双语知识范文

双语知识范文（精选3篇）

双语知识 第1篇

关键词：知识管理,显性知识,隐性知识

在经济全球化与文化国际化共同作用下, 各国专业化人才都在不断加强母语以外的其他国家语言的学习, 当然这种学习不仅仅局限于语言本身, 目前更是拓展为语言和专业技能相结合型学习。这一趋势最显著的体现便是:高校教学过程中越来越多的课程采用双语教学的形式, 但由于“双语型”教师的知识水平和技能参次不齐, 国内高校的双语教学往往具有三种模式:一是完全外语型:即授课过程与教材均采用外文;二是母语与外语混合型, 即教材为外文教材, 但授课形式为外语与汉语相结合交错进行;三是半外文型, 即教材采用外文, 但授课采用中文。李桂山, 冯晨昱 (2009) 指出随着学生外语水平的日渐提升, 采用外语成分越高的教学模式, 越容易实现双语教学目标以及教学过程的有效控制。外语成分的提高对教师提出了更多的要求, 因而提高“双语型”教师双语教学方面的知识水平, 显得尤为迫切。为此, 本文将基于显性知识和隐性知识视角, 构建“双语型”教师知识管理的基本策略, 以充实“双语型”教师的知识, 为高校双语教学效果的提升提供有益借鉴。

一、“双语型”教师知识管理的基本内涵

所谓“双语型”教师知识管理是指从事双语教学的教师取得、分享、创新双语知识, 进而将该双语知识应用于教学过程, 并在此基础上构建一套行之有效的体系对“双语型”教师的显性和隐性知识进行管理, 从而提高双语教学的效果。根据这一定义, 结合教育学的基本理论。笔者以为“双语型”教师的知识管理至少包含以下两个层面的含义:

一是教师显性知识 (explicit knowledge) 的管理。“双语型”教师显性知识是指那些存在于教师队伍中可以用双语明确表达的知识, 该知识可以通过书面陈述、手册、报告等形式表现出来, 并且能够正式、方便地传递和相互交流。“双语型”教师的显性知识往往具有以下特点:首先, “双语型”显性知识具有较强的动态性, 双语教学过程需紧跟国际步伐;其次, 显性知识具有明显的跨文化差异性, 双语教学过程中往往会涉及外文的使用, 进而升华到该国文化特征;再次, 双语显性知识具有更强的共享性, 双语教学涉及至少两种语言, 因而显性知识不仅可以在本国学生中传播, 还适用于在我国求学的留学生。基于上述特点, 显性知识管理的本质应该是提高“双语型”教师显性知识的双语性、前沿性及跨文化性, 进而改善教学效果, 扩大学生的受益面。

二是教师隐性知识 (Tacit Knowledge) 的管理。“双语型”教师队伍的隐性知识是指建立在教学长期教学实践或学习经验的基础之上, 并涉及双语教学中各种无形因素的知识。“双语型”隐性知识往往具有两大特征: (1) 技术方面的隐性知识, 主要涉及双语教学中非正式的, 并且难以用语言或其他书面形式表达的教学技能、技巧和诀窍; (2) 教师在自己求学和生活中对双语教学的认知度、信念及双语教学效果的预期等。隐性知识往往具有排他性, 是一个教师教学的特色所在, 也是教学能否成功的关键。相比于非“双语型”教师而言, “双语型”教师在长期的双语教学实践中可能拥有更为丰富的隐性知识, 对该知识进行有效的管理, 其可能产生更大的知识创造与积累效果。因而隐性知识管理的关键在于:加快隐性知识的知识创造过程, 即加快隐性知识的显性化速度, 进而创造出更多的新知识, 以用于教学实践, 发挥隐性知识的效用。

在教育部做出关于在高等院校开展双语教学的决策之后, 双语教学逐渐进入我国的大学课堂, 教师如何上好双语教学课程成为了学界讨论的焦点。根据渥太华大学的教学经验, 能否百分百运用目标语言进行教学是双语教学能否成功的关键, 而教师的知识又是双语教学过程中外文使用程度的决定因素, 因而有必要对“双语型”教师的知识进行恰当管理, 为此, 本文后续部分将从显性和隐性知识管理的视角, 构建“双语型”教师知识管理的基本策略。

