阅读理论范文

阅读理论范文（精选12篇）

阅读理论 第1篇

1 阅读理论模式简介

外语教学的理论模式主要有三类, 即高夫 (Gough) 的“自下而上”模式 (Bottom-up Model) ;哥德门 (Goodman) 和史密斯 (Smith) 的“自上而下”模式 (Top-down Model) ;兰哈特 (Rumelhart) 和本哈特 (Bernhardt) 的“交互模式” (Interactive Model) 。“自下而上”模式认为, 在阅读过程中, 人们的信息处理方式是自下而上的, 即阅读是从最小的文字单位如音素、词素、词语等起始, 通过译码而确立文字的意义, 然后对脑海中已有的相关知识和现实的预测加以修正, 得出正确的解释的过程。

随着对阅读过程研究和认识的不断深入, 哥德门 (1971) 、史密斯 (1979) 等人提出自上而下模式。这种理论以认知论理论为基础, 强调阅读是一种心理猜谜游戏 (psychological guessing game) , 是一种阅读对象与阅读者相互作用的过程, 对文章内容的预测是阅读理解的基础。研究表明, 对于阅读者而言, 背景知识往往比词汇知识更有助于阅读理解, 读者对背景知识熟悉的文段普遍理解得好, 对不熟悉的文段普遍理解得差。

“自上而下”的理论发展到后来也导致了某些过头的观点, 即过分强调个体已有的知识经验的作用, 过分地忽视了词汇在阅读中的作用。一个显而易见的事实是读者不可能单凭背景知识来阅读一篇文章。尤其是对于外语初学者来说, 足够的基本词汇是其阅读理解的前提。“交互模式”正是在研究外语初学者的阅读理解中发展起来的。所谓“交互”, 指的是读者的背景知识与词汇知识相互影响。

2 提高学生的英语阅读能力

教师应根据学生的实际情况, 从以下三方面着手。

1) 帮助学生打好扎实的英语语言基础;2) 丰富学生的外国文化背景知识和其他学科背景知识;3) 从语篇层次进行阅读教学。对于刚入校的学生, 应以语言基础知识教学为主。语言基础知识主要包括词汇知识和语法知识两大类。一般而言, 语言知识的丰富程度与所读文章的理解是成正比的。一个词汇和语法知识十分贫乏的读者, 在阅读过程中不得不将大部分时间用于语言解码, 无暇顾及其它的信息处理, 更无法理解字里行间的意思。此时的英语教学要以扩大学生的词汇量为主要任务, 教师要督促他们多读, 多写, 多记, 通过定期或不定期检查巩固教学内容;同时传授一些记忆法, 引导学生结合语音、情景, 并利用语音、语义和语法关系联想复习原来所学到的单词;引导学生掌握构词法的基本常识, 通过辨析和归纳整理, 建立起便于其记忆和应用的新图式, 有效扩大词汇量, 除此之外要要求学生全面地了解词义, 即词汇的宽泛性, 包括内涵、外延及其习惯用法。随着学生英语水平的提高, 教学中应当逐步加大背景知识的分量。培养学习者运用已具备的相关背景知识对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力。在此过程中, 必须特别注意调动和激活学生已有的图式知识。

所谓图式, 是以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”。学生头脑中已存在各种各样的图式, 只是在理解阅读材料时没有意识到要调动这些知识去理解。教师应教会学生, 阅读是一种认知活动, 阅读不能只看语言, 还要充分调动已经存在于脑海里的图式知识。就具体课堂教学而言, 教师可以提问和讨论的方式来调动学生已有的图式知识。例如在讲授《大学英语综合教程》 (上海外语出版社) 第1册第四单元“American Dream”的课文之前, 可以先向学生提问对所谓“美国梦”以及近几年热炒的“中国梦”的理解和看法, 并就这个论题展开讨论。由于问题和论题都和学生的生活息息相关, 学生非常熟悉并有自己的看法, 讨论起来很感兴趣。通过提问和讨论, 学生头脑中原有的图式知识被激活, 并与输入的新信息产生了呼应, 从而加深了对文章的理解。介绍和讨论关键词也是激活学生已有图式的有效方法。教师可以在阅读前有意识地仔细选出关键词语, 在上课时发动学生进行讨论, 并因势利导, 把他们的思维引到文章的脉络上来。关键词语也可以先让学生在课堂上花几分钟对课文进行快速阅读后找出来。还是以上述单元为例, 和“American Dream”的憧憬和实现有关的词汇, 包括:poverty, education, skill, money, work hard等等, 通过讨论, 使学生可以回答“Why does Dr.Hertz say

the American Dream is in one’s head and in one’s pocket”, 使

学生对整篇文章的内容有了总体的了解。若将这三种阅读模式贯穿课堂教学, 必能丰富学生的语言知识, 培养他们的语言认知能力并能提高他们的阅读能力。例如上述《大学英语综合教程》第2册第一单元“Learning, Chinese way”, 根据学生自上而下的推理, 不难推出本文一定还会讲“Learning, American way”, 再自下而上地推理, 本文至少有三部分:Chinese learning style, American learning style, my comments.课堂上通过给学生的提示, 学生能进入互动模式的阅读。“Chinese learning style”意味着学生依赖老师, 而老师会“把着手教”, 这样会忽略学生们的创造性。“American learning style”则是一种很放手的学习风格, 学生虽然有了创造性, 却少了自控性和技能水平, 那么最好的方式就是将两种学习方式相结合。

3 结束语

将三种模式运用于阅读教学中能够提高学生的篇章分析能力和阅读理解水平, 从而提高他们的语言应用能力。结语根据我们平时的教学实践和同学们参加四级考试的结果来看, 学生阅读理解能力的强弱仍是我们大学英语教学成败的关键。快速掌握有用信息的能力才能适应信息时代的需求, 所以, 教师要自觉追踪心理学、C行为学理论在阅读教学领域的最新研究成果, 并将其与实际教学有机结合, 根据学生的实际情况, 促使学生逐步养成良好的阅读习惯。

摘要：通过分析阅读理解的三个理论模式, 即“自下而上”模式、“自上而下”模式和“互动模式”理论, 分析讨论了在学生的不同学习阶段大学英语阅读教学的侧重面, 强调在阅读教学过程中要培养学生打好扎实的英语语言基础, 丰富学生的外国文化背景知识和其他学科背景知识, 在语篇的基础上综合发展学生的阅读理解能力, 养成快速通篇阅读理解的能力和习惯。

关键词：阅读理解,模式,英语教学

参考文献

[1]Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Boston, MA:Heinle&Heinle Publishers, 1999.

[2]Rumelhart D E.Toward an interactive model of reading[M]//Attention and Performance.New York:Academic Press, 1977.

图式理论与阅读教学 第2篇

广州市天河职业高级中学

汪发萌

摘要：图式理论是心理学关于记忆研究的一项重要成果，该理论认为阅读是一个复杂的心理过程，人们从语言材料中所获取的新信息与已有知识图式(schema)相互作用，以实现对重要信息的理解。本文试分析该理论，并运用它来探索改进阅读教学的方法和途径。

关键词：图式理论

指导

阅读

教学

语言教学界历来关注学生阅读能力的培养，美国语言教学界的Schema理论受到人们的普遍重视，并为之接受。DR-AT方法受到许多语言教师的青睐； SCA，WPM等措施成了教师的得力助手。本文将简要介绍图式理论，并运用该理论，探索改进阅读教学的途径和方法。

一、图式理论

图式（Schema）最早见于哲学家康德（Kant 1871）的著作。英国心理学家巴利特(F Burlett 1932)认为图式是先前反应或经验的一种积极组织，是由过去的经验组成的；20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E Rumelhart)把图式概念发展为图式理论【１】。即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、语篇结构和语言特点等。文字包含两个部分：表层结构（Surface Structure），深层结构（Deep Structure）简称SS部分和DS部分。SS部分是指印刷在纸上的文字；DS部分是指印刷文字所表达的具体（形象化）的含意。读者的背景知识与SS和DS部分的结合过程是一个相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。比如读到“人”（person）就会在背景知识的影响下，根据文章进程的具体内容联想到性别、年龄、外貌、性格、种族、母语、宗教，„„；所以，只有具备丰富的背景知识才会产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。有关的研究显示，中国英语学习者对英语阅读材料结构的认识和理解能力与他们的水平成正相关[2]。（杨丽，1996）学习者的图式知识越丰富，理解能力就越强烈。如；

And he had said: “Oh yes, Alice, even if there are only the two of us, let’s have a Christmas of our own”

Then she had said，“ Let’s not trim the tree until tomorrow, Robert, I’m tired.”【3】

如果我们了解有关背景知识，就会将此句理解为：罗伯特、爱丽丝夫妇只有他们俩自己过圣诞节，妻子累了，不想装饰圣诞树。如果缺乏对不同文化背景的了解，就存在几个问题：是否圣诞节需要合家团聚？是否一定要装饰圣诞树？为什么圣诞节只有俩人自己过？

所以在培养学生阅读能力的过程中，教师应尽可能讲解有关英语国家的各种文化背景知识，介绍当地的风土人情、简要历史等。这些知识有助于诱发学生的阅读兴趣，同时也有助于提高学生的阅读能力。

图式理论指出，人们在阅读过程中，自觉或不自觉地交替使用以下两种阅读过程：TDP（Top-down Processing）即“自上而下过程”BUP（Bottom-up processing），即“自 下而上过程”。研究发现，在阅读过程中，两种策略常常交替使用【4】（王初明、Bill Winser.1996：24）。下面简要介绍这两个过程；

（一）ＴＤＰ

此阅读过程是一种（作者与读者）“相互交流的过程”，是读者对文章的理解及他们

【5】的语言知识和图式知识相互作用的结果（张维友，1995）。属于由读者自己推动的过程，用读者的经验和期望对印刷语言文字做出反应，并达到理解的阅读过程。这种理解是基于读者所拥有的知识与语言文字之间所产生的联系或结合之上的。

