) 中就表现出他对沃尔夫林“风格问题”的直接回击, 潘诺夫斯基指出“一个时代以一种线性方式来看, 另一个时代以图绘的方式来看, 这个事实只是一种风格的现象, 并不是风格的基础, 也不是风格的成因;它需要解释, 但不是解释本身”。实际上, 沃尔夫林的艺术史著作正是注重描述而不是解释。1920年, 在《为我的美术史基本概念辩护》一文中可以看出沃尔夫林当年的学术初衷, 他在文中坦言:“我并非要提出一种美术史并声称它使以往所有美术史统统归于无效, 我只是试图为它找到一种新的框架, 一种达到我们标准的更为确定的方针, 这种努力是成功是失败无关紧要, 但我相信, 美术史将自身设立为目标, 就超越了探求外部事实的目标。”3从这一点可以看出, 后来图像学家的批评看似不无道理, 实际上显得过于断章取义。

和沃尔夫林一样, 贡布里希也是一位经验主义者, 作为瓦尔堡学院的院长贡布里希曾一度度成为与潘诺夫斯基并驾齐驱的图像学权威威。贡布里希认为艺术是不断发展进步的, 艺术术的进步取决于艺术家对艺术问题的业已解决决, 他认为:“艺术史是各种传统不断迂回, 不断断改变的历史, 每件作品在这历史中都既回顾过过去又导向未来。”在通过对现实本质的复制进进行否定中, 从而把艺术的发展与科学的发展看看作同步的过程, 其实这难免把经验主义的作用用过于夸张。贡布里希的艺术进步观念, 也有悖悖于艺术事实, 导致他对艺术本体的认识走向经经验主义的狭窄领域。贡布里希反对沃尔夫林林的形式主义艺术史观, 反对风格进化中的历史史主义观念, 反对历史决定论总结的必然规律和和形而上学的思辨。他受到坚定的反黑格尔主主义者英国哲学家卡尔·波普尔的影响, 反对将将任何文化视为一个结构整体的观念, 反对把风风格发展视为艺术自律性的、驱动力的见解。在在贡布里希的学术视野里艺术史是经验学科, 艺艺术史家的唯一职责是对具体的艺术作品进行行描述从而揭示风格变化的过程, 而不应该像李李格尔那样以“艺术意志”的万能规律指涉艺术术, 试图回答风格为何而变。虽然贡布里希赞誉誉李格尔是“我们学科中最富于独创性的思想家家”, 但这不妨碍其依然对李格尔提出批评。在在贡布里希看来, 艺术史就是不断验证、补充、修修正中展现艺术的历史。艺术进步体现艺术家家的自我选择, 而不是任何外部力量, 这也使他他陷入否定内部自律的矛盾之中。

总之, 无论沃尔夫林饱受多少非议, 他的盛名名和理论价值不会贬损。同时, 他对现代主义艺艺术的理论创造正愈发生辉, 在现代艺术史上永永远无法绕过, 而形式主义也依然是经典的理论论范本。

注释

1 沈宁.滕固艺术文集[M].上海:上海人民美术出版社, 2003.

2 郭小川.中西美术史方法论比较[M].石家庄:河北美术出版社, 2000.

建构主义学习理论 第5篇

一 举例说明概念

1.观察学习：通过观察他人的体验来学习。是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。

2.自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如学生感到自己有能力听懂教师所讲的内容而认真听讲。3.自我调节学习：学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。二 思考题

1.如何用交互决定论解释来自同家庭的学生也许有完全不同的成长经历？

班杜拉指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的”。

1、环境是决定行为的潜在因素环境。

2、人和环境交互决定行为。

3、行为是三者交互的相互作用。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。

2.教师自我效能对其教学有何影响？

影响教师教学努力程度；经验的总结和学习；影响教学的情绪。3.什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？

学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。首先为自己确定学习目标，然后借助自我记录进行自我观察，把自己学习与目标进行比较，自我判断。最后自我反应，调整行为和环境，控制自己的认知、行动和行为。

第六章 建构主义学习理论

一 举例说明概念

1.合作学习：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式，问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

2.认知师徒法：让学生与老练的学习者合作，通过真实的使用概念来学习，将学生置身于专家实践的真实环境中，从而有效地培养学生解决负责问题的能力。

二

问答题

3.根据自身实践经历，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？ 长处：学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。局限：受学生自己的经验和原有的知识基础的限制；过于强调学生学习过程的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生的智力发展也必然落空；片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。4.如何组织合作学习

准备：团队建设；交往技能。

开始时2-3人；异质小组、不要自由组建；形成统一体，最终要改变小组成员；清楚评估方式；具体的反馈。5.建构主义的观点有哪些特点

强调学习者是认知主体，同时也不能忽视教师的指导作用

6.建构主义教师如何看待学生学习中的错误？如何对待学生的错误？

建构主义指出，任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验作为基础的主动建构。因此，错误的认识尽管思想、方法或知识依据可能是错误的或幼稚的，但却仍然有着其一定的合理性。所以, 我们不应对学生的错误采取简单否定的态度，而应作出认真地努力以便去理解它们的性质、产生的缘由等。作为教师，只有充分认识到学生认知错误产生的内在合理性，并且尽最大可能地对于错误中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重学生的努力与劳动的同时，进一步激发学生的求知欲望。事实上，也只有这样，我们才可能最终实现帮助学生发现错误、进而做出必要改进的目的。

第七章 智慧技能的学习

1.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识又可以归入程序性知识范畴？

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。程序性知识的核心是规则，规则一般由若干概念构成，从内容上看，他可以是定义性概念，也可以是某种性能。定义性概念是一种特殊的规则。陈述性知识与程序性知识一样，其核心成分也是概念和规则，但在陈述性知识中以命题网络的形式贮存并被陈述或提取，在程序性知识中则以“产生式”贮存并支配人的行为。2.应如何教授概念？

教师呈现合适的正例和反例；学生比较正例和反例特征；学生形成检验假设；学生根据这些基本特征给出一个定义。学生判断的例子是否符合概念；教师分析确认假设，给概念命名，并下定义；学生举例。学生描述思考过程；学生讨论假设和特征的意义；学生讨论假设的类型。

第八章

1.说明“作文构思技能”难以教会的原因。

2.请从策略学习的观点说明学生能陈述所写文章的方法却写不出好文章的原因。

学会了策略却不会运用或不愿意运用。3.设计一个研究学习策略的计划。

第九章

思考题

1.举例说明内部动机、外部动机的概念，分析他们之间的关系。

内部动机是对学习本身的兴趣所引起的动机，例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

2.分析所学的动机理论在教育教学中的应用。

形式主义理论 第6篇

当今社会主义在一些国家出现严重曲折和当前面临的严峻挑战，科学社会主义作为社会主义实践运动与建设道路的行动指南，促使社会主义更好地同本国国情相结合，进一步探索各具本国特色社会主义。