二、显性双语知识的管理策略分析

1.形成初任教师教学材料迅速建档机制

初任教师往往刚从高校毕业, 才开始其“教师化”的过程, 目前各高校的初任“双语型”教师一般具有海外求学的经历, 其求学所在的国度及大学与其所执教的本国大学在文化和认知上会存在较大的差异。初任教师的知识结构和行为习惯往往受到原先高校文化的影响, 从而形成具有独特差异的显性知识, 这种差异性将非常明显的体现于其教学内容和教学方法上。而事实上与一些长期在国内教学一线, 且经验丰富的“双语型”教师相比, 初任教师的显性知识可能是更体现国外的文化和研究前沿 (俞理明、袁笃平, 2005) 。为此, 将初任教师的教学材料, 特别是从国外获得的双语授课的显性知识迅速建档, 并在原有团队内分享, 从而在一定程度上完善团队整体的教学内容及方法, 从而最大化的发挥初任教师的显性知识储备。

2.构建“双语型”教师培训通道

双语教学中由于涉及外语及外国文化常识的使用, 而外语在教师的实际生活中的运用往往不多。在长期缺乏外语交流的环境下, 教师外语方面的显性知识将随教学时间的推移而生疏、忘记 (王书贞、王叙果, 2007) , 为此, 应构建“双语型”教师的外语培训通道, 一方面, 使得“双语型”教师及时“复习”以往的显性知识;另一方面, 能够接触到更新的显性知识, 并将该显性知识通过文字的形式存档于团队内部, 进而扩充教师的显性知识。一般而言, 外语培训有两个通道, 一是国内培训, 另外一种是国外培训, 就双语教学的实际要求而言, 国外培训对教师外文水平和文化认知的提升和效果较好, 国内培训对双语教学方法的提升效果较好。为此, 应在权衡经费和学生实际需求的基础上, 为“双语型”教师构建较为合理的培训通道。

3.促进“双语型”教师间的知识交流与共享

“双语型”教师团队是一个学习型组织, 教师间显性知识的碰撞将会产生更多的显性知识和隐性知识。而双语教学所涉及到的显性知识往往多于非双语教学, 为此分享和交流所能产生的“火花”会更大, 对教师队伍知识结构的完善具有更为显著的作用。一方面, 建立“双语型”教师显性知识交流的平台, 如建立网站、提供讨论教室、请名师在线指导等;另一方面, 形成“双语型”教师讨论的激励机制, 使得双语型教师在参加讨论的在分享知识的同时亦能获得一定物质激励, 进而提高其参与知识交流的积极性。值得一提的是, 双语型教师的交流应该是建立在外文特色知识与教学方法引入或介绍的基础上, 进而形成有自身特色的知识教育实施体系与管理模式, 以适应知识经济社会对学生知识结构的需求。

4.制定团队内显性知识的统一管理制度

与非“双语型”教学团队不同的是:“双语型”教师可能曾求学于不同国家的高等院校, 教师队伍内部的显性知识是分散的, 而制定有效和统一的规章制度来对教师的显性知识进行管理, 使得教师间的显性知识能够在团队内部有序流动, 这将极大提高双语教学显性知识的效用, 提高“双语”教学的效果。为此, 一方面, 应指定专任教师对显性知识进行管理, 并负责收集对教学过程有用的外文信息, 并由团队的负责人监督外文知识的学习和使用, 以提高显性知识的利用率;另一方面, 制度双语教学显性知识定期更新制度, 双语教学过程中, 对双语教学显性知识的及时性和有效性具有较高的要求, 为此应不断对已有的“双语”知识进行修改和补充, 以满足实际教学的需求。

三、隐性双语知识的管理策略分析

日本著名教育学专家野中郁次郎提出了隐性知识管理的几个方向, 即从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识以及从显性知识到隐性知识, 由于双语教学中, 教师的任务是通过自身显性知识来培养学生的显性知识和隐性知识。为此, 就教师隐性知识管理而言, 更多的是使得教师的隐性知识转换为显性知识。因为转化为显性知识后的隐性知识将更有利于“双语型”教师间的交流和共享, 也更有利于教学过程的顺利展开。