许多人认为，初学阅读者在阅读过程中的视觉宽度不超过一个字，而且往往是在阅读时将视觉注意力集中在一个词的词头和词尾。所以，教授初学者当然应从TDP开始。这个阶段的训练特点：不强调阅读速度，而强调对阅读材料准确的理解，以及对文章的内容的详细了解。在此阶段，重点一般放在词汇、语法和理解上面。初学阅读者在学习并掌握一些词汇的同时，积累一定的背景知识，逐步具备一些阅读能力。而随后，初学阅读者面临的任务就是如何提高阅读速度。

（二）BUP BUP过程是指阅读过程中的理解主要是对精确的语言文字及其连续性进行处理而产生的。该过程不涉及读者的个人经验，并不产生影响阅读过程中的预见和期望。

在读者阅读文章的标题之后，即进行从文章（每页）的最后一行向上阅读。这种阅读方式被认为是进行快速阅读一种很好的训练方式。在这个过程中，读者可以将阅读理解建立在两个基本点上：（1）阅读内容的题目。阅读者通过对标题的分析理解，建立一个先入为主的Schema，通过标题分析确定阅读内容范围，并且试图在阅读过程中将阅读的内容与其联系起来，从而产生对阅读内容的简要了解。（2）阅读材料中的某些词汇。阅读者会不自觉地将某些词汇与阅读材料的标题分析所确定的范围内容联系起来，通常读者还会有意识地在阅读过程中，去寻找并试图记住与标题所示内容有关的重点词句，也会得到对阅读内容的一般性理解。

在BUP过程中，阅读者应着重通过阅读过程中对与标题所示内容有关的词、句的分析和理解，来确定阅读材料所讲的大致内容。然后，回答阅读材料后面的一些问题。这里需要强调的是，选择进行训练的阅读材料难易程度要适当，尤其不能选择难度过大的材料。另外，一定要掌握好开始进行BUP训练过程的时机：即始于初学者具有了能够自上而下阅读一般文章、故事，并且具有一定的词汇和背景知识之后。

二、阅读过程与方式

现代心理语言学和认知语言学理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维活动过程，它不是简单的语言信息解码，而是语言信息解码和意义再建构的结合，即读者根据已有

【6】的知识信息图式（schema）对信息进行筛选、验证、加工和组合的过程。鲁梅哈特认为，任何口头或书面的语言材料，本身并不传递任何意思，只为读者提供指导，使其可根据自身已有的知识图式来恢复和建构文本意思。这种已有的知识结构图式以等级层次形式储存于长时记忆中，是一组相互作用的知识结构或认知结构图式。阅读是一个心理过程，当新的信息输入大脑后，迅速激活按情景储存在的大脑中原有的图式，两者相互作用，阅读者就会产生更大、更全面的概念或信息，形成新的知识结构，帮助他理解和记忆，从而实现对语言材料的准确理解。因此图式理论对阅读教学的启示是：学习者已有的schema越丰富，越容易得到激活，对材料的理解就更迅速、更准确。为此图式理论提出了具体的方法指导。即DR—TA（The Directed Reading——Thinking Activity）指导下的阅读与思维活动。

DR-TA旨在提高学生的阅读能力，并为学生确定阅读的目的，以及指导学生进行“分析性”阅读。这种方法是帮助学生用自己现有的背景知识对阅读材料进行“预先了解、预测、阅读、核实、判断”的过程。首先学生在教师的指导下阅读文章的某些部分，如标题、副标题以及图片等。在这个基础上，鼓励学生对阅读材料进行预测。这种预先了 解和预测过程就产生了对阅读材料进行理解的一些预测性指示。

在做出预测后，学生们便可开始进行阅读文章的第一段，或一、二段。阅读结束后，将提示与在阅读中了解到的实际内容进行比较。这时，学生为了确认自己的预测性指示，必须从阅读材料中找出表明这些提示是正确的根据，并加以对比和判断。得出的结论如果是错误的，则需对预测提示加以修正；如果结论是正确的，则以此为根据再对文章的各段进行预测。这样，学生们在教师的指导下进行以阅读材料的部分提示及个人的背景知识为基础的预测、阅读、核实和判断，以达到正确的理解。

在用DR-TA方法指导学生阅读记叙性文章时，首先应分析文章中相互之间有关联的概念、思想观点，或对阅读理解有所帮助的资料。这种对文章进行的概念性分析，可以帮助教师在指导学生阅读的过程中，确定文章逻辑上允许的停顿，一边阅读，一边进行分析，直到能够取得可以进行逻辑上允许的停顿为止。对文章段落的有了正确理解，进而对下面段落逐一进行同样过程的阅读、分析，以达到对文章的全面理解。

三、扩大阅读量，提高阅读速度

在学生阅读过程中，教师的指导非常重要。教师要不断用what、which、how、why来进行一连串的、逐步深入的提问，让学生回答。这样学生不得不持续性地面对新的问题和新的挑战，从而不断增强阅读的兴趣、提高阅读理解的能力，也将促进学生不断地去阅读，力求为自己提出的预测寻找论据，体验阅读带来的乐趣。经过反复练习，学生的阅读速度也将逐步提高[7]。

阅读能力两个要素是阅读量和阅读速度。这里介绍几种训练方法： Add—a—Page—Drill 给学生一篇阅读材料，根据具体情况规定10分钟、30分钟或更多的时间读完。然后适当地增加内容，而规定时间不变。在单位时间内不断扩大阅读量的训练方法，效果令人满意。

Set—Class—Goal of WPM 这是一种典型的课堂训练法，其重点是不断增加阅读的字数（WPM每分钟字数）。分给学生一些写有几个独立句子的字条，每个字条只有一句话，让学生在规定的一分钟时间内阅读。阅读之后，查看一分钟内阅读内容的字数。反复练习，每次字数不断增加，而时间仍然是一分钟，学生自然会争取在下一次阅读中多阅读几个字。minutes—drill 此法强调三分钟内的阅读，而阅读材料需采用内容各异、长度和难易程度相仿的材料。教师手头拥有的这类材料越多，对学生进行这种训练的好处越大。由于阅读每篇材料时间所需为三分钟，而且需要在课堂或课外阅读许多这类材料，其内容又不尽相同，学生会觉得有趣，不仅扩大了阅读视野，获得了大量的英语背景知识，更提高了阅读能力。

确定阅读速度的方法及学生的实际阅读能力

阅读速度取决于阅读所占时间及阅读后回答问题的正确率（reading rate，comprehension rate）将这两个数字进行对比，其结果就是阅读能力。如果两数字之比高于或等于70%，说明学生的阅读速度适中或可以加快；如比值低于70%，学生的阅读速度应放慢。还需不断扩充词汇和加强背景知识等方面的学习。具体的公式是；

阅读能力=阅读所占时间+回答问题正确率

Understanding Ability = Reading Rate + Comprehension Rate 本人在教学实践中，认识到“完形填空”（Cloze）的练习，能够有效地帮助教师正确地指导学生的阅读。根据学生的实际阅读能力，选择初级、中级、高级三种不同水平的阅读材料，但这三种材料的内容大致相同，并且字数也基本相等（大约250字左右），选择好阅读材料后，在每份材料（最好是一篇短文）中的每五个字划掉一个字，组成一个完形填空练习。让学生从初级水平材料开始阅读，然后让学生用他们自己认为正确的 词填空，要求每篇在30分钟内完成，然后给出正确答案。用下面的公式可以很快确定学生的阅读能力

正确率%=正确的填充字数/阅读材料中所删去的字数

如果结果高于或等于58%，属于高级阅读水平，低于58%但高于44%，属于中等阅读水平；低于44%则属于低级或初级水平。同时这些数据还可以帮助教师了解情况所选教材的难易程度，以便即时调整。

四、结论

整体阅读是一个预期、证实、扩展、修正、再预期、再证实的知觉循环过程[8]（王 姿，1995）综上所述，“字里行间”指的不是文字本身，而是作者利用文字表达的、具有其独特风格的、具体的某种信息。如果对这些信息的背景了解不足，势必会影响对文章的理解，甚至会产生误解或错解。在英语阅读教学过程中，教师除了应教授学生一些有关语言的基本知识外，还应不间断地、有计划地向学生介绍尽可能多的、详细的背景知识。除此之外应鼓励学生广泛涉猎，扩大知识面，主动建构自己的知识结构图式。依照图式理论所论述的阅读过程及其方式方法去指导学生阅读，无疑会有助于我们改进阅读教学。

参考文献

阅读类型分层理论 第3篇

关键词：阅读类型 阅读要素 阅读类型层次

中图分类号： G252文献标识码： Ａ 文章编号： 1003-69３８（２０11）０1－0037-04

The Theory of Reading Type’s Layer

Xu Ju（Medical University of Jiangsu Staff， Nanjing， Jiangsu， 210029）

Abstract：The paper expounded the meaning of read and the elements of read, and read was divided from low to high into four levels：survival type, recreation type, development-oriented type and research type. The paper also pointed out the characteristics of four kinds, and the relationship between them. The important significance of classification of read was also stated。

Key words：reading type; reading factor; layer of reading type

ＣＬＣ number： G252Document code： AArticle ID： 1003-6938（20１1）01-0037-04

1 阅读的含义

在我国，阅读一般被定义为：“一种从书面语言获得意义的心理过程，是一系列过程和行为构成的总和。”［1 ］新华字典给阅读的定义是：“看书、报、文件等，并领会其内容。”本质上，阅读是从书面材料中获取知识和信息的行为与过程。书面材料主要内容是文字，也包括符号、公式、图表等。