科学社会主义论证了无产阶级埋葬资本主义、建设社会主义和共产主义的伟大历史使命。

（一）苏联的探索：

斯大林选择了一条高速度建设工业化的道路，在实现工业化的过程中，又优先发展重工业。同时又加速实现农业集体化。从而建立了苏联模式的社会主义。这种社会主义模式对于在短时间内能够迅速集中全国有限的人力、物力、财力进行重点建设，建立社会主义制度，巩固和发展的经济制度和物质基础，确实起到了重要的作用。但这种模式，忽视了生产关系一定要适应生产力发展水平的客观规律，片面强调发展生产关系，导致在实践中片面追求公有化；过分强调计划经济，忽视发展商品经济；片面强调发展重工业，忽视发展农业和轻工业，使得经济结构不合理，消费资料不足，挫伤了人民的劳动积极性。

走上社会主义道路的国家大多是经济比较落后的国家，在经济恢复时期探索过适合本国的发展道路，以后由于特殊的国际国内原因，在社会主义改造中都走向了苏联模式社会主义。

（二）东欧各国之探索

半个多世纪以来越来越多的科学社会主义者逐步认识到了苏联模式的偏颇和弊端，越来越多的社会主义国家进行了社会主义制度的改革。20世纪中期南斯拉夫率先冲破斯大林模式的束缚，开始进行社会主义改革，提出“自治社会主义”。1956年波匈事件以后，“经互会”各国也先后开始改革。其改革在一定程度上修补了苏联模式，但由于未能从根本上触动苏联模式计划经济的两个基本特征——高度国有化和以行政手段为主配置资源，改革终于陷入困境。苏联社会主义模式政治经济体制僵化造成发展滞缓和西方的“和平演变”；导致20世纪80年代末苏东政局的动荡；使社会主义发展出现严重的曲折。

（三）越南的社会主义道路的探索

苏东剧变后，越共为了防止在革新开放的进程中偏离社会主义方向，在提出“五项基本原则”的同时，发明了“社会主义定向”一词，以此来提醒人们时时刻刻明确革新开放的社会主义方向。越南的经济革新是社会主义国家改革的又一个比较成功的试验，已引起世界的瞩目。

（四）中国社会主义道路的探索

建国初期，脱离了马克思主义基本原理又违背了客观经济规律的“大跃进”与“文化大革命”，使我国经济濒临崩溃边缘。

面对时代的挑战，中国共产党率先成功地突破苏联模式。中国共产党人对各国社会主义建设时期的成功经验和重大失误进行了深入的研究和总结，从中国的国情出发，将科学社会主义基本原理同本国实际结合起来,创造性地探索出了中国特色社会主义的理论和实践。为社会主义摆脱困境、向着健康方向发展提供了一个成功的范例。

在建设中国特色社会主义理论指导下，中国现代化建设取得举世瞩目的成就。近30年来，我国经济保持年均9.7%的增速，人均GDP由1978年的226美元增加到2006年的2000多美元，人民生活实现了由温饱到总体小康的跨越。我国的综合国力也大幅度跃升。与此同时，政治建设、文化建设和社会建设也全面推进，实现了社会的全面进步。

（五）结论

20世纪世界社会主义运动的一个重要特征，就是资本主义较不发达的国家，不顾本国经济文化较不发达的具体国情，曲解马恩关于科学社会主义的论断，照抄照搬其在发达资本主义国家革命取胜以后的设想；并把它们硬套到本国实际上去。离开生产力发展的现实水平，致使社会主义建设再三遭遇挫折。

进入21世纪，世界社会主义进入了新的探索时期，中国特色社会主义经济发展持续稳定，综合国力和国际竞争力不断加强，人民生活水平不断提高，正在向着全面建设小康水平的目标加速发展。

以华为样板，越南、老挝、古巴、朝鲜等社会主义国家也在积极进行改革，扩大对外开放，努力探索适合本国国情的社会主义道路。社会主义事业在二十一世纪的伟大复兴大有希望。

[1]陈跃主编.科学社会主义理论与实践，西南师范大学出版社，2004（4）.

形式主义理论 第7篇

女权主义 (Feminism) , 源自西方, 以女性社会经验为来源与动机的社会理论与政治运动。简·弗里德曼在《女权主义》书中指出“‘女权主义’术语首次出现或许是在1871年一篇法文医学论文中, 用来描述男性病人停止性器官和性特征的发育”, 但“女权主义”术语进入政治领域则为法国作家小仲马引入。孙绍先在《女权主义》一文中也赞同, Feminism最早出现在法国, 后来流行于英美, 经日本传到中国, 定名女权主义。

学界认为女权主义思想或行动最早以宗教形式出现的。玛格丽特·沃特斯在《女权主义》书中就列举了希尔德加德、马格丽·肯普等女性捍卫自己性别、争取教会发言权的例子, 来证明最早为自身性别呐喊的欧洲女性中, 一些是在宗教框架下进行的, 并使用了宗教术语。世俗女权主义的开端以18世纪启蒙思想家的文学作品为起源, 一批知识女性以文学作品形式描述自己在社会中不平等和不公正境遇, 希望通过描述改变这种境遇。女权主义在19世纪渐渐转变为有组织性的社会运动, 这次运动起于1848年纽约州色内加瀑布市召开的第一次女权大会。

二、西方女权主义三个阶段

学界将西方女权主义分为三阶段, 早期女权主义者与最初的女权主义运动通常被称为“第一波女权主义”, 活跃于19世纪下半叶至20世纪初, 致力于争取妇女选举权、受教育权和就业权等基本人权;20世纪初至60年代被称为“第二波女权主义”, 即现代女权主义, 讨论女性受压迫的起源、本质及妇女解放等问题;“第三波女权主义”活跃于20世纪60年代至今, 即后现代女权主义。

西方女权主义出现在18世纪末期法国资产阶级革命和启蒙运动后。吕富媛在《女权 (女性) 主义的流派演变及其影响》一文中指出, 西方女权主义运动与十八世纪的法国工业革命和十九世纪早中期的美国废奴运动息息相关。但是, 资产阶级政权建立后却拒绝给予妇女以平等权利, 于是引发了第一次女权主义浪潮。英国作家弗吉尼亚·伍尔夫1929年写出《自己的一间屋子》, 来抨击无处不在的性别歧视现象;法国女哲学家波伏娃1949年出版《第二性》, 将女权主义思想进一步深化, 她的“女人不是天生的, 而是被塑造成的”的论述风靡至今。这时期其他一些女权主义者则主要从经济方面谈妇女的解放, 这对马克思主义社会主义女权运动有深远影响。