双语教学隐性知识显性化往往具有三个步骤: (1) 提取“双语”教学实践中的经验信息, 特别是涉及如何用双语给学生解释清楚基本原理的经验, 并将该知识记入记事本, 以积累经验事实; (2) 对所提取的信息进行概念化和外文化表述, 使得经验信息能演变成双语知识, 并对其不断完善, 使之成为双语教学过程中的显性知识; (3) 对所提取的知识进行外部化表达, 即将转为显性知识的隐性知识口语化, 进而使用于日常的教学实践活动。基于上述分析笔者以为, 对“双语型”教师的隐性知识进行管理, 可以从以下几个方面着手:

首先, 是镜像化反思自身双语教学的过程, 以双语教学中自身的言行作为研究对象。双语教学过程中涉及外文专用术语的解释、外文的翻译技巧以及外文定义的口语化解释等, 教师往往在自身隐性知识的引导下, 结合其隐性知识将教学内容呈现给学生, 并引导学生的认识从显性化转化为隐性化, 进而提高学习的效果。一般而言为了提高隐性知识在反思过程中的转化速度, 可以从双语教学的目的着手, 在牢记教师在双语教学中的角色及功能的条件下, 先反思自身的教学策略, 进而归纳教学环节的设计, 然后回顾教学过程中对学生吸引力较强的环节或教学手段, 在上述基础上深入阅读课程相关的外文, 以完善自身的教学内容、环节和手段, 并由此构建成“双语”教学过程中“学生知识”、“课程知识”、“教法知识”“情景知识”和“教师自我知识”的外文资料, 并将这些资料融入到下一次的教学过程中, 使自己逐渐由普通双语教师逐渐成长为经验丰富的教师。

其次, 通过外文的形式记录自身的生活体验。虽然双语教师通过日复一日、习以为常地运用个人实践知识, 来解决教学中所遇到的一些困境和问题, 但“双语”教师很少对此有明确的理解, 以至于教师甚至认为“原来我可以如此轻松地解决这么多的问题”。实际上, 这些问题的解决很大程度上受“双语”教学实践以外文环境中“我”的影响, 但外文环境中“我”的多数隐性知识并未在教学实践中外显化, 从而使得教师的个人能力, 特别是隐性知识能力未能完全体现于实践。而通过生活体验的外文化记录, 可以使得教师清楚地意思到自己如何运用隐性知识中的“我”的来有效地解决实际问题, 使之成为自身教学中显性化的智慧, 而不仅仅自发式地解决问题。

再次, 建立正式的师徒制度 (mentoring system) , 即以团队内教学效果较好的教师为初任教师的双语教学实践方面的导师, 在初任教师隐性知识的形成和转型方面, 发挥着重要的作用。师徒制的存在使得初任双语教师与经验丰富的教师有更多的互动和沟通机会, 一方面, 通过观摩“导师”的教学活动, 可以熟悉在特定双语语境下“导师”应用隐性知识的方法和策略, 发挥优秀教师的隐性知识;另一方面, 双语教学中的外文运用多得益于教师对语境的把握和用词的自我理解, 通过与“导师”的对话与交流, 还能使得植根于“导师”脑中那些不能充分表达的隐性知识更易显性化、清晰化, 从而加快优秀教师隐性知识的显性化。

最后, 构建学习及相互学习型“双语”教学团队, 双语教学中需教师不断更新外文知识和中文知识, 因而形成学习及相互学习型“双语型”教学团队, 促进教师显性知识与隐性知识间的相互碰撞, 可以加快隐性知识的显性化步骤。具体可以有两个方面措施:

一是以显性化知识激发隐性知识的显性化, 通过拓展外文资料获取途径、形成最新资料传阅制度、构建团队知识互动平台等显性知识手段, 来提升教师的显性知识, 并以该显性知识为依据激发教师显性知识的潜能。

二是通过隐性知识相互碰撞的形式来挖掘隐性知识显性化的潜能, 主要通过形成“双语”教师相互听课机制来实现, 不仅如此, 在教师相互听课的基础上, 教师队伍内时常举办听课点评交流会, 促使“双语型”教师的隐性知识向显性知识转化。

参考文献

[1]俞理明, 袁笃平.双语教学与大学英语教学改革[J].高等教育研究, 2005, (3) :74-78.