因此，阅读和文献有着千丝万缕的联系和同样悠久的历史，阅读活动是语言和文字发明后才产生的。人类将知识、经验组织成语言文字通过一定的方式记录在某种载体上，使之成为可以供人阅读的文献。在人类发明纸张以前，人们将文字雕刻在陶土、金属器皿、龟甲、泥版、竹简之上。在纸张发明之后，人们将纸张作为专用工具，用于记录文字这一知识的载体。后来人们将记录文字符号的纸张裁剪成固定大小，装订成册，成为书籍，也称图书。

图书成为文献的主要代表，阅读也常常被人们称作读书、看书。但是阅读和读书、看书并不能完全等同起来。在现代，图书的概念有了两个方面的含义：狭义的图书和广义的图书。广义的图书等同于“文献”，是指记录有知识的一切载体；狭义的图书，专指书籍。随着科学技术的发展，载体材料、文字符号、记录手段、发布方式的多样化使得阅读对象远远超出狭义图书所能够涵盖的范围。

2 阅读的四要素

阅读的四要素包括阅读的主体、阅读的客体、阅读的手段、阅读环境。

阅读的主体是具备阅读能力的人。人是阅读的天然且唯一的主体，然而并不是只要是人就能够阅读。具备阅读能力的人首先需要有进行阅读活动的生理基础，其次能够认识和理解语言文字，再者，阅读的主体需要具有一定知识储备和社会经验基础。不具备阅读生理基础的人比如文盲是不能够阅读的，大脑阅读功能区受损等不具备阅读生理基础的人也不能阅读。此外，阅读的主体需要具备一定的社会基础，不能阅读超出知识和经验范围以外的东西，例如不懂英文的人看不懂英文著作，幼儿园刚刚识得简单汉字的小朋友不能阅读《红楼梦》等鸿篇巨著。

阅读的客体（也叫阅读对象）是文献，也就是记录有知识的载体。现代社会处在一个信息爆炸时代，文献的类型和数量极大丰富。有不同语种符号、不同载体材质、不同载体形态、不同出版方式的文献。

阅读手段。阅读手段是和阅读客体密不可分的，因为科学技术的发展使得文献载体类型变得丰富，单位文献载体中所包含的信息量越来越大。文献载体从最初笨重的金石简牍转变到纸张、微缩胶片和各种数字化的存储器。因此，有的载体类型的文献必须借助一定的工具才能进行阅读，阅读的手段也逐渐丰富起来了！如，借助于缩微设备才能阅读的微缩读物；借助于电子阅读器才能阅读的电子书；借助于网络连接设备才能阅读的网络读物。

阅读的环境：阅读的环境主要包括阅读的心理环境和社会环境。从心理学角度，心理环境是指人脑中对人的一切活动发生影响的环境事实，即对人的心理事件发生实际影响的环境。简单说来，心理环境就是读者在阅读时的心理状态。读者对阅读材料的偏好、读者的心情、阅读过程中发生的各种心理活动等都可以视作阅读的心理环境。读者能够获得的阅读材料的数量、种类、阅读场所、社会舆论导向、阅读交流等所构成的社会物质环境可以视为阅读的社会环境。阅读心理环境影响读者的阅读体验，如阅读愉悦度、阅读偏好等。阅读的社会环境特别是读者之间的交流、社会价值观、社会舆论导向极大影响着读者对于阅读材料的诠释和意义的提取。因此，“某一个历史时期或某一段时间，或某一地理区域内出现的读者群体，具有社会共同性阅读倾向。” ［2 ］。阅读的心理环境是和阅读的社会环境密不可分的。特别是社会舆论对于读者的长期价值导向，使得读者会据此来选择和解读不同的阅读材料。同时，读者也会提出独创性的见解来影响周围的人和社会。读者阅读的心理环境和社会环境的交互与互相影响，构成了二者的统一。

3 阅读类型研究的重要意义

自从图书馆学诞生的那天起，为了更好的发挥图书馆的功能，更好的为读者提供服务，对阅读活动的研究就没有停止过。然而，曾经的图书馆学更注重技术的研究而忽视服务的提供和图书馆意识的普及。机读目录、数字图书馆、图书馆云技术等研究热点层出不穷。然而，随着图书馆技术的不断发展进步，图书馆界却惊奇的发现，读者并没有因为有更先进的技术支撑而更多的利用图书馆，读者的阅读兴趣逐年下降，到馆读者人次不增反减。图书馆界开始发现自己并不十分了解自己所服务的对象，并且开始反省自己提供的服务是否符合读者要求，以及对服务对象的忽视，对读者研究的逐渐得到重视。随着近年图书馆服务热的兴起，对于阅读行为本身的研究也逐渐得到重视。从图书馆学的角度对读者的阅读行为、阅读心理、阅读偏好、阅读类型的研究可以帮助图书馆人更好的了解自己的服务对象，从而提供更为优质、有针对性的服务。图书馆人逐渐意识到，只有先进的技术并不能使读者更多的信赖图书馆，使用图书馆，而了解读者不断变化需求，并且适时的提供适当的服务满足这种需求才能真正的留住读者。

图书馆划分读者类型和阅读类型，实际上就是一个定位图书馆的目标读者群体和目标阅读活动的过程。每一个图书馆所能提供的资源和服务都是有限的，不可能无限的满足所有读者群体读者的各类阅读活动。因此，准确的定位目标读者和目标阅读活动，有助于图书馆准确的抓住自己的目标读者群体，利用有限的资源最大限度的提供更丰富优质的资源和满意的服务，这正是图书馆的价值所在。

4 阅读类型的划分

4.1 根据阅读要素的阅读类型划分

根据阅读主体进行阅读类型的划分，首先可以简单的从读者的性别、年龄、职业、专业来进行初步的划分。此外还应根据读者的阅读偏好、阅读习惯、阅读目的和动机等方面来划分。李群认为，分析读者的阅读类型，要从阅读动机和阅读目的两种层次上分析。 ［3 ］只有从读者的阅读偏好、阅读习惯、阅读目标和动机方面来分析，我们才能知道让读者选择不同读物和支持其阅读的长期动力是什么、什么样的读物最能够吸引和满足读者的需求。

根据阅读客体进行阅读类型的划分，也有多种标准。如按照读物的学科属性来进行划分，按照阅读材料的载体属性来进行划分，按照阅读材料的出版类型来划分，还可以按照阅读材料所使用的语言符号进行区分。因此，现代社会，有专业性阅读与非专业性阅读之分，有读书、看报之别，也有日常性阅读和专题性阅读之分，有母语阅读与外文阅读之分，甚至还有“读图”和“读文”的区分。

根据阅读手段进行阅读类型的划分，主要是根据阅读所需要借助的工具来进行划分的，如传统阅读与数字化阅读（也称电子阅读）、网络阅读等。由于不同阅读手段所承载的文献数量、深度、篇幅等的区别，“深阅读”、“浅阅读”、“微阅读”等阅读新方式层出不穷，并逐渐成为新的重要阅读形式，为社会所关注。手机小说通常和“浅阅读”联系在一起；纸质专著阅读常被认为“深阅读”；微博的出现，使得“微阅读”成为一种新阅读现象。

根据阅读环境进行阅读类型的划分，主要是从读者主观阅读心理环境和客观社会阅读环境的角度来进行划分的。还有学者根据读者的主观意愿和阅读时的心理状态将读者分为苦大仇深型和欢喜型两种。苦大仇深型读者，主要为了改善自己的生活状态，追求科学知识自身带来的优裕和好处。一旦达到目的，对于知识本身的挚爱就渐渐蒸发，代之以更敏捷的优化生存状态的努力。欢喜型读者则是真诚的出于对知识的热爱而进行阅读。

4.2 现有的阅读类型划分

国内外对于阅读类型有多种看法。有学者认为，分析读者的阅读类型，要从阅读动机和阅读目的两种层次上分析。现在一般按照阅读目的分为学习型、情报型、研究型、闲暇型四类。［4 ］也有学者把阅读分为社会型阅读需求、专业型阅读需求、研究型阅读需求、业余型阅读需求。［5 ］有学者将读者划分为四类：专业型读者、兴趣休闲型读者、消遣娱乐型读者、随便翻阅型读者。［6 ］傅金祥将阅读分为：认识型阅读、鉴赏性阅读、消遣娱乐性阅读、研究评价性阅读。［7 ］

以上观点都是学者们从图书馆学服务用户的角度，研究不同类型阅读主体的阅读偏好，读者的阅读心理，区分不同类型的读者对不同类型阅读材料的需求，以期图书馆能够准确锁定目标读者群体，提供能够满足该群体读者需求的阅读材料。各种阅读分类理论均是以阅读目的或者阅读需求为分类依据，根据读者阅读目的的不同或者需求类型的不同来区分阅读类别，这几种分类法有着本质上的共同点。然而由于各种见解在侧重点上又有所区别，因此，几种观点又有所差异。

5 阅读类型分层理论

5.1 阅读类型的四个层次

心理学中动机是指由特定需要引起的，欲满足某种需要的特殊心理状态和意愿。阅读活动也是人的各种活动之一，因此，阅读也是有其特殊的动机。如果以读者阅读的动机为切入视角，我们可以将阅读按照由低到高分为以下四个基本层次：生存型、消遣型、发展型、研究型。这种分类方法的理论基础是美国心理学家马斯洛的需要层次理论，马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由高到低。它们是：生理需求，安全需求，社交需求，尊重需求和自我实现的需求。个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。阅读作为人类各种需要的一种，笔者认为阅读也有层次之分，在高层次的阅读需要充分出现之前，低层次的阅读需要也必须得到适当的满足。

生存型阅读是指读者直接地为了使自己的生活能够继续以及获得更好的生活条件而进行的阅读，也有为了解决生活、工作中实际存在的困难而进行的阅读活动。生存型阅读是非常必要和有益的，是每个人在文明社会中生存与发展所必需的活动，是一种人们为了学习基本的生存技能和获得必要的生存条件而必须进行的学习活动。如为了考试而进行阅读；阅读购买的产品使用说明书学习使用该产品的阅读活动。