20世纪初到20世纪60年代, 女权主义在两次世界大战的动荡中开始各树旗帜, 形成三大学派鼎立之势, 主要以凯特·米利特等为代表的激进女权主义、以米切尔为代表的马克思社会女权主义和以贝蒂·弗里丹等为代表的自由女权主义。马克思社会女权主义强调妇女的物质地位, 鼓励妇女从经济和阶级斗争方面寻求解放, 而激进女权主义和自由女权主义主张挑战男权和阶级制度在“性”方面寻求妇女解放。激进和自由女权主义对“性解放”的诉求, 影响当时一批女权主义作家。孙绍先认为该阶段女权主义运动的标志是米利特1970年出版的《性政治》, 米利特从政治角度分析两性关系, 认为历史上两性关系一直是权力支配关系。该书被视为第二阶段西方女权主义文学批判形成的标志。伍尔夫的《一间自己的屋子》、波伏娃的《第二性》也在这一时期被“发现”与大量的新论著一起, 构成了第二阶段女权主义运动的主流话语。

上世纪60-80年代, 欧美各种后现代主义思潮兴起, “去中心”与“解构”等“后学”的方法论对女权主义产生直接影响和启发, 促成复杂纷纭的“后现代女权主义”格局。后现代女权主义不仅是女权主义自身演变的结果, 也是当代各种后现代主义思潮影响的产物。后现代女权主义借用福柯关于标准、正常化的思想, 说明妇女生活在自己创造的服从纪律和遵从规范的社会压力下。福柯说:“用不着武器, 用不着肉体的暴力和物质上的禁制, 只需要一个凝视, 一个监督的凝视, 每个人就会在这一凝视的重压之下变得卑微, 就会使他成为自身的监视者, 于是看似自上而下针对每个人的监视, 其实是由每个人自己加以实施的。”

三、女权主义在中国

女权主义“男女平等”的观念在五四运动时期传入中国后, 成为五四新文化运动反封建的旗帜之一, 争取“女权”就成为五四时期妇女解放运动的标志性口号。中国各地区对“Feminism”的认识有所不同。港台学界依然使用“女权主义”的译法, 中国大陆上世纪80年代重新引入“Feminism”概念时, 则采用“女性主义”的译法。李小江在《关于女人的问答》一书中曾谈到:“ (对于Feminism一词) 译成中文, 早先我们说它是‘女权主义’, 然后说是‘女性主义’, 我注意到, 但凡说到西方, 总说它是女权主义;但只要涉及到我们这片土地, 它又变成了女性主义, 温和了许多, 文化了许多······”那些坚持使用女性主义的学者眼中, 女性主义是理论和实践的产物, 是一种男女平等的信念和意识形态, 旨在反对包括性别歧视在内的一切形式的不平等。另一些学者认为女权主义侧重于对妇女在社会中的一系列不平等的地位和根源展开理论上的探讨, 致力于争取妇女权利和解放。

参考文献

[1]吕富媛.女权 (女性) 主义的流派演变及其影响[J]

[2]孙绍先.女权主义[J].外国文学, 2004 (9) 第5期

形式主义理论 第8篇

关键词：学习理论,英语词汇,教学策略

一、问题的提出

在当今国际交流日趋频繁, 中西文化不断融合的大背景下, 英语学习之于大学生, 无论是毕业求职, 还是继续深造, 其重要性都不言而喻。词汇学习是英语学习的基础和关键, 尤其对于已经具备一定语法知识的大学生而言, 词汇量大小很大程度上决定了其听、说、读、写等各方面水平的高低。

词汇如此重要, 反观当下大学英语教学, 发现词汇环节很薄弱。其主要表现为, 方法单一、内容枯燥, 既不利于学生理解、掌握所学词汇, 又难以激发其学习兴趣和积极性;教师虽然明白词汇的重要性, 但课时的限制和词汇学习须日积月累、循序渐进的特点, 使很多教师认为词汇学习是学生个人行为, 因而在课堂教学中并未给予足够重视, 对学习策略和认知方法讲解也不足, 导致学生对词汇学习重视程度不够, 学习实践缺乏有效策略的指导, 从而使词汇学习变得枯燥、乏味、效率低下, 且难以持之以恒, 词汇积累的量变到语言水平提高的质变也就更无从谈起了。

大学英语词汇教学的现状, 已成为词汇教学的理论及实践研究和改革尝试的关注热点。不管是理论研究还是实践探索, “教”总应该以“学”为出发点和落脚点, 因此以阐释学习规律和学习条件为己任的学习理论的基础作用和指导意义都是不应被忽视的。学习理论是心理学中最发达的领域之一, 流派众多, 观点各异, 在具体研究和实践中理应综合、系统地予以分析, 以博采众长, 具体问题具体分析。然而, 现有文献大多侧重孤立地对单个学习理论或流派在大学英语词汇教学中的指导作用进行阐释, 且重“教”轻“学”的倾向明显。

行为主义、认知主义和人本主义作为学习理论的三大流派, 从不同的视角揭示了学习的性质、学习心理规律和原理, 分析了影响学习的各种因素及其相互关系, 从而为我们研究和理解词汇学习, 形成科学、有效的词汇教学策略提供了不同的视角和策略。本文尝试在综述三大学习理论主要观点的基础上, 就其指导下的大学英语词汇教学策略进行探讨, 旨在使大学英语词汇教学能更好地调动教师和学生两个方面的积极性, 并充分体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。

二、三大学习理论流派主要观点评介

学习理论是心理学最早发展的领域之一, 而语言学习研究又是学习理论最早开展研究的领域。1879年, 冯特建立了世界上第一个心理学实验室, 使心理学脱离哲学成为一门独立的学科, 而最早对学习进行的实验研究正是心理学家艾宾浩斯对人类语言学习的研究[1]。一个多世纪来, 由于众多心理学家从不同视角、用不同方法, 对不同的问题感兴趣, 因此形成了众多流派, 其中行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论便是其中最有代表性的三个主流流派。

行为主义学习理论源于桑代克的试误学习理论和巴甫洛夫的条件作用理论, 主要代表人物有华生、格思里、赫尔、斯金纳等[2]。虽然学派内部观点不尽一致, 但有着共同特点, 即把刺激-反应作为所有心理现象的最高解释原则, 把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激-反应联结的形成, 强调研究外显的行为, 行为的结果对行为的影响, 以及强化所起的重要作用。行为主义学习理论认为学习发生的原因在于外部的强化, 学习过程是一种渐进的过程, 学习研究应重知识习得、重技能训练等外部行为的研究[3]。

认知主义学习理论产生于格式塔学派的顿悟说, 主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等[4]。相对于行为主义学习理论, 认知学习理论否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的, 认为学习是以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结, 而是通过对情境的领悟和认知, 以形成认知结构实现的, 其强调学习的内在因素, 注重学习内部过程和内在条件的研究。认知学习理论的共同特征是主张学习是内部认知结构的变化, 而不是外部行为本身的变化, 客体刺激只有被主体同化于认知结构之中, 才能引起对刺激的行为反应, 学习过程是学习者对所学知识进行主动信息加工和意义建构的过程, 学习研究应注重人的智能培养。