[2]李桂山, 冯晨昱.中外合作办学背景下双语教学模式的建构[J].高等教育研究, 2009, (3) :79-83.

双语知识 第2篇

【摘 要】在知识产权法学的教学过程中，对以英文材料形式出现的国际条约的运用既不可避免，也是必要的。本文试图以商标权保护的相关国际条约为例，简要分析和探讨在教学过程中对相关英文材料取舍、运用的特点与一般规律，以期指导和提高日后的教学实践。

【关键词】知识产权法学 双语教学 商标权保护 国际条约

一、有关商标权保护的国际条约概述

商标权（Right of Trademarks）在我国的法律文本（《中华人民共和国商标法》）中称为商标专用权（the exclusive right to the use of a trademark）或者注册商标专用权（the exclusive right to the use of a registered trademark），同著作权（Copyrights）和专利权(Patents)等构成知识产权的重要组成部分。有关商标权保护的国际条约主要包括：

1.《建立世界知识产权组织公约》（Convention Establishing the World Intellectual Property Organization）

2.《保护工业产权巴黎公约》（Paris Convention for the Protection of Industrial Property）

3.《制止商品产地虚假或欺骗性标记马德里协定》（Madrid Agreement for the Repression of False or Deceptive Indications of Source on Goods）

4.《保护原产地名称及其国际注册里斯本协定》（Lisbon Agreement for the Protection of Appellations of Origin and their International Registration）

5.《保护奥林匹克会徽内罗毕条约》（Nairobi Treaty on the Protection of the Olympic Symbol）

6.《商标法条约》（Trademark Law Treaty）

7.《商标国际注册马德里协定》（Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）

8.《商标国际注册马德里协定有关议定书》（Protocol Relating to the Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）

9.《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》（Nice Agreement Concerning the International Classification of Goods and Services for the Purposes of the Registration of Marks）

10.《与贸易有关的知识产权协议》（Agreement On Trade-Related Aspects Of International Property Rights）(简称TRIPs协议)

上述有关商标权保护的国际条约，除TRIPs协议由世界贸易组织（World Trade Organization，简称WTO）管理外，其他国际条约均由世界知识产权组织（World Intellectual Property Organization，简称WIPO）管理。上述条约中我国现已加入的有：《建立世界知识产权组织公约》，《保护工业产权巴黎公约》，《商标国际注册马德里协定》，《商标国际注册马德里协定有关议定书》，《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》，《与贸易有关的知识产权协议》。

二、对有关商标权保护国际条约的内容与特点的简要分析

上述有关商标权保护的国际条约彼此之间相互关联，但又具有各就某特定方面做出特定规定的特点，各条约具有总体上的相关性，但具体内容各不相同。例如：

《建立世界知识产权组织公约》是就世界知识产权组织的构建所作出的一般性或宪法性（constitutional）规定，具有总条约的性质，其并未就各类知识产权（包括商标权）作出具体、细致的规定，因此，该公约在教学工作中的实用性并不强。

《保护工业产权巴黎公约》（简称巴黎公约，Paris Convention）就工业产权的保护作出了明确、具体的规定，该公约共有30个条款，其中涉及商标权的规定主要集中在第六条至第十二条，具有很强的法律适用性和教学的实用性，因此，该公约在有关商标权保护的国际条约中是重点介绍的内容。

《制止商品产地虚假或欺骗性标记马德里协定》、《保护原产地名称及其国际注册里斯本协定》、《保护奥林匹克会徽内罗毕条约》、《商标国际注册马德里协定》及《商标国际注册马德里协定有关议定书》、《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》等条约分别涉及商标权保护的某些具体、细致的方面，有的涉及商标的国际注册，有的涉及申请商标国际注册的商品及服务分类标准，还有的涉及某些具体国际性标志的保护等内容，这些规定因其细致具体，故而也具有较强法律适用性和教学实用性，是学生了解商标权国际保护必须学习的内容，而且各条约之间的规定还存在一定的交叉重合和冲突。