消遣型阅读是不以生存、发展和提升个人修养和素质为目的，而是为了娱乐身心、放松心情为目的的阅读活动。消遣型阅读“主要是指寻求趣味的休闲性阅读。” ［8 ］如部分人阅读小说、娱乐刊物都是为了消遣。消遣型阅读也是一种人类必要而有益的阅读活动。从古至今，人们通过阅读轻松愉快的读物来愉悦自己、消磨时光的行为一直没有停止过。人们可以通过阅读这类读物来获得情感上的认同、心灵的放松，纾解生活中的各种压力，有益于人们在短暂的放松后以饱满的精神状态投入到以后的学习和工作中。同时，消遣型阅读也能够带来美的体验，教会读者如何写作。然而在现实生活中，消遣型阅读活动不能超过一定的度，否则容易挤占其他阅读时间而表现得 “不思进取”。因此长期以来，消遣型阅读活动经常被人们所看低。

发展型阅读也可以称为拓展型阅读，是不直接以提高生活质量和解决眼前的困难为目的，而为了提高个人修养与素质，学习新知识，培养解决未来困难的能力而进行的阅读活动。主要是读者为了提高个人素质而进行的与目前生活工作没有直接必然联系的阅读活动。发展型阅读活动和学习活动是密不可分的，很多情况下，学习不仅仅是为了解决眼前的生存难题，如学生阅读各种可以提高学习能力和学习成绩的课外书籍。发展型阅读和生存型阅读之间界限比较模糊，有时候同样的阅读活动，既可以看做是生存型的，也可以看做是发展型。

研究型阅读是以解决个人在工作、生活中遇到的各种问题和困扰社会的难题而进行的系统性阅读活动。“其意图在于吸收、消化他人成果、思想观点和做出超越原文的思考，提出自己的见解，做出自己的创造。” ［9 ］研究型阅读具有最高的创造性，是社会进步的源泉。学者在开展课题研究前，通常会查阅相关资料，进行课题查新，了解研究动态，在广泛查阅资料了解其他人研究成果的基础上提出自己的新观点、新看法实际上就是研究型阅读。

5.2 四种阅读类型的内在关联

首先，在主观上，有主动阅读和被动阅读之分。生存型阅读和发展型阅读主观上来说是被动的，迫于社会生存的压力而进行的阅读，带有一定的功利性目的。而消遣型阅读和创造型阅读主观上通常是主动的，非功利性质。

其次，四类阅读之间的界限并不是非常明确，同一读者的同一阅读活动可能既是生存型阅读，也是研究型阅读，具有多重属性。同样的阅读活动，由不同身份的人进行，带有不同的目的，那么也可能是两种不同类型的阅读活动。如，同样是阅读一份服饰杂志，服装设计师很可能是为了了解当季的流行趋势从而为自己的服装设计工作找到灵感，可以看做是生存型阅读；而普通消费者则是为了打发时间并为今后购买服装做参考，属于消遣型阅读。

第三，虽然对生存型、消遣型、发展型、研究型阅读四种类型是按照由低到高进行层次划分的，但是，并不能由此认为研究型比发展型、发展型比消遣型、消遣型比生存型更为高尚。在人类阅读需求的金字塔上，生存型比消遣型、消遣型比发展型、发展型比研究型的阅读需求来得更为迫切，覆盖面也更为广泛而已。

5.3 四种阅读类型对于图书馆的意义

我国图书馆体系主要由公共图书馆、高校图书馆、科研院所图书馆、企事业单位图书馆和私立图书馆构成。由于各级各类图书馆各具特色，且所承担的职能各不相同，作为图书馆，应当根据本馆所处层次地位、承担的基本职能和社会对于图书馆的基本定位来确定图书馆应当重点满足哪一层次的阅读需求。

我国的公共图书馆是由“国家图书馆——省级图书馆——市级图书馆——县级图书馆——县级以下社区及乡镇图书馆”组成的公共图书馆体系。国家图书馆和省级图书馆属于大型公共图书馆，主要承担：文献收藏和保护的职责；提供文献信息及参考咨询服务；开展图书馆学理论与图书馆事业发展研究；指导下级图书馆业务工作；履行有关文化交流职能。以满足发展型和研究型阅读需要为主。市县级及以下基层公共图书馆主要承担向公众提供，以满足群众的生存型、消遣型阅读需求为主，兼顾发展型阅读需求。

高校图书馆和科研院所图书馆则主要是为高校及科研院所的教学科研活动服务，提供满足本单位成员所需的各种信息资源和服务。因此，高校和科研院所图书馆主要以满足发展型和研究型阅读需求为主。

企事业单位图书馆主要是为本单位生产活动提供相应的技术支持，主要以搜集本行业相关的各种信息资料并提供情报服务解决企业生产过程中所遇到的各种问题，同时提供企业开展技术创新所需要的各种资料，以满足企业成员的生存型和研究型阅读为主。同时，企事业单位也应当适当考虑到职工的业余生活，为其提供一定的消遣性阅读材料，使其工作娱乐兼顾，生活张弛有度。

参考文献：

［1］孙素英.学生阅读能力的发展特点研究［Ｊ］.语文建设，2009，（12）.

［2］［5］汤松梅.读者阅读需求类型初探［Ｊ］.长春大学学报，2007,17（3）.

［3］［4］李群.读者的阅读类型和读者阅读统计的分析［Ｊ］.重庆图情通讯，2002，（9）.

［6］国金荣.研究读者类型 全方位为读者服务［Ｊ］.鸡西大学学报，2009，（1）.

［7］［8］［9］傅金祥.阅读能力及阅读类型浅析［Ｊ］.阅读与写作，2006，（3）.

阅读理论与高中英语阅读教学 第4篇

1.缺乏全面系统的阅读理论指导。

虽然新课程标准已经提出有好几年了, 大多数英语教师也学习过, 但对其了解并不深入, 尤其是对一些理论精髓把握不准, 更别说对其他的阅读理论的学习了。没有理论指导的教学是盲目的实践, 实践证明, 英语阅读教学只有在理论的指导下才能成为科学的实践, 因此, 高中英语阅读教学需要阅读理论的指导。

2.教师缺乏对阅读策略的指导, 学生的阅读活动盲目而被动。

阅读教学理论认为, 阅读过程是一个主动的、有目的的、有创造性的心理过程。读者在阅读中始终处于积极主动的状态, 不断对视觉信息进行译码、加工和处理。但是, 学生在阅读过程中总是不知道用什么样的阅读策略去捕捉有效信息, 最后做出正确的推理和判断。陶行知先生曾经说过这样一句话, “好的先生不是教书, 不是教学生, 乃是教学生学。学生只有掌握了科学有效的方法, 接受新知识才能举一反三, 触类旁通, 更好地做到知识的迁移, 并使学生终身受益”。可见, 平常教师对学生阅读策略方面的点拨和指导是十分重要的, 学生只有在掌握了各种阅读策略之后, 才能成为一个具有独立阅读能力的个体。

3.强调权威, 缺乏自主。

由于传统课堂教学中过分强调教师的权威性和课本知识的绝对性, 教学重结论的获得, 而轻视得出知识的探索过程。教师习惯于将事物的结论 (比如说某词或某一语法规则的用法) 直接地提供给学生, 而忽视或根本就不注意教学情境的创设和对意义的建构。英语知识简单化处理, 常常使教学脱离实际生活情境, 使学生所形成的知识教条化、僵化, 学生不能对知识进行灵活迁移。

英语阅读是中学英语教学的一个难点。英语阅读就成为英语学习的一项基本要求, 也是参加英语实践的重要途径, 所以新课程中学英语大纲要求“侧重培养学生的阅读理解能力”, 下面就我认为的关于阅读教育的改进措施进行阐述, 供广大同行在教学过程中参考。

1.重视阅读理论在教学中的作用。

教师应根据阅读理论的指导开展英语阅读教学活动, 《普通高中英语课程标准》明确提出:高中英语教学应该根据学生的交际需要和认知发展水平着重培养学生在人际交往中得体使用英语能力;用英语获取和处理信息的能力;用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。为了实现阅读教学目标, 我们有必要对阅读理论进行学习和探讨。

现代阅读理论认为, 阅读过程包括语言、心理、文化三个维度。一个完整的阅读过程大致分为“感知 (字词句篇) ———理解 (从形式到内容, 再从内容到形式) ———评价 (看法或鉴赏) ———创造 (独特见解或新的发现) ”四个阶段, 其中, 阅读主体的作用是无可替代的。

2.构建阅读方法与教学模式。

英语阅读教学过程是一个多层次、多要素构成的整体系统, 由教师、学生和教学手段、媒体构成的动态过程, 因此, 英语阅读教学模式的设计很有必要。模式的建构主要受到两个因素的制约:一是学习者的学习动机和英语交际的需要;二是教学条件, 包括学习者的知识结构的不同、课时等。因此, 处理不同体裁、不同难易程度的阅读材料, 应确定不同的教学方法。

拓展性阅读模式。该模式遵循“科学指导、激发兴趣、学会读书”的原则, 使阅读走出教室、走出课本, 根据教学目标和学生认识基础设计多层次的问题, 满足不同认知水平的学生的多元需要。研究性阅读模式。该模式遵循“合作学习, 自主创造, 张扬个性”的原则, 是一种网络环境下的极具个性化的教学模式。它借鉴了研究性学习的理论, 要求学生在教师的指导下, 自主地阅读、获取、整理和表达, 在学习的同时发展了自己的个性, 因此它充分体现了学生的主体地位。

摘要：普通高中英语课程标准指出:英语课程应该强调高中应该进一步开发学生在基础语言上的综合运用能力, 提高学生用英语获得信息、处理信息、分析问题, 并且能用英语解决问题的能力, 老师应在提高学生英语的学习策略和表示能力上给予巨大关注, 使学生掌握阅读的方法和技能, 逐步培养语言学习能力。