人本主义学习理论产生于人本主义心理学, 对行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验等问题, 而过于关注以动物为对象的实验研究, 忽视了人之所以成为人的实质性的东西的批判, 代表人物是罗杰斯。关于学习的本质, 人本主义学习理论既不同于行为主义的刺激与反应联结, 实现外部行为改变的观点, 又不同于认知主义的内部认知结构改变的观点, 而是认为学习就是个人潜能的发挥, 是人格的健康发展。以此为前提, 人本主义学习理论承认学生学习的能动性, 强调学习资源的提供和学习氛围的营造, 认为学生的真实体验和情感参与以及对学习的自我评价对学习有着重要的影响[1]。

三、学习理论指导下大学英语词汇的教学策略

1. 充分激发学生词汇学习的兴趣

不管是认知主义对学习者对所学知识进行主动意义建构的强调, 还是人本主义对学习者天生学习能动性的承认, 都体现了学生的兴趣对学习的重要性。同时, 兴趣是与情感参与密切联系的, 这与人本主义学习理论推崇的, 认为高效率的学习不应只是“理智的活动”, 而是一种情感与理智并举的活动, 需要全身心投入的观点相一致。此外, 词汇学习主要依靠学生自主、持续学习的特点, 也决定了兴趣之于词汇学习的重要作用。因此笔者以为, 对于词汇教学而言, 一旦学习者的学习兴趣和积极性被调动起来, 也就成功了一大半。

当今大学生虽然具备了一定的词汇学习基础且大多对英语学习有较高的重视程度, 但长期应试教育的负面影响与词汇学习相对低效、枯燥的特点, 使很多大学生对词汇学习依旧兴味索然。这就需要老师在词汇教学中首先分析、把握大学生的心理特点与学习基础, 并据此设计激发其兴趣的教学内容和策略。

兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣, 前者指对学习过程本身的兴趣, 后者指对学习过程所产生结果的兴趣, 二者是相互联系、相互促进的, 如果没有直接兴趣, 学习过程便变得枯燥乏味, 从而难以维系;而没有间接兴趣的激励, 则会导致目标缺失, 动力不足。因为大学生学习目的相对比较明确, 对词汇学习的重要性也有足够的认识, 所以这里特别强调直接兴趣, 即学生对词汇学习过程本身的兴趣。

具体地讲, 老师可以通过创设学习情境、讲解构词法、引导学生将词汇学习与专业学习相融合、创新运用信息技术手段开展词汇微学习、移动学习、多模态学习、合作学习等方式, 激发学生对词汇学习的直接兴趣。

2. 注重对词汇学习含义和策略的讲解

尽管词汇学习仅仅依靠有限的大学英语教学课时是不现实的, 但这绝不能成为教师忽视课堂讲解重要性的理由。诚然, 如果教师仅止于对单词音、形、意的叙述, 课堂讲解确实没有多大意义, 教师此时只不过是词典的“代言人”和“搬运工”。认知主义学习理论强调学习者对所学知识的内部加工, 而所学知识内在的结构性则是学习成功的前提和关键。因此教师在课堂教学中应该通过对词汇学习含义和策略的阐释使词汇学习变得更有意义、更有章法, 而不是刻意追求多讲解几个生僻单词。因为学生一旦对词汇学习含义有了深刻全面的了解, 掌握了词汇学习的有效策略, 词汇学习本身就会变得更有意义, 而不再只是死记硬背。随着学生词汇量的日益增大和学习策略运用的日趋纯熟灵活, 词汇学习的效率也会不断提高。

3. 科学实施评价反馈

科学实施评价反馈, 是大学英语词汇教学的质量和效率保障。三种学习理论都强调评价反馈对学习的重要性, 但含义各异。行为主义学习理论旨在通过反馈, 实现对学习行为的巩固和强化, 认知主义学习理论则重视通过反馈和评价调节学习者的认知策略和进程, 人本主义学习理论所倡导的评价反馈则是学习者的自我评价, 旨在促进学习的自主性和创造性。在大学英语词汇教学中, 教师应充分认识这三种评价反馈理念的优势所在, 灵活运用并不断创新评价反馈策略, 做到既强化学习行为、调控学习进程, 又保障学习的自主性和创造性。比如在词汇学习的初级阶段或针对词汇基础较弱的同学, 行为主义学习理论指导下的模仿、重复、强化学习会更有效率, 如课堂听写、竞赛都是不错的形式。在词汇学习进阶阶段, 学习者已具备了一定的词汇基础和学习策略, 基于认知策略和进程的评价反馈则更能保障词汇学习的质量和效率。如鼓励和指导学生利用手机词汇学习软件、运用专业词汇分析软件结合朋友圈、微信群进行自主、合作学习。当学习者开始侧重在口语和写作中对词汇进行合理、艺术地运用时, 自我评价和反馈则更有意义。此时, 教师只需提供优质的学习资源和测量工具即可。

综上, 我们可以看出, 三种学习理论虽然观点各异, 有的甚至针锋相对, 但在有效指导大学英语词汇教学的具体实践中并不矛盾, 只是视角不同、出发点和侧重点各异。在实践中, 我们应该本着实事就是的态度, 采用具体问题具体分析的方法, 创造性地加以运用, 进而努力构建实用性、知识性和趣味性相结合, 充分调动师生积极性, 既体现学生主体地位, 又发挥教师主导作用的大学英语词汇教学模式。

参考文献

[1]施良方.学习论:学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社, 1994.14-20.

[2]高觉敷, 叶浩生主编.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社, 1996.

[3]杨改学.三种学习理论与现代远程教育[J].中国远程教育, 2003 (23) :25-27.

女性主义翻译理论初探 第9篇

关键词：女性主义,翻译研究,策略

一、女性主义翻译理论产生的背景

由于社会分工的不同和夫权制意识形态的长期影响，自古以来，人类社会中男性在生产行为和其他许多社会活动中总占据着主导地位，甚至在社会生活中往往扮演着女性的主宰者的角色。因此，女性成了第二性, 失去了自己在历史中应有的席位。在法国哲学家德里达倡导的反权威、反理性、反传统的解构主义思潮的影响下，二十世纪六十年代在欧美掀起了女权主义运动，其目标由最初的从法律上为女性争取财产权、选举权以及受教育权逐步转向了更深的层面，即反对一切文化霸权。她们力图解构或颠覆，或至少重新评价政治、宗教、文化、语言、艺术等诸多领域里的传统价值体系。她们认为，女性的解放必须先从语言着手，并在力图消除语言中的性别歧视取得进展后，又将其敏锐的触角很快延伸到了翻译领域。