《与贸易有关的知识产权协议》(TRIPs协议)是WTO的重要协议，其与货物贸易协定（GATT）及服务贸易协定（GATS）同为WTO的三大支柱协议。TRIPs协议签署于1994年4月15日，于1995年1月1日生效，是迄今为止最具综合性的知识产权多边协议。我国政府已于2001年12月11日加入WTO，同时成为TRIPs协议的成员国，因此，该协议是向学生介绍知识产权国际保护（包括商标权的国际保护）时必须重点讲解的内容。该条约和巴黎公约

（Paris Convention）在内容上具有诸多交叉重合。

三、选用有关商标权保护的国际条约作为教学材料时应予注意的问题

针对商标权保护国际条约在内容及法律的适用性、教学的实用性等方面的相应特点，本文作者认为，在选用有关商标权保护的国际条约作为教学材料时应从根据实际教学情况及遵从教学规律的角度出发，选择具有较强的法律适用性及教学实用性的相关国际条约作为教学材料使用，应选择重点条约作重点讲解，一般材料作简要介绍或指导学生自学等方法分别对待，切忌不分重点的眉毛胡子一把抓。

1.应予重点讲解的国际条约。笔者认为应予重点讲解的商标权保护国际条约包括《保护工业产权巴黎公约》和《与贸易有关的知识产权协议》。作出这种选择的原因是：

其一，因为受到课堂教学学时数的限制，只能选择重点条约作重点介绍。以笔者所在院校为例，在法学本科阶段高年级学生中开设的知识产权法学双语课程总共是32个学时，为此，教学计划中分配给有关知识产权的国际条约的教学时间往往不足，而要较为系统、全面的介绍和讲解该部分教学内容则可能需要10个以上的学时，现实是只有２至４个学时，而真正分配到商标权保护国际条约的时间则可能不足１个学时，因此，因教学时数的限制，只能选择重点条约作重点介绍。

其二，选择我国已经加入并具有较强的法律适用性及教学实用性的相关国际条约作重点介绍。巴黎公约和TRIPs协议均是我国已经加入的国际条约，而且根据我国相关法律的规定，该上述条约均可作为法院审理案件的依据，因此，其法律适用性与教学实用性是不言而喻的。

其三，巴黎公约和TRIPs协议是涉及包括商标权在内的所有工业产权最具重要性和权威性的国际条约，而作为WTO法律体系框架中涉及知识产权保护的重要协议的TRIPs协议，其在内容上有诸多与巴黎公约的交叉重合之处，如TRIPs协议第二条第１款关于援引巴黎公约的规定：“Inspect of PartsⅡ，Ⅲ and Ⅳ of this Agreement，Members shall comply with Articles 1 through 12，and Article 19，of the Paris Convention(1967).”而且TRIPs协议中的类似规定还有很多，因此，在介绍商标权保护国际条约时有必要将其衔接起来串讲，这样不仅可以节约教学时间，也有利于保持课堂教学时的知识连贯性、整体性和学生的理解与掌握，从而达到较好的教学效果。

2.应予一般性介绍的国际条约。笔者认为对于以下几个有关商标权保护的国际条约是必须向学生作一般性介绍的，它们包括：《商标国际注册马德里协定》、《商标国际注册马德里协定有关议定书》以及《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》。理由是：

其一，上述几个商标权国际条约是我国已经加入的国际条约，具有法律的适用性和教学的实用性。

其二，商标权不同于著作权可以自动取得，商标的注册是取得商标权的前提，而且商标权和专利权一样，是属于一种国家性的权力（national rights），即在一国注册的商标权只在该注册国的主权范围内有效，而要想该商标权得到国际性保护，则需要进行商标国际注册。因此，有关商标国际注册的相关国际条约便显得尤为重要，是学生必须了解的内容，只是因为教学时间的限制，只能作一般性介绍，但这种介绍和了解是必要的。

其三，该部分国际条约的内容细致、具体，具有极强的操作性，而并不涉及过多的法律理论，只要向学生作一般性的介绍和指导，学生完全可以理解和掌握该部分国际条约的内容。

3.指导学生自学的相关商标权保护国际条约。除了上面应作重点讲解及一般性介绍之外的其余部分的商标权保护国际条约，笔者认为，也应通过布置课外阅读等方式让学生有一定的了解，或至少应让学生知道有这样的一些国际条约存在，以便在将来遇到类似需要运用该部分条约来解决的法律问题时，做到心中有数。