模糊理论和语文阅读教学 第5篇

[作者] 熊成钢

[内容]

内容提要 模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外，还有模糊性，即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据，是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词 模糊理论 阅读教学 模糊性恩格斯当年曾预言，任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外，其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B・S・布洛姆等人的教育目标分类学，运用统计数学的测试方法，将教育目标分为认识、情感与技能三大领域，并将每个领域又具体划分为若干个层次，无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而，教育目标分类学又并非绝对规范化，它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白，这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来，模糊数学这门学科的迅速发展，弥补了传统的统计数学的不足。它认为，对待“集合”运算，凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题，都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾，模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾，而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而，模糊理论超越了简单的是非二值逻辑，它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性，类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时，就应该象模糊数学对待“集合”运算一样，更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样，才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式，不断丰富阅读教学实践。

一

作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车/数百年纺着疲惫的歌/……我是你簇新的理想/刚从神话的蛛网里挣脱/”。“我”为什么会是老水车?为什么纺着疲惫的歌?歌怎么会是疲惫的?“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想?神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景?这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办?只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。

阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。

第一种基本形式是阅读主体(学生)在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。[1]但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢?还是必然的呢?”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇;同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来;另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。

阅读教学模糊性的另一种基本形式――由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害;B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求;C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。

当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性;是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏

二

在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。

阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意(语言与思维)之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物――思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。

但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易・系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎?’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子・天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也;可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”(《庄子・秋水》)正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道;名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。

意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境――无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感?情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理;而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂(J・N・Mohnty)也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人・才・完・整地显现出来。是知觉――而不是思想――给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。

任何学习活动都是认识活动。阅读活动其实就是作为主体的学生对作为客体的言语作品的认识活动过程，是学生对课文的认知过程。马克思指出：“人的.全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”这就告诉我们，学生进行阅读实际上是一种模糊认识，“存在着模糊――精确――模糊(主动模糊化认识)的否定之否定的曲线”。从反映功能上看，主体具有概念把握与体验把握两种基本形式，在阅读教学中前者表现为以言传意、言可尽意，后者则表现为“可以意会，不可以言传”。心理学也认为，主体的认识觉察活动可分为集中觉察与附带觉察两种方式，前者是主体注意到的觉察活动，后者即主体所没有注意到的觉察活动。概念把握与集中觉察是一种有意的意识活动，有助于产生精确清晰的认识。而体验把握与附带觉察是一种无意的潜意识活动，往往产生笼统模糊的认识。概念把握、集中觉察和体验把握、附带觉察这两个方面互为依存，相辅相成，一般是在后者模糊认识的基础上才可能产生前者的精确认识，精确认识的发展又总是伴随着模糊认识的潜在活动。譬如：教剧本时，很多教师向学生一味地灌输这样的语文知识：“剧本有三个特点，首先是有集中、尖锐的矛盾冲突，时间、地点与人物必须高度集中，人物语言必须性格化。”虽然关于剧本三个特点的术语可以给学生提供一定的想象余地，但学生对这些概念的认识仍是模糊的。只有学生在大量阅读剧本进行模糊识别与直觉体验后，才有可能真正对剧本特点产生较为精确的认识，而且这种较为精确的认识也总是或隐或显地夹杂着对具体剧本的模糊识别。没有模糊性，就不会产生精确化。在阅读活动中，模糊认识是普遍的、大量的，而精确认识是特殊的、相对的。如果将精确认识绝对化，否定与排斥阅读认知过程中实际存在的模糊状态，必然会导致课堂上概念、术语满天飞，教学内容空洞贫乏，教学方法机械呆板;以教师单调的“讲”取代学生匠心独运的读，结果是学生死记硬背住一些以概念术语形式出现的“语文知识”，而根本形成不了灵活运用的语文能力。

阅读教学所要培养的阅读能力，是由对书面语的认读能力、理解能力、鉴赏能力与评价能力构成的一种呈递级上升的能力序列。认读能力一般要借助于精确认识得以形成，而理解、鉴赏与评价能力的培养除了需要精确认识，还需要模糊认识的积极参与。对言语作品的理解、鉴赏与评价，有相当一部分是属于感受、体悟性质的，属于情感陶冶与审美熏陶的范围。“欣赏是感情的操练，可增加感情的广度、深度，也可以增加高度。”这种模糊难辩的感受与扑朔迷离的情感体悟就必须借助学生自己的模糊认识来进行，在很大程度上是只可意会难以言传的，正如诗人席勒所言：“当心灵用语言表达出来时，就不再是心灵的语言了。”

支架理论与阅读教学 第6篇

用支架理论指导我们的语文教学，会使教学的思路得到拓展，在语文教学的过程中，我们可以从三个方面提供教学支架。

一、提供范例——建模

要实施支架教学，我们首先要提供恰当的范例，作为支架搭建的思维模型。使用范例的目的是借助示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识，并发展其能力。范例在语文的阅读教学、写作教学、说话训练当中都具有十分重要的意义。叶圣陶曾经说过“教材不过是个例子”，我们在具体使用“例子”的时候一定要有典范意识，要考虑语文教学的价值，因为范例教学是建模，所构建的模型必须正确、规范、标准。

我以阅读教学为例说说语文教学中的范例教学。语文教材中的阅读教学多按文体编排，每个单元都安排有精读课文和略读课文，精读课文往往两篇，其中必有一篇是典型的。如以语文版七年级下册诗歌单元为例，这个单元里编排的诗歌有《我爱这土地》《乡愁》《我为少男少女们歌唱》《纸船》，这四首诗歌的主题各不相同，分别是爱国、思乡、青春、童趣，均情趣高雅、健康积极，都能作为范例进行教学。但从语文教学的价值取向看，《我爱这土地》采用了象征手法，意象丰富，可用来学习象征手法和理解意象的概念；《乡愁》构思精巧，音韵和谐，意象独特、意境隽永，可用来了解诗歌意象和音韵以及结构；《我为少男少女们歌唱》具有强烈的抒情色彩；《纸船》是散文诗，语言与诗有所不同，可用来指导学生初步感知异域诗歌，了解散文诗的形式特点。作为诗歌单元来说，无疑以《我爱这土地》和《乡愁》作为范例更为合适；实际上，绝大多数老师是把《乡愁》作为诗歌教学的范例来讲授的，讲授现代诗的形式、意象、意境、情感、音韵、结构等，让学生对现代诗有一个初步的感知。

在阅读教学选取范例的时候，必须注意以下两个原则：一是关注体裁特点，如果是说明文，就该选择具有典型的说明文结构、说明顺序，采用了多种说明方法、具有说明文语言特点（准确性为首要）的文章；如果是议论文，就该选择论点鲜明、论据较多、论证方法多样的文章；如果是小说，就该选择人物形象突出、情节相对集中、主题深刻的篇章。关注体裁特点，是范例文章的首选要求。其次是关注题材特点，选择符合学生年龄特点、体现时代特色、体现主流精神的题材作为范例。

一般说来，教材在编排时是把精读课文作为范例，而把略读课文作为拓展和补充，对多数课文而言，精读课文能够集中体现语文教学价值。但是我们也可以有自己的选择，有语文教师自己的思考，比如语文版九年级上第四单元，很多的老师就选用略读课文《给儿子的一封信》作为范例，这封信是父亲写给儿子的，情真意切，语重心长，语句精练而富含哲理，比起《给巴特勒的信》更能体现书信的特色。

我们提倡建模，是想让学生对每种体裁的文体特色有一个初步的感知，建立初步的思维架构。也许有人担心选择范例会僵化学生的思维，其实这样的担心是多余的，因为范例只是例子，在范例之后会有略读课文以开拓学生思维。建模的做法是符合思维规律的，也是十分必要的，学生认识事物时，首先要有对事物的初步感知，形成普遍性的概念，然后才是特例。前一段时间批评高考和中考作文出现“文体四不像”的现象，这与我们的体裁的范例教学的缺失是有很密切的关系的，要规避这类缺陷，必须重视范例，重视建模。

二、补充资料——建台

补充资料其实是搭建平台，铺下基石。语文教学中提供材料的方式可谓多样，内容可谓多种，具体来说，有以下几种用来建台的材料。

1.相似的材料

相似的材料在日常的教学中常被采用，有的老师用相似的材料导入，有的老师在课堂中用相似的材料拓展，时机不同，但都能够对学生的认识起到奠基和巩固作用。语文课堂上的比较阅读多是引入相似材料。

选择相似的材料的角度有很多，如作者相同而体裁不同、体裁相同而题材不同、题材相同而写法不同、写法相同而语言风格不同……不一而足。在教学语文版七年级上册余光中的《乡愁》时，有老师以播放余光中《乡愁四韵》的歌曲导入，屏显诗歌；而有的老师在拓展时让学生朗读席慕容的《乡愁》。前者是作者、体裁、主题相同而写法不同，后者是体裁、主题相同而作者、写法、风格不同。再如教学九年级上册第四单元苏霍姆林斯基的《给女儿的信》时，有的老师补充了苏霍姆林斯基写给女儿的另一封信，让学生阅读；而有的老师则选用了《傅雷家书》中的片段。

要说明的是，对相似的材料我们还可以进行裁剪，选择其最为重要的部分。比如在讲授《乡愁》一诗时，笔者用以下诗句导入：“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头。”“关外的长风吹着海外的白发，飘飘，像路边千里的白杨。”“当我死时，葬我在长江与黄河之间，白发盖着黑土，在最美最母亲的国土。”这些诗句虽不完整，但能体现余诗的风格与特色。