长期以来，无论译者在传译的过程中多么努力接近原文，与原文“等同”仍然是一种理想或不可实现的。翻译由此被认为是必然存有缺陷, 要么不及要么则过。翻译与原文相比，地位也一直处于第二等。翻译(译文)被视为从属、派生、歪曲、不真实的模仿，原文对译文具有等级上的权威，原作者、原文被比拟为男性、阳性、主动的，译者、译文则被喻为女性、阴性、被动的角色，这样，“女性”和“译者”同属于边缘地位。翻译的这一处境与“女性”在自身等级结构中的地位形成了某种同构，两者在各自的从属等级秩序中历来居于弱势地位：译者从属于作者, 女人则低于男人。评论家们考量译作无不具有女性化标准：忠实、优雅。这样一来，女性与翻译在共同的历史境遇这一点上找到了相似点和类比的基础，从而引发了两者相互结合的可能。当然，仅有这一点还不足以使两者必然走到一起。翻译话语中的性别隐喻起到了至关重要的作用，流行最广的便是法国翻译家梅纳日 (Gilles Menage) 在1654年杜撰的双关语“les belles infidelles”，即“不忠的美人”或“漂亮而不忠实的译文”。纵观历史上描述翻译的种种话语，女性/性别与翻译似乎结下了不解之缘。

女性主义理论与翻译研究的结合拓展了翻译研究的领域，促进了女性翻译实践的蓬勃发展，并且引发了翻译观念和翻译思想上的一场革命。

二、女性主义翻译理论的影响和贡献

翻译理论从20世纪60年代到90年代，由于长期受结构主义的影响，形成了一种思维定势，语言被视为一个客观的和价值中立的符号系统，译文对原文的“忠实”则成了不可置疑的翻译伦理。女性主义翻译理论对整个翻译理论和翻译实践都产生了不容忽视的影响，可以说它是解构夫权中心、颠覆原文意义的终极权威性、为处于边缘的女性说话的理论。女性主义与翻译研究的结合，为我们认识原作与译作的关系、可译性、文化差异、忠实等问题提供了新的视角。它有利于我们发现结构主义基础上的传统译论中所存在的盲点和误区。同时，女性主义翻译理论给译学研究带来了不少启示。它给我们最大的启示就是关注了翻译背后的权力运作、意识形态以及语言建构现实的力量, 而不是仅仅视语言为一种透明的交际工具。在当前的话语语境下, 翻译的很多问题都无法脱离权力、诗学等诸多外部因素的影响而自足地解决。既然我们无法摆脱翻译研究的现实语境, 我们就要适时地转变传统的翻译观念, 走出认识和理论研究的误区, 积极介入国际翻译理论研究的潮流, 提出自己的问题, 为国际译学研究做出自己的独特贡献。它重视个体的兴趣和需要，承认个人的世界观、文化身份等因素对翻译的影响，这也有利于我们深入反思传统译论中的不合理性。女性主义翻译理论的一个特殊影响是：明确提出要消除翻译研究中的性别歧视。

总括起来, 女性主义译论对翻译研究的贡献有三点: (1) 从女性主义立场强调译者主体性和差异性。“忠实”的翻译伦理强调译者的“隐形”(invisibility)，为了张扬译者的主体意识，激进的戈达尔德大胆地声称：“在女性主义理论的话语中，翻译是生产，而不是再生产”(Godard, 1990:91)。因此，对于“忠实”的理解，至少要考虑译者的主体性和能动性。 (2) 主张翻译是政治行为，以女性主义方式进行翻译活动，本身就有相当的政治色彩，可以说是一种政治性的言语行为。 (3) 要求消除翻译研究中的性别歧视。Simon认为，翻译的女性气质是一个经久不衰的历史隐喻。女性主义翻译理论对翻译的这种性别隐喻进行了彻底的颠覆和改造。

三、女性主义翻译理论的局限性

女性主义理论和翻译研究的结合拓宽了翻译研究的视域，其翻译主张和翻译实践常给人耳目一新之感，但是她们在突出强调女性意识形态时太过偏激，并且把颠覆以结构主义为基础的传统译论作为终极目的，为了实现其政治目的，她们又过于强调翻译中对语言的“操纵”和译者的“干预”，因而在某种程度上偏离甚至歪曲了翻译活动的本质，导致了主体意识的过分张扬。

四、结束语

女性主义翻译研究是二十世纪最后十年最富挑战性，也最具争议的翻译研究学派之一，它不仅使我们注意到跨文化交际中译者身份、性别、政治立场等因素对翻译的影响，而且从理论上成功地解构了原作对于译文的霸权地位，为翻译研究中的忠实、文化差异、译者主体性以及语言的本质等重要问题提供了新的思考方式，极大地活跃了长久以来处于停滞状态的翻译研究。但是，我们更应该在学习女性主义翻译理论的批判精神和借鉴其研究方法的同时，尽可能避免译者主体意识的过分张扬，从而推动翻译和翻译研究进一步健康发展。

参考文献

[1]刘军平.女性主义翻译理论研究的中西话语[J].中国翻译, 2004 (7) :3-9.

[2]蒋骁华.女性主义对翻译理论的影响[J].中国翻译, 2004 (7) :10-15.

[3]徐来.在女性的名义下“重写”——女性翻译理论对译者主体性研究的意义[J].中国翻译, 2004 (7) :16-19.

[4]张景华.女性主义对传统译论的颠覆及其局限性[J].中国翻译, 2004 (7) :20-25.

[5]廖七一.当代西方翻译理论探索[M].南京:译林出版社, 2000.

[6]Flotow, Luise Von.Translation and Gender.Translation in the“Era of the Feminism”.上海:上海外语教育出版社, 2004.

[7]Simon, Sherry.Gender in Translation:Cultural Identity and the Politics of Transmission[M].London and New York:Routledge, 1996.

贸易保护主义理论综述 第10篇

贸易保护主义由来已久, 几乎每一次经济危机都伴随着因贸易保护而引起的贸易摩擦。

从贸易保护主义理论演进的历史过程看, 我们可以将它分成四个阶段。

1 重商主义阶段贸易保护理论

重商主义盛行于15—18世纪的欧洲。欧洲的封建专制者将金银数量的多寡作为衡量一国强盛与否的标志。增加金银的数量的一个重要途径就是国际间的贸易。重商主义的发展有两个历史阶段, 一是早期的“货币差额论”;二是晚期的“贸易差额论”。

“货币差额论”的实质就是重金主义。其代表人物是英国的威廉·斯塔夫 (W.Staffor, 1554—1612) 。“货币差额论”认为金银作为财富的代表应该藏之国内, 禁止进口国外的贵重物品, 以防止金银流出导致财富减少。同时又要尽力地扩大出口, 以赚取他国的金银。“货币差额论”仅仅关注货币流动而没有关注货币流动和商品流动的关系。随着商业资本的发展, 晚期的“贸易差额论”较“货币差额论”更进一步, 它认为一国可以用货币去购买他国的商品, 但是购买商品的货币量必须小于本国向他国出售商品而获得的货币数量, 这样依然可以保证一国金银的增加。“贸易差额论”的代表人物是英国的托马斯·曼 (T.Mun, 1571—1641) 。不管是贸易差额论还是货币差额论都把货币等同于财富, 认为黄金和白银数量是一国富有的衡量指标。