四、结论

知识产权法学双语教学是一项任务繁重、颇具挑战性的教学工作，它不只是在课堂教学中需要使用中英文两种语言进行教学，也许更为重要和困难的是在面对众多的国际性条约需要作为教学材料使用时，如何恰当的选用相应的国际条约并合理的分配课堂教学的时间，使得学生对重要的国际条约有深入重点的学习掌握，又能够让学生在有限的教学时间内对整个的相关国际条约有一个较全面的了解，使学生对相关知识的学习既有一定的深度，同时又不致伤害获取相关知识的广度，这确是摆在我们面前的重要难题。但本文作者依然认为，只要我们在教学工作中真正做到遵循教育教学的规律，对相关教学材料作好认真的取舍工作，合理分配教学时间，运用合理的教学方法，突出重点，兼顾一般，还是可以达到预期的教学目的的。

参考文献：

[1]刘春田.知识产权法[M].北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2003.[2]郑成思.知识产权法[M].北京：法律出版社，1997.[3][英]蒂娜?哈特（Tina Hart），琳达?法赞尼（Linda Fazzani）.知识产权法（Intellectual Property Law）[M].北京：法律出版社影印本，2003.本文是江西省教育厅2005年度教改立项课题“知识产权法学双语教学研究”的研究成果之一。

双语者双语语音意识训练的研究 第3篇

关键词：双语者 心理词典 语音意识

1.引言

语言是人类特有的高级功能，也是人类社会生活的重要组成部分。人们通过语言进行交流，记录信息和传达信息。那么个体是如何获得语言，即大脑是怎样表征和加工信息的呢？此方面的研究一直是认知语言心理学领域的一个重要课题。

人类知识的建构是指刺激信息在人脑中的存储与组织过程。心理表征是指知识在人脑中的储存形式和呈现方式，是认知心理学研究的核心问题之一。在第二语言习得的研究中，关于第二语言的知识信息在个体头脑内部的建构和表征形式引起了很多研究者的注意，大家关注的热点问题在于：（1）第二语言的词汇存贮同第一语言词汇储存的关系，即第二语言的词汇是否是独立于第一语言词汇而单独形成一个语义系统，还是第二语言词汇依附于第一语言词汇的语义系统，进行共同储存；（2）如果双语知识的语义表征是共同存储在同一个语义概念系统的话，那么，第二语言的词汇表征是如何通达两种语言共有的概念表征的；（3）第一语言的获得对第二语言获得的影响，即第一语言的获得对第二语言的获得究竟起积极的促进作用还是消极的干扰作用。这些问题一直是研究者关心的热点问题。

语言心理学家对双语者的心理词典进行的深入研究发掘双语之间存在的关系发现语音意识在双语学习中的重要作用。心理词典（mental lexicon）是Treisman（1960）首先提出来的词汇表征假说。认为，心理词典里存在着相互联系着的音、形、义三方面的信息。包含概念表征和词汇表征，概念表征是指语言的语义概念特征；而词汇表征是指语言在词汇水平的信息特征，包含字形信息和语音信息，两者间有紧密的联系，而今，不管是表音还是表义文字的研究，一般认为，心理词典中占中心位置的是语义，音、形是心理词典的表层线索。有关汉字识别的启动研究（张必隐.1997）发现，字形相似、读音相同或语义相关的字之间存在着明显的启动效应，即表示汉字心理词典中可能存在着音、形、义的联系通路。认知神经心理学研究者（柏晓利.2003）研究认知能力异常者发现人脑中不同的词汇表征或加工过程可以被分别损伤。

语音意识是元语言意识的一个组成部分，它与词意识、句法意识、语用意识等一起构成了元语言意识。尽管语音、词、句法、及语用等都是语言学习的重要方面，在语言发展研究中得到系统的研究，但在元语言意识研究中，语音意识却受到研究者独特的青睐与关注而比其他几个方面得到更为广泛与深入的研究，其中的一个重要原因在于语音意识对儿童早期阅读或阅读发展的重要作用。