2.相关的材料

相关材料是指补充所学核心内容的有关联的资料，以助于学生理解以及运用。仍然以阅读教学为例，我们常常会在教授新课之前给学生介绍写作的时代背景和作者的相关资讯，其目的是为了使学生能够顺畅地理解作品的主题和内涵。比如学习《致蒋经国先生信》中，除了半文半白的字词需要疏通外，需要提供给学生的材料有：廖承志与蒋经国两家的交往历史；国共合作的简要经历；蒋经国家庭的成员简介……只有让学生了解这些相关的资料，学生才能对文章从字句到主题有较为深刻的理解。

学生学习年代较为久远的作品，提供相关材料显得尤为重要。再以《乡愁》为例，诗歌的第一节和第三节都说到了母亲，在品析第三节的时候，笔者补充了以下资料：“余光中在《招魂的短笛》里，对母亲的慈魂说，‘春天来时，我将踏湿冷的清明路/葬你于故乡的一个小坟/葬你于江南，江南的一个小镇……’作者送母亲的骨灰匣回她的故乡去入土安葬，这一孝思，二十多年了，都尚未实现。” 补充这些资料，既能加深学生对失去母亲的悲哀的理解，又能进一步感知余诗的美丽。

相关资料有很多，大到文体知识，如学习议论文的时候介绍论点、论据、论证等知识，学习说明文的时候介绍说明方法、顺序等知识；小到词语的理解，比如“怀旧空吟闻笛赋”中的“闻笛赋”典故的解说，等等都可以归入此类。

3.相对的材料

所谓相对的材料包括观点相左、意境或风格相反、内容或主旨等对立的材料。这种材料的使用在语文教学中算是比较少的，但如果使用恰当的话，教学效果又是特别显著的，因为从心理学上讲，对立的事物最容易引起注意力，易形成最为深刻的印象。

比如语文版七年级上册小说单元《勇气》一文，有人认为美国伞兵是个“怕死鬼”：因为他在法国妇女失去丈夫、孩子失去父亲后，居然第二次还来到这个家庭；遇到敌兵时只知道逃，不愿意抵抗……这显然与作者的情感态度相对立。在课堂上，笔者把这个材料分发给学生，要求学生围绕着“作者认为美国伞兵是怎样的人？你认为美国伞兵是怎样的人？”这两个问题讨论，要求学生从文字当中寻找证据，学生竟然自发地形成了十分激烈的辩论。笔者随机介绍了中西不同的文化背景所产生的不同的生命观、价值观，并委婉的指出中国的英雄电影当中群众被逼问快遭受危险时，英雄往往挺身而出的情节被模式化，这样的情节处理方式并不值得赞赏。这堂课上，学生充分参与、思维十分活跃而深入，这得归功于这个相对材料的引入。

补充相对材料其实是一种语文教学中的逆向思维训练，不仅对拓展学生思维的深度和广度大有裨益，也有利于学生对事物形成全面正确的认识。

比如语文版初中语文教材共收录了《水调歌头·明月几时》和《江城子·密州出猎》两首苏轼词，在学习之后，笔者补充了苏轼词《江城子·十年生死两茫茫》，旨在告诉学生苏词以豪放为主，但也有婉约缠绵风格的词作。

在语体色彩上也可以寻找相对的材料进行补充，比如初中语文版教材《鲁迅自传》后的附文《老舍自传》就很好，两者一文一白（语体）、一庄一谐（文风）、一长一短（句式），是很好的比较阅读材料，这个材料的恰当使用对学生形成文学的鉴赏能力、对自传这种体裁形成全面正确的认识是很有帮助的。

无论补充哪种材料，首先要考虑材料有没有语文教学的价值，还要对使用的材料进行精挑细选，合理裁剪。在材料呈现时，其时机也可以根据课堂情形随机安排，比如时代背景的介绍可以在新课学习之前，也可以在教学的过程中灵活穿插。

三、分解问题——建构

如果说前面的建模是告诉学生姿势和技巧，建台是让学生站到脚手架的台阶上，那么真正的攀爬开始还需要教师提供脚手架结构。建构阶段就是让学生实地操作阶段。可以这样说，教师的作用就是提供恰当的适于攀爬的脚手架，一个教师教学艺术的高下也就是搭建的脚手架的艺术的高下，一堂课的高效与低效关键就在于脚手架结构的精巧与拙劣。建构的主要方法就是分解问题，在起点与终点之间用问题把学生的思维串联起来。

请看以下笔者的教学实录：

师：“此中有真意，欲辨已忘言”中的“真意”是什么意思？

生：“隐居生活的乐趣。”（书本中有注解）

师：隐居生活的快乐是怎样的快乐呢？

（生茫然）

师：“采菊东篱下，悠然见南山”是一种怎样的心情？

生：悠然的心情。

师：可以猜猜作者过的是怎样的生活？

（生沉默）

师：有过这样的感受吗，偶尔抬眼一望，远处的景色映入眼帘？那时你的心情如何？

生：有过。周六的时候去外婆家，到菜园采摘青菜，就看到了远处的夕阳，那时觉得特别美，心情特别轻松。

师：“轻松”这个词用得好。如果你们明天要考试，老师明天要上公开课，这种时候，南山即使再美，也不会闯入我们的眼帘。由此，我们可以得知，作者过的是一种怎样的生活？

生：应该是悠闲的。

师：除了悠闲、轻松的心情外，隐居生活还有别的乐趣吗？从“山气日夕佳，飞鸟相与还”中分析。

（生沉默）

师：景物美不美啊？同学们一定觉得几只鸟飞回树林，这样的景色也不见得就怎样的美丽，但在作者的眼里却不同寻常。从哪个字可以看出？

生：“佳”。

师：对啊，同学们可以想象一下，绚丽的夕阳之下，飞鸟震动双翅，三五成群，翩翩入林，这样的景物其实也是美丽的。更重要的是飞鸟入林是回归巢穴，我们的作者寻找到了自己的精神家园，这样的景色在他的眼里就更美了。也就是说“隐居生活的乐趣”除了悠闲的生活带来的轻松的心情外，还有什么？

生：美丽的景物所带来的高兴。

师：对啊，美是会给人精神愉悦的，“真意”是指隐居生活的乐趣，包括恬适悠闲的生活带来的轻松的心情和美丽的景色带来的精神的愉悦。

教学中，为了让学生理解诗歌的主旨关键词“真意”，笔者设计了一个总问题：隐居生活的乐趣是怎样的乐趣？又设计了以下几个问题作为脚手架：（1）“采菊东篱下，悠然见南山”是一种怎样的心情？（2）猜猜作者过的是怎样的生活？（3）除了悠闲、轻松的心情外，隐居生活还有别的乐趣吗？从“山气日夕佳，飞鸟相与还”中分析。（4）景物美不美？从哪个字可以看出？（5）美丽的景物带来了什么样的感受？前三个问题旨在让学生理解“恬适悠闲生活带来的轻松”，后两个问题旨在让学生理解“美丽景物所带来的精神愉悦”。其中学生在攀爬到第二个阶梯的时候出现了一些障碍，我又设计了一个问题作为台阶：“你有过偶尔抬眼一望，远处的景色映入眼帘的感受吗？那时你的心情如何？”

通过设计分解问题，形成自下而上的合适梯度，疏密有致、难易适中，让学生顺利的攀爬到一定的高度，这就是建构。恰当的建构，能够让师生的思维在课堂上灵动起来，充分展现语文的魅力。

在实际的教学中，建模、建台、建构往往是整合在一堂课里的。如《乡愁》的诗歌教学，笔者安排了一个写话的环节，让学生仿照“乡愁是一枚小小的邮票”等句子写一个比喻句：“乡愁是……”。因为教学对象是初一学生，早晚与父母朝夕相处，对乡愁没有更深刻的体验，为了让学生仿写成功，笔者利用了以下支架。

（1）建台。先让学生阅读这三首诗，感受诗歌的意象。

静 夜 思

李白

床前明月光，疑是地上霜。

举头望明月，低头思故乡。

秋 风 引

刘禹锡

何处秋风至？ 萧萧送雁群。

朝来入庭树， 孤客最先闻。

除 夜 作

高 适

旅馆寒灯独不眠， 客心何事转凄然。

故乡今夜思千里， 霜鬓明朝又一年。

（2）建模。

提取意象，组建两个句子，以提供两个范例：“乡愁是床前的一轮明月，乡愁是地上的一朵清霜。”

（3）建构。

提问：这两个句子选取了诗歌中的什么词语？（意象要准确。）句子采用了什么修辞手法？（比喻要得当。）大致的结构是怎样的？（乡愁是……的一……）

在老师提供一系列的支架后，学生写出了“乡愁是秋天的一阵凉风”“乡愁是凌晨的一片落叶”“乡愁是旅馆的一盏寒灯”“乡愁是鬓角的一丝银发”等优美而凝练的句子。课堂获得成功，有老师说这个环节是整堂课最大的亮点，其成功无疑得益于合理的教学支架。提供合理而恰当的教学支架，能深厚学生文化积淀，拓展学生思维领域，提升课堂教学艺术。

当然，并非所有的课堂必须拥有所有的环节，三者之间既没有绝对的先后顺序，也无所谓主次之分，不同的学情、不同的学习内容都会影响教学支架的选择。同样，语文教师的个性也会影响教学直接的建构，比如有的老师敏锐而富有经验，善于精选案例，长于建模；有的教师博学多才，本身就是一本厚厚的百科全书，对于丰盈课堂的资料顺手拈来，长于建台；有的教师思维缜密，善于观察，富有教学机智，长于建构。如何搭建这个支架，全在于教师“胸中元自有丘壑，盏里何妨对圣贤”了。但不管怎样，只要语文教师树立了支架概念，有了搭建各种支架的意识，我想，我们的语文教学一定能进入“柳暗花明又一村”的境界。