重商主义主张通过在对外贸易中保持顺差的方式获得货币, 这也就决定了它的贸易保护主义实质。重商主义的贸易政策可以概括为以下几点:首先, 奖出限入, 奖励成品出口, 如果本国商品难以和国外商品竞争则予以补贴;其次, 为防止其他国家拥有较为先进的制造技术, 禁止本国先进的机械设备出口和熟练技术工人输出;最后, 实行保护关税政策, 对本国进口商品征收重税, 对本国出口的商品则实行较轻的税收甚至免税。

重商主义把通过对外贸易积累货币看成一个国家走向富强的途径, 未免有些偏颇。但是重商主义主张国家应该积极干预对外贸易, 奖励出口, 采取各种措施为本国工业发展创造条件, 这些主张在当时的历史背景下对促进资本主义工商业的发展起到了重要作用, 而且直到今天依然有借鉴意义。

2 自由资本主义阶段的贸易保护主义理论

自由主义是在批判重商主义的基础上产生的。17世纪中期以后, 资产阶级革命在英国爆发, 在推翻封建专制的同时, 代表封建专制的经济思想也受到批判, 重商主义开始让位于自由主义。

1776年亚当·斯密出版《国富论》, 标志着自由资本主义时代的到来。在书中, 斯密提出了绝对成本理论。绝对成本论以生产一单位的商品所耗费的生产成本为标准, 认为如果一国在生产某种产品上比别国的成本低, 那么该国就应该从事这种商品的生产并出口。如果每一个国家都只能生产自己具有成本优势的产品并进行交换, 每一个参与交换的国家都能享受最低成本生产出来的产品, 那么整个社会都会受益。1817年, 工业革命在英国蓬勃开展。大卫·李嘉图出版了《政治经济学及赋税原理》, 本书继承并发扬了亚当·斯密的贸易观点, 提出了比较成本论。

自由主义贸易理论, 反对贸易保护, 主张降低关税, 取消贸易补贴。但自由主义贸易理论也仅仅为当时的少数几个国家, 尤其是英国所接受。由于产业革命英国成为当时最为发达、生产效率最高的商品生产国, 英国产品在国际市场上具有其他后发展国家难以比拟的成本优势, 英国希望用自由主义的贸易理论来消除世界各国的贸易壁垒, 让其产品挤占广大的世界市场。

尽管1860年英法两国签订了《科布登—谢瓦利埃条约》, 真正的自由贸易不过是昙花一现。幼稚工业保护贸易理论应运而生。

最早提出幼稚工业保护的是美国政治家亚历山大·汉密尔顿。1776年美国独立以后, 面对英国的自由贸易主张, 为了保护本国较为薄弱的工业, 汉密尔顿提出了美国自己的贸易主张。.

19世纪德国著名经济学家弗里德里希·李斯特将汉密尔顿的学说进行发扬, 形成了完备的理论系统。李斯特反对英法所提倡的自由贸易, 它认为自由贸易并不适用于工业基础脆弱的德国。他认为生产能力远比现存财富更重要, 进口将使本国工业永远难以提高水平, 德国将在世界分工中处于一种从属地位。李斯特认为在不同的发展阶段应该有不同的贸易政策。李斯特的理论应用于当时的德国, 使德国工业迅速赶上了发达国家。

亚当·斯密的自由主义贸易政策和李斯特的幼稚工业保护贸易政策实质上是一个问题的两个方面。提倡自由贸易目的是为了去除他国的贸易保护, 为本国商品进入他国扫清障碍;幼稚工业保护贸易政策是为了反对自由贸易, 保护本国工业。

3 超保护贸易理论

19世纪末20世纪初几个较为先进的资本主义国家的工业化取得了巨大的成就, 垄断在经济生活中发挥着越来越重要的作用。1929年资本主义世界发生了空前的大危机。为了应对危机, 凯恩斯主义诞生了。1936年凯恩斯的著作《就业、利息和货币通论》出版。

凯恩斯将有效需求作为经济危机治理的着眼点, 主张国家应该积极干预经济运行, 采取各种措施来刺激需求。在国际贸易中的出口, 作为有效需求的重要部分受到重视。凯恩斯认为国家在对外贸易中应该保持顺差, 贸易顺差决定了国外投资数量的多少。贸易顺差在增加有效需求的同时, 还可以有效地扩大就业数量, 促进国民经济发展。反之, 对外贸易逆差对一国经济有较大的负面影响, 逆差会使国内有效需求萎缩, 物价水平下降, 失业率上升, 国民经济会更加萧条。此外凯恩斯还阐述了对外贸易乘数, 用之证明贸易顺差的意义。

凯恩斯的贸易保护理论过分地估计了净出口对一国经济复苏的作用。建立在心理分析基础上的有效需求理论也过于理想化。但是它的对外贸易乘数理论也反映了对外贸易和国民经济发展之间的规律性, 至今仍然有重大的现实意义。

4 新贸易保护主义

1973年“石油危机”爆发, 西方发达国家长达20年的高速经济增长宣告结束。过低的经济增长率和过高的通货膨胀率同时存在。鉴于严重的贸易逆差和汇率失调, 以美国为首的西方发达国家结束了第二次世界大战后的自由贸易政策, 转而实行以非关税壁垒措施为主的贸易保护措施, 从而掀起了第二次世界大战后新一轮的贸易保护主义思潮, 并延续至今。为了便于区分, 人们将新一轮贸易保护主义称为“新贸易保护主义”。

新贸易保护理论的基本原理和分析方法主要来源于福利经济学和凯恩斯主义。福利经济学认为经济学的目的是为了提高整个社会的福利水平, 而自由竞争是不会自动实现这一目标的, 所以国家对经济的干预是必要的。在对外贸易上, 福利经济学把帕累托最优应用在关税的标准制定上, 认为关税应该是适度的 (一个可以使各国资源得到最佳使用效率的合理流动) , 而不是越高越好。

与传统的贸易保护相比, 新贸易保护主义更加隐蔽, 也更具有针对性。新的贸易保护主义更加依赖非关税壁垒。如以强调环境质量标准的绿色壁垒, 注重低污染或清洁制造工艺的产品准入许可证制度等。新贸易保护主义实行保护政策所针对的国家和地区的区分更强了。

新贸易保护主义大行其道给世界各国尤其是发展中国家带来了巨大危害, 发展中国家的对外贸易环境恶化, 初级制成品、半成品和原材料的出口为发达国家所控制, 价格低廉, 与此同时发展中国家又不得不以高价购买发达国家的精密工业产品, 沉重的债务包袱放慢了其经济发展速度。

从贸易保护主义的发展历程可以看出, 不论是旧贸易保护还是披着平等外衣的新贸易保护主义, 其实质都是保持本国在国际市场上的贸易地位, 利用对外贸易来调节本国经济失衡, 增加本国福利。作为发展中国家, 我们更期待真正公平的国际贸易秩序和更加和谐的国家贸易环境。

摘要：随着经济危机的不断深化, 贸易保护主义大有抬头之势。考察一下贸易保护理论发展演变的过程会发现, 不论是自由资本主义阶段、垄断资本主义阶段还是21世纪, 贸易保护主义与现代国际贸易如影随形, 贸易保护理论在不断演变, 贸易保护行为也是花样翻新。

关键词：贸易保护主义,贸易差额论,幼稚工业保护,贸易乘数

参考文献

[1]张德明.从保护主义到自由贸易———略论20世纪三四十年代美国外贸政策的历史性变化[J].武汉大学学报, 2003 (5) .