2.关于语音意识训练研究

随着语音意识与阅读关系的研究的不断深入，语音意识教学或训练的追踪研究也不断兴起。目前，己有大量的研究发现，拼音教学能够有效地促进语音意识的发展。Huang（1997）研究发现10个星期注音符号的学习使得儿童语音意识水平得以明显提高。Him Cheung（2001）比较分析了香港、广州、新西兰的学前儿童与较大的具有阅读能力的儿童之间的差异，发现拼音教学的确有助于促进语音意识的发展，而正字法与早期口语经验也会影响语音技能的发展。Catherine McBride –Chang，Ellen Bialystok，Karen K.Y.Chong，and Yanping Li（2004）对中国西安、香港以及多伦多幼儿园和一年级的儿童音节、音位首音的语音意识水平与中英文阅读的关系进行训练研究。汉语母语孩子们的英语音节意识与英语母语孩子们的意识一样优秀甚至超过后者，说明中文可能提高了他们的音节意识水平；香港的孩子们明显认识了更多英语和汉语词汇，但是也明显在音节和首音删除任务上低于西安的儿童，表明在音节层面上的拼音训练可能会提高语音意识。在西安和香港都测量了音节意识，两地情况一致表明汉字认知好于首音意识。这项研究证明了拼音训练可以培养音节意识；与英语相比汉语里音节层面的意识显示需要特别培养；英语和汉语早期阅读技能可能依赖于语音意识的各个不同方面。

3.关于语音意识训练对阅读能力促进作用的研究

证明语音意识对阅读有预测作用的另一方面研究是语音意识教学或训练的追踪研究。关于语音意识训练的研究中，许多实验研究已经证实了语音意识训练有利于阅读有关技能的提高。Schneider（1997）以德国儿童为被试，选取了205名幼儿园儿童作为实验组，对其进行语音训练，166名来自附近地区幼儿园的儿童作为控制组，不接受语音训练。在训练前后对每一位被试都实施包括语音意识、语音记忆、词汇通达中语音编码、言语智力以及早期读写能力在内的各项测量。结果发现了语音意识训练的短期效应和长期效应。训练前后儿童的语音意识有了明显的提高，并且训练效应是特异的，即训练并没有影响其他认知因素，包括与语音意识同属于语音加工技能的语音记忆和词汇通达中的语音編码。训练的长期效应表现在实验组小学二年级的阅读与拼写成绩明显好于控制组。从而支持了语音意识和阅读与拼写能力间因果关系的存在。

4.关于语音意识训练的一般方法

国外的语音意识教学或训练的研究中，音素组合和音素分割是语音意识中最基本最常用的两种技能。音素分割也叫音素分析，是对单词中单个音素的感受性或外在的确认，如对单词cat，个体需清楚地意识到有几个音素，并准确地一一指出/c//a/t/。这种能力被认为是强语音意识的表现，能促进单词的学习，同时也是有一定难度的，因为单词中的音素不是彼此分离的，而是有重叠、连音的，所以初学者会有一定困难（姚玉红，2001）；音素组合也叫音素合成，是把一系列单独的音素拼在一起，变成一个整体的单词。如向个体依次呈现/c//a//t/三个音素，让其拼出/cat/这个词。可以说，音素分割和组合在英语语音意识中的训练几乎缺一不可。而国内的语音意识的教学或训练针对汉语的特殊性则出现了一些新的方法，如拼音教学，以及注音符号的运用；运用音标知识、音素分解、合成、删除与替换技能相整合的训练方案；拼音和特殊的语音辨析相结合的方法等进行并取得了很好成效。

5.结束语

语言心理学家对语音意识的研究我们发现语音意识能够很好的发展双语儿童早期的阅读能力，通过一些训练我们可以促进语音意识的发展，从而有利于双语者尤其是儿童双语者的双语发展。

参考文献：

[1]林泳海.阅读心理学中语音加工的几个问题[J].1999，2.

[2]李宝荣，彭聃龄.双语者的语义表征[J].现代外语，1999，3.

[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000，6.

[4]程雨民.语言系统及其运作[M].上海外语教育出版，1998.