阅读理论 第7篇

一、大学英语阅读教学的现状

我国传统的英语教学重语法和词汇知识的讲解与传授, 轻语用能力的培养。课堂上过分强调教师及教材的权威, 忽视学习者在学习中的自觉性和主动性。Nuttall列举了传统的观点:即把阅读文本比喻成一个杯子, 杯中的水是文本的意义, 读者的大脑是敞开的容器, 只要向大脑中倒水, 无论多少都会被大脑如数接纳。在这种阅读中, 读者的角色是被动的, 整个过程只由读者独自完成, 而读者受诸多外在因素的影响, 并不一定能够完全消化文本意义。结果, 众多的外语学习者学了多年的外语, 却仍然不能有效地读外文书看外文报。

二、大学英语阅读教学需要理论指导

英语教师必须用现代阅读理论武装自己, 在教学中有效地培养学生的阅读技能。近年来, 国内外学者对阅读理解过程进行了广泛深入的研究, 并提出了一些较为正式的阅读过程模式。其中影响较大的有以下三种阅读模式理论:

1.自下而上模式 (Bottom-up Model)

高夫 (Gough) 于1972年提出自下而上的阅读模式, 该理论认为:“阅读只依赖阅读材料本身所呈现的信息, 是由低级的单词解码到最终获取信息的过程, 阅读过程是一个被动的接受过程, 阅读过程是一个自下而上的模式。”根据这种模式, 读者就是解码者, 解码过程完全是由字母到单词, 由单词到短语, 由短语到句子, 然后从句子到段落、篇章, 最后获得作者的意图, 这样一个循序渐进的过程, 即字母——单词——词组——短语——句子——段落——语篇。

2.自上而下模式 (Top-down Model)

这是一种以读者为基础的模式, 该模式由古德曼 (Goodman) 等人提出, 他认为阅读是一个主动的过程。读者在阅读时, 阅读材料的标题、封面、插图、某一词或某一句话等都有可能激活读者头脑中的相关知识, 从而使读者对阅读内容作出预测, 并不断加以证实或推翻, 直至最后完成阅读。该理论主张:阅读开始于读者而非读物本身, 读者读文章是借助文章的意思来弄清单词的意思, 而不是费劲地先弄清单词, 然后理解文章的意思。

3.鲁梅哈特的图示阅读理论 (Schema Theory)

在做了大量的研究后, 鲁梅哈特等提出了图示理论这一心理学的概念。图示理论认为, 图式是认知的基础, 人们处理外界的任何信息都有调用大脑中的图式, 依据图式来解释、推论、概括吸收外界的信息。读者会试图从读到的材料中找出线索, 推论出自己认为合适的图式, 继续阅读, 这个图式或者被进一步证实, 或者被否定, 重新选择新的图式。阅读理解是读者在阅读过程中被激活的背景知识与阅读材料相互作用的过程。读者与阅读材料共用的背景知识越多, 读者从中了解的信息越多, 理解就越深刻。

三、大学英语阅读教学的主要技巧与策略

阅读包括各种各样的技巧和不同的阅读技能。有效的读者要根据他们所阅读的文章类型及阅读目的灵活地选择正确的阅读技巧和策略。阅读的主要方法有略读 (skimming) ;寻读 (scanning) ;泛读 (extensive reading) 和精读 (intensive reading) 。

Brown指出, 略读和寻读是“对英语学习者和母语使用者最有价值的两种阅读策略”。所谓略读又称跳读或浏览, 是要求读者有选择的进行阅读, 可跳过某些细节, 以求抓住文章的大概, 从而加快阅读速度。寻读, 指的是读者先确定要寻找的明确信息, 再在特定的阅读材料中快速寻找。寻读不必阅读完全文。

精读, Brown声称“精读通常是让学生们关注一篇文章的语言或语义细节的课堂活动”。为了理解文章的字面意义、隐含意义和修辞关系等, 精读要求学生们注意语法形式、话语标志及其它表层结构细节。在句子或段落的字里行间可能设有复杂的认知概念的“陷阱”, 好的读者需要慢慢地、系统地提炼文章大意。

另外, Brown认为, “泛读是通过完成文章的整体阅读而实现的”。泛读是指广泛阅读大量涉及不同领域的书籍, 包括娱乐、科技和专业等领域的文章或书籍, 是为了文章大意而进行的快速有效的阅读过程。

这些不同的阅读方式是相互作用的。例如, 如果有人想用寻读的方法阅读某一段落获取他在寻找的信息, 那他必须先略读这篇文章了解文章主旨, 然后才能决定是否值得寻读。

四、阅读理论与技巧对英语阅读教学的启示

运用阅读教学法技巧及策略和包含了自下而上、自上而下和图式阅读理论的各种练习, 我们为大学英语阅读过程设计一个教学模式。

1.读前活动 (介绍课文)

在学生们阅读前给他们一个好的“导入 (lead-in) ”, 能使学生们对学习内容产生好奇和阅读的欲望;使他们积极表达自己的观点;帮助学生在阅读中联系自己的经验。同时, 为了准备读前活动, 一个好的教师也应该掌握与文章主题相关的知识或观点, 并知道如何很好地导入和使用它们。

可以采用的读前活动有:

(1) 引导学生尽可能多的给出与课文相关信息。

(2) 根据课文标题、副标题和插图对课文做出预测。

(3) 通过集体讨论、举例说明、知识示意图以及联想等方法提前教授一些关键词汇。

2.阅读中活动

专业教材通常设计了很多阅读中活动。教师需要根据自己和学生们的学习目的有效地运用这些活动。

在阅读中, 通常先整体阅读课文, 然后具体理解各个段落、句型和单词 (“自上而下”过程) 。这种方法的原因在于大单位可以提供理解小单位的语境。

阅读中活动可以包括:

(1) 略读课文, 找出文章大意及中心思想。略读是一种有效的获取文章大意的快速阅读。但必须注意的是, 只有学生没有提前阅读才能练习略读, 否则这种方法就失去交际价值。另外, 应该限制学生的阅读时间, 仅仅让他们浏览文章大意而不是认真看每个单词。

(2) 寻读, 搜索某个特殊的信息。这种练习只需要快速找出信息的位置, 然后稍微重点读这一部分。

(3) 推测语意。推论需要学生的积极思考和独立工作。教师要鼓励学生根据语境推测未知元素的意义。如果这些元素是单词, 那单词的构词法和派生法也会起到重要作用。

(4) 熟悉文章的功能和结构。学生应该被训练找出文章的目的, 也应该学会区分一般性陈述和特定论断, 同时还应进行一些课堂活动来熟悉文章, 如填空或重新排列打乱的句型或段落。

(5) 信息传递。这种活动涉及解释文章中非语言信息的重要性以及口头与书面内容的联系, 可以在文章中进行标记、搭配或填空、图表、图片、曲线图等活动;按照优先顺序或时间顺序安排事件, 等等。

(6) 精读。大部分课文都设计了精读练习。传统的单项选择题、判断正误题、完形填空题和开放式问题都适合作精读练习。这给学生们一个重要机会, 能让他们仔细学习书面英语进而了解与主题、语言相关的更多信息。

3.读后活动

读后活动通常不涉及课文而是源于课文。读后活动包括:

(1) 评估。区别事实陈述和作者观点表达, 并对课文做出反应。

(2) 交际活动。鼓励学生积极发表对任何主题的看法, 如对作者的观点或目的谈谈自己的观点, 对文章大意进行批判性判断。

(3) 角色扮演。给出与课文相关主题, 要求学生成对或分组独立进行角色扮演, 教师只在需要时进行指导或提出意见。

(4) 以口头或书面形式进行总结。这样显示学生对文章的理解, 并能区分基本和次要信息。

(5) 课外活动。上网获取相关主题信息, 写一篇短文或就网上搜索到的内容进行一场辩论。

虽然这三个阶段的活动不需要每次都严格执行, 但这种教学模式给教师提供了组织好阅读课的一个框架。它充分利用了学生们的语言知识和世界知识, 并以此作为进行交际、激发学习兴趣和开展教学进程的基础。此外, 这种方法也使阅读与听、说、写的技巧紧密融合在一起。

五、建议

本文详细说明了许多阅读的理论、技巧、策略和方法, 但在实际教学中我们还应该考虑以下一些建议:

1.这种教学模式需要教师具备较高的语言和交际能力, 掌握广泛的目标文化、背景知识、不同特点的语篇和题材的知识, 并能流利地、准确地用语言表达。

2.教师和学生的阅读角色和态度必须改变。在阅读课堂上, 教师应该放弃自己的中心地位, 而充当一个引导者、组织者。学习者应该在课堂上积极表现, 也不应该期待教师详细解释语法结构或语言点, 因为在阅读过程中, 更多的语言知识会潜意识地在学习者的脑海中主观形成。

3.在执行课堂任务上, 教师设想的实际操作的也会存在一些不可预测的情况, 所以教师既要能使自己适应变化, 也要进行灵活的调整。

六、结论

本文所讨论的运用不同的阅读理论和技巧进行的阅读过程是与中国环境有密切联系的, 而且没有任何一种方法是完美的, 它们是需要互补的。如果我们能将这些方法融合在一起, 并根据不同的需要和目的设计正确的读前、读中和读后活动, 我们就能在中国高等教育背景下有效地进行阅读教学。

摘要：结合当前大学英语阅读教学现状, 提出在教学中必须注重理论指导和各种阅读技巧和策略。另外, 运用阅读理论及技巧, 为大学阅读过程设计了一个教学模式, 并根据实际教学提出了一些有用的建议。希望通过掌握各种阅读理论和技巧, 采用适合的教学模式和手段, 有效地进行高等学校英语阅读教学, 从而极大地提高大学生的英语阅读水平。

关键词：阅读理论,英语阅读技巧,教学模式

参考文献

[1]Brown, H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to lan-guage Pedagogy.Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[2]Grellet, Francoise.Developing Reading Skills.Cambridge University Press, 2000.

[3]Nuttall, Christine.Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.1-8.

[4]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].外语教学与研究出版社, 2002.

[5]汤艳.图式理论与英语阅读教学[J].浙江海洋学院学报, 2004, (3) .