[2]刘正良, 刘厚俊.新贸易保护主义政策调整与我国外贸发展[J].现代经济探讨, 2004 (7) .

[3]李远.二战后美国对外贸易政策的特点及其评价[J].社会科学论坛, 2006 (08) .

[4]盛洪昌, 于颖.国际贸易理论与政策[M].北京:中国时代经济出版社, 2003:213.

[5]贾建华, 阚宏.国际贸易理论与实务[M].北京:首都经济贸易出版社, 2003:122.

建构主义理论与数学教育实践 第11篇

[关键词]建构主义意义建构学生学习理论

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多的把它称为建构主义的学习理论”。20世纪90年代以来，建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代心理学中的一场革命。

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程，但不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会语”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1情境：学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2协作：协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3会话：是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4意义建构：是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程，建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程，学习者不是被动的接受信息，而是主动的进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同的背景、角度出发；教师不是统一引导完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。

对于学习结果，建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反它会随着人类的进步而不断被革命掉，并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上，建构主义提出了系统的教学方法和模式，对以往的教学理论产生了巨大的冲击：

1支架式教学，它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2抛锚式教学，它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”，因为这类问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

3随机进入教学，在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4自上而下教学。首先呈现整体任务，同时提供用于更好理解和解决问题的工具，让学生尝试解决问题，在这个过程中，学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能，在掌握了这些知识技能后，最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体。是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果，例如在学习统计时，要使学生建立统计概念，最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1)提出问题。就是明确统计的目标。例如，全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2)收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时，就要搞清楚每个同学的体重，

(3)分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立；呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据，以方便数据的理解和运用。

(4)判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面，收集和分析数据是为了通过数据求解问题；另一方面，数据本身没有价值，数据的价值在数据能说明的东西。所以，根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后。应该分享和沟通，这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值，还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性，老师作为一个帮助者和引导者，创造出合适的学习情景，使学生构建出统计的概念，同時可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看，建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也具有积极的作用，然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题：

(1)合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2)不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍，同时会增加学生学习时的心里负担。

(3)教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题，课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

存在主义课程理论流派 第12篇

一、存在主义课程理论流派的已有研究

(一) 研究现状

存在主义课程论源于它的哲学观念, 至今存在主义哲学并没有在教育领域提出系统的理论, 但对教育问题的论述仍具有深远的意义和价值。存在主义哲学家如德国的马丁·海德格尔、雅斯贝尔斯, 法国的萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等对教育有着诸多的著述, 如马丁·布贝尔著的《品格教育》、雅斯贝尔斯著的《大学的理念》和《什么是教育》等。值得提出的是, 美国教育理论家奈勒通过对以往教育思想的比较分析和归纳概括而形成一系列存在主义教育哲学的基本观点。奈勒的专著《存在主义与教育》、莫里斯的《教育中的存在主义》等对存在主义本身包含的教育思想做了最通俗的阐述, 是我们理解存在主义教育思想极好的材料。

普遍认为存在主义课程论的理论基础是存在主义哲学。陈友松的《当代西方教育哲学》从存在主义的形而上学、世界观、认识论角度论述了存在主义哲学的观点, 《西方教育哲学流派课程与教学思想》从存在主义的认识论基础、价值论基础、本体论基础、人性论基础论述了存在主义哲学的观点。存在主义哲学家所写的关于实际教育问题的著作并不是很多, 但是“存在先于本质”“自由的重要和选择的责任”的意义和价值等, 都为存在主义教育哲学思想的产生奠定了基础, 从而为存在主存在主义课程论奠定了基础。

存在主义在课程问题上的基本主张:首先课程和教学目标方面, 朱镜人的《存在主义教育思想探讨与评价》《西方教育哲学流派课程与教学思想》等许多文章共同认为课程与教学的目的就是帮助每一个人成为他自己, 进行自我认识、自由选择、自我负责, 形成他自己的独特的生活方式。课程内容方面, 陆有铨《躁动的百年》和《西方教育哲学流派课程与教学思想》都从理想的教材、重视人文学科、重视学生个人的需要这几个角度存在主义课程论的观点, 而后者的书中除了以上几点外, 又提出了科学合理的知识观和重视活动课程的观点, 丰富了对课程内容问题的研究。课程实施方面, 存在主义者认为, 课程实施的过程就是师生通过对话和交流, 帮助学生认识自己的存在, 实现自身潜力的过程。陈有松的《当代西方教育哲学》和《西方现代教育流派史论》主要从布贝尔的“对话”理论来理解存在主义的课程实施的。《西方教育哲学流派课程与教学思想》从雅斯贝尔斯提倡的苏格拉底式方法、博尔诺夫提倡的非连续性教学的形式、奈勒提倡的个别化教育、布贝尔提倡的创造性的活动这几个方面来论述课程实施的。

(二) 存在的问题

由于存在主义哲学对教育的论述并不是很多, 而在仅有的论述教育的专著或文章中存在主义教育哲学对课程论方面的论述就更少, 大多数的期刊文章主要是对存在主义课程论的理论基础也就是存在主义哲学、存在主义教育哲学以及存在主义的教育本质、教育目的、教育过程、教育方法、师生关系以及对我国新课改的启示等方面进行研究的, 对存在主义课程论的研究相对薄弱, 而且方法多是纯理论思辨的。

(三) 进一步研究的方向

有必要从课程论角度对存在主义课程论流派的理论基础、研究对象、内容体系、研究方法进行研究。

二、基本理论概述

(一) 理论基础

存在主义课程论流派的理论基础主要是存在主义哲学, 此外还有人本主义心理学, 胡塞尔的现象学对存在主义课程论流派也具有很大的启发。现象学为存在主义的产生提供了重要的思想资料和基本的理论基础, 存在主义从现象学中借用了揭示先天的、先与经验的意识结构的技术, 还有存在主义哲学的主义创始人和重要代表人物, 如海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特、马塞尔等在创立自己的哲学之初, 几乎都研究和接触过现象学, 并根据他们各自的理解, 改造、接受和采纳了某些现象学的观点。

(二) 研究对象

把人的存在当做哲学的出发点, 以“人的存在”为研究对象, 这是所有存在主义哲学家的共同立场。

(三) 内容体系

课程目标方面, 存在主义课程论者认为课程的目的在于使学生实现“自我完成”;课程内容方面, 重视人文学科, 重视学生个人的需要, 重视活动课程;课程实施过程就是师生通过“对话”和“交流”, 帮助学生认识自己的存在、实现自身潜力的过程;课程评价方面, 重视评价的人性化、个性化、过程性、发展性;课程设计方面, 存在主义课程论者主张不要按照学科的基本知识进行设计, 而是按照每个学生的需要进行设计, 从而帮助学生成为他想要成为的人。

(四) 研究方法

研究方法主要有文献法、历史研究法、叙事法、对话法、反思法和体验法。

三、存在主义课程论流派的历史演变与现状

(一) 历史演变

1. 第一阶段:20世纪50年代以前

依据:这一阶段还没有广泛的将存在主义引入教育, 对于课程理论的研究比较少, 所以把它归为兴起阶段。

由于20世纪上半叶, 人类社会爆发了两次波及全球的世界大战, 1929-1933年的经济危机, 还有20世纪以后人类社会尤其是资本主义的快速发展, 都对人产生了负面影响, 造成了人的异化, 人变成了机械的附庸, 失去了尊严、自由。存在主义者产生了并在课程领域提出了不同与以往的观点, 开始关注人的存在。主要代表人物是海德格尔、雅斯贝尔斯、布贝尔。

理论基础就是存在主义哲学。

内容体系:1.课程目标:不在于知识的传授, 而在于知识生活能力的养成, 以品格为目标。2.师生关系:早期的存在主义课程理论的代表人物克尔凯郭尔、海德格尔还有萨特的早期的思想等人对师生关系的观点, 虽不完全一致, 但基本上属于一种类型, 即师生关系是对立的, 实际上是一种主体与客体、人与物的关系。但在存在主义者中, 还有与他们相反的另一类观点, 这类观点以布贝尔和马塞尔为代表。布贝尔在其专著《我与你》中详细表达了其师生关系的观点, 认为师生之间是我与你的关系, 不是我与它的关系, 马塞尔也表达了与布贝尔相同的观点。3.课程实施:布贝尔提倡的“对话”方法, 雅斯贝尔斯提倡的苏格拉底式的方法。

研究方法主要是对话法、实践法、文献法、思辨法。

2. 第二阶段:20世纪五六十年代初

依据:存在主义在世界范围内广泛的传播。从50年代开始, 随着工业化进程的加快, 科技至上导致的“工具理性”的过度膨胀, 以人为所有问题出发点的存在主义在世界范围内的广泛传播及其影响领域的扩大, 它对课程理论的影响也扩大了。这个时期存在主义课程理论的流传主要集中在美国, 是因为50年代以来, 美国在国内外遇到了越来越严重的危机:美苏冷战、侵朝战争的失败等以及欧洲的一些主要的存在主义者的论著被翻译成英语在美国出版, 这样, 存在主义的中心从欧洲转移到美国。这个时期的特点是对存在主义教育思想进行研究的著作比较多, 在课程理论方面研究的也比较全面。主要代表人物是萨特、博尔诺夫、莫里斯和奈勒。

理论基础:主要是存在主义哲学、人本主义心理学。

内容体系:1.课程目标:帮助每一个人成为他自己, 进行自我认识、自由选择、自我负责, 形成他自己的独特的生活方式。2.课程设置:认为课程最终要由学生的需要来决定。3.课程实施:反对布贝尔所谓的非人格化的知识专制, 认为教师在课程实施过程中, 不是把知识传授给学生, 而是把知识提供给学生, 教师应充分注意学生的情绪、情感、创造能力及知识对于学生生活的意义。4.师生关系上, 多数人赞同布贝尔“我与你”的关系的看法, 这种关系也可以叫做“对话”或“交流”。

3. 第三阶段:20世纪六七十年代

依据:随着存在主义哲学的衰落, 存在主义教育思潮、存在主义课程理论的影响也越来越小, 存在主义教育方面的著作也明显减少。

随着苏联卫星上天, 美国出台了国防教育法, 进行了课程改革, 由于存在主义课程理论更注重个人, 忽视社会, 不符合当时课程改革的需要, 同时, 适应时代的结构主义和后现代主义的出现使人们对存在主义的关注减少了, 从这个时期开始, 存在主义者们也没有提出什么新的观点, 少有著作问世, 存在主义课程理论本身存在消极因素, 开始逐渐衰落。

理论基础:存在主义哲学和现象学。

(二) 现状

存在主义以人为本的理念;重视道德教育;课程实施中的苏格拉底法、个别化教育、创造性的活动;在课程目标上帮助每一个人成为他自己, 进行自我认识、自我负责, 形成自己独特的生活方式;课程内容以学生的实际需要为依据;师生关系中师生平等对话交流的理念等在当前我国的课程改革中都有所借鉴。由于存在主义课程理论过于强调人的个性和潜能, 从而忽视了其社会功能, 因此受到了人们的批评。当然, 如何把存在主义课程论思想应用到教育工作实践中去, 还有不少问题有待于进一步研究。

四、存在主义课程论流派的未来展望

存在主义课程论流派自20世纪70年代在美国衰落, 80年代传入中国后一直对我国有很大的影响, 仍然有发展前景。虽然存在主义在本质是上一种主观唯心主义的哲学观点, 渗透着浓厚的主观性和个人主义倾向, 在课程论方面没有形成一套较为完整的理论体系, 也没有系统和独立的教育实践。但是它强调对人的生命的关注、对人的自由的强调、对人的存在意义的追寻, 这些观点的重要性日益受到关注。从存在主义的这些观点出发, 反思中国目前的教育状况, 针对现行学校课程忽视受教育者的主体性, 压抑个体自由发展等问题, 我们可以得到许多有益的启示, 未来还会继续对我国的教育产生影响。我们也需要进一步分析研究如何把存在主义课程理论中的这些积极因素运用到我国教育工作实际中去, 促进我国课程论研究的本土化。

总的来说, 存在主义课程论流派还会继续发展, 但由于它是极端个人主义的, 而且人本主义课程论流派也具有以人为本等的理念等优点, 所以它所产生的影响还是有限的。

参考文献

[1]陈晓端, 郝文武主编.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].中国轻工业出版社, 2008年版.

[2]陆有铨著.躁动的百年:20世纪的教育历程[M].北京大学出版社, 2012年版.

[3]华东师范大学教育系, 杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派著选[M].人民教育出版社, 1980年版.

[4]陈友松主编.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社, 1982年版.

[5]朱镜人.存在主义教育思想探讨与评价[J].辽宁教育学院学报, 1996 (2) .

[6]王妙玲, 马多秀.存在主义教育思想述评[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2007, 2 (20) .