[6]严慧仙.阅读的心理语言学模式与大学生英语阅读技能的培养[J].温州大学学报, 2003, (3) .

阅读理论 第8篇

一、图式理论

图式 (Schema) 一词来源于希腊语, 最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。德国哲学家康德最早于1804年提出这一概念。他认为一个人在接受外界一切新事物时, 只有把新事物和自己脑海里已有的知识结合起来才能产生一定的意义。图式理论认为, 各种各样的知识在大脑中的储存单位就是图式, 一个人的全部知识就是图式的总和。人们需要依据大脑中的图式来预测、解释、组织和吸收外界的一切信息, 从而达到理解并产生新的意义。

二、图式理论与阅读理解过程

图式理论认为, 阅读材料其本身并不向读者传递任何意义, 读者之所以觉得文章有意义是因为读者是根据自己已有的知识和经验对文章进行理解后感知的。而广义的阅读理解过程是指读者把感知的字型引申为语义的过程, 两者的观点是吻合的。所以实际上阅读理解过程就是文章的字型和作者大脑中的相应图式进行信息交流的双向互动的过程。读者阅读理解的成败关键就在于是否建立了与文章内容相关的图式以及这些图式是否被激活。可见图式是阅读理解能否顺利、有效进行地一个重要因素。

三、图式的分类及在阅读中的作用

根据图式理论, 图式分为语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指学生自身掌握的有关词汇、句型和语法等方面的基本语言知识;内容图式指读者对阅读材料的熟悉程度或自身所具有的与材料相关的背景知识;形式图式指文章的体裁和篇章结构方面的知识。其中语言图式是内容图式和形式图式的基础, 相应的内容图式的掌握有利于促进对文章的理解, 形式图式的掌握有利于读者根据文章的不同体裁和结构去理解和记忆文章的内容。读者的阅读能力的高低由大脑中所掌握的这三种图式的丰富程度所决定。

四、图式理论对高中英语阅读教学的启示

基于图式理论, 阅读教学应该在以下几方面进行尝试。

1. 组织活动, 激活图式。

阅读的成败很大程度上取决于读者是否具有与阅读材料相关的背景知识, 以及与此相关的图式是否被激活, 因此教师在读前应组织形式多样的活动, 想办法帮助学生激活他们头脑中已有的相应图式, 以助他们成功阅读。如:图片激活、视听激活、时事激活、讨论激活、背景激活等。激活在一节课中扮演着一个重要的角色, 常用的激活方式主要有:图片激活式、视听激活式、时事激活式、题材背景知识激活式、讨论激活式等。激活要把握好度, 要适当、谨慎、有效。教师应当把握好这种契机, 激活学生头脑中与课文相关的图式, 激起学生的兴趣, 从而为顺利、有效地学习文章做好铺垫, 使激活的这个“序”真正地起到抛砖引玉的作用。

2. 培养语言能力, 扩充语言图式。

培养学生的语言能力是新课改提出的素质教育的基本要求。一定的语言能力是理解文章的基础, 没有掌握相应的语言图式, 学生就无法很好地识别文章的词和句, 当然也无法利用文章提供的信息来调用相应的内容图式和形式图式去理解文章。所以要想很好地理解文章, 必须具备一定的语言能力, 即大脑中要储存一定的语言图式。而目前我国中学生面临学习英语语言能力差的一个主要问题就是词汇量小。著名语言学家Wilkins指出:“没有语法不能很好地表达, 而没有词汇则什么也不能表达。”因此指导学生很好地掌握词汇就成为培养学生英语语言能力的关键。笔者认为可根据学情、教情实际, 采取灵活多样的方法提高学生的词汇量, 如:联想法、构词法、搭配法、语境法、句式法等记忆单词。

3. 扩大阅读量, 丰富内容图式。

新教材在选材上十分注重蕴含浓烈的时代气息和文化气息, 融合了英语国家丰富多彩的文化, 内容涉及教育、历史、地理、艺术、文学、人物、宗教、政治及日常生活和社会习俗等, 因此要想正确理解文章内容, 读者必须具备与文章相关的丰富的文化和背景知识。鉴于此, 英语教师要以教材为依托向学生介绍西方文化背景和中西方文化的差异, 可向学生推荐一些英文原版电影和关于英美文化背景的书, 提高学生跨文化交际能力。要根据文章内容扩充学生背景知识, 提高学生理解文章的有效性;要采取不同形式激励学生进行广泛的课外阅读, 培养学生英语感悟能力。

无数事实证明, 图式理论指导下的英语阅读教学确实在不同程度上提高了学生的阅读理解能力。因而, 在平时的阅读教学中, 教师要善于利用不同的方式去激活学生大脑中已有的图式;要培养学生语言能力, 扩充语言图式;要扩大学生阅读量, 丰富内容图式;要教会学生熟悉各类文章体裁, 完善形式图式。

参考文献

[1]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1998.

[2]林燕平.论英语阅读诸变量对阅读的影响[J].中国基础教育网, 2003, (3) .

[3]杨红霞.图式理论对英语阅读教学的启示[J].中小学英语教学与研究, 2004, (6) .

图式理论与英语阅读教学 第9篇

一、图式理论与英语阅读理解

简单地说, 图式是由过去的经验组成的 (F.Burtlett, 1932) 。人们在脑海中储存了各种各样的实例, 如踢足球、倒茶、打开电脑等。这些实例组成了图式, 作为读者理解阅读材料的参考。图式的概念可以用下面的例子来简单地理解:

首先, 让我们来快速浏览下面一串字母:CBFIGTMEPZW

现在, 把上面的字母按顺序尽可能多地默写下来。

其次, 再来快速浏览下面一串字母:ABCDEFGHIJK

不要回看, 把上面的字母按顺序尽可能多地写下来。

显然, 对于英语字母表熟悉的人来说, 更容易记住第二串字母, 因为他们有这个图式。但是对于不熟悉英语字母表的人来说, 第二串字母就无任何优势。

七十年代后期, 美国人工智能专家鲁梅哈特 (D.E.Rumelhart) 等作了大量研究, 把图式的概念发展成一种完整的理论, 认为任何语言材料, 无论是口头的还是书面的, 本身无意义, 它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识, 恢复或构成意思。Goodman (1967) 提出了阅读是“心理语言学的猜测游戏”。他认为, 阅读过程就是一个预测, 选择, 检验, 证实等一系列认知活动。

读者的阅读能力由四种图式决定:语言图式、内容图式、策略图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。策略图式指读者大脑对阅读理解过程的一种监察行为。在阅读过程中, 读者大脑中的这四种图式与文章的语言、内容和形式相互作用, 其结果决定了读者对文章的理解程度。

二、学生不能正确理解阅读材料的原因

Carrell (1984) 曾经指出, 一个读者不能正确理解一篇文章的原因可能有六种情况:

1) 读者没有具备与文章相适应的图式, 根本不理解文章的内容。

2) 读者虽然具有与文章有关的图式, 但文章的线索不足以使读者的图式活动起来。

3) 读者自以为读懂了文章, 能够对文章作始终如一的解释, 但误解了作者的意思。

4) 阅读材料过于简单, 没有提供给读者足够的线索去匹配读者先前的图式。

5) 阅读材料适合多种图式, 但是读者的图式与作者的图式不一致。

6) 图式干扰———读者先前的其他图式对适合阅读材料的图式的干扰。

三、图式的激活与应用

图式理论基于这样一个原则:无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义, 意义在读者的脑海里, 取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。研究表明, 阅读过程中, 认知框架中的信息给阅读预测提供依据, 它们作为典型形象反映现实规律, 引导读者对语言及非语言输入的理解, 理解实质上是输入 (如课本) 及运作者 (读者) 间的相互作用过程, 对输入资料的处理过程包括自下而上及自上而下两种方式, 由下而上的运作是由输入资料引起的, 被称为资料推动。

图式还有其兼容性。这就要求我们教师要不断地充实学生的文化背景知识, 激发学生的思维和想象, 调动学习兴趣, 扩大学生的知识面。

(一) 课堂教学中渗透文化背景知识

在课堂教学中, 教师应该充分利用现有的教学条件, 如地图、画册、书刊、录像、幻灯片、多媒体等, 向学生介绍一些关于该材料的背景知识。

(二) 举办英语文化背景知识讲座, 开展与文化背景知识相关的活动

不定期地举办英语文化背景知识讲座, 介绍中国与英语国家的社会、文化和生活方式的差异与特点。开展与文化背景知识相关的英语活动, 如英语演讲比赛、戏剧表演、英语角、圣诞晚会、英语知识竞答、周末英语原版电影等, 寓教于活动之中。

(三) 结合词汇教学, 加强背景知识的了解

词汇是语言的心脏, 它包含着三种意义:词汇意义、结构意义以及社会文化意义。教师要善于向学生传授词汇的社会文化意义, 帮助学生理解和记忆, 比如Christmas一词就涉及西方文化的风土人情。再如teacher在英语里是一种职业, 一般不用作称呼;sir只可单独用作称呼, Sir White意为怀特爵士。这些词都有着本民族的文化特色。

四、结论

综上所述, 语言是文化的重要载体。英语教学材料不可避免地包含了相当部分的异域文化的内容。帮助学生建立语言图式和内容图式是英语阅读教学的客观要求, 也是学生阅读心理所决定的。

参考文献

[1]Carrell, P.L.1983.Some issues in studying the role of schemata, or background knowledge, in second language comprehension.Annual TESOL Convention.17.

[2]Goodman, K.S.1971Psycholinguistic universals in the reading process.In Pimsleur, P.and T.Quinn (eds.) , The psychology of second language learning.Cambridge:Cambridge University Press.

现代阅读的理论探索 第10篇

一、书籍阅读

社会追求进步, 文化需要传承, 而书籍正是文化的载体, 是人类社会进步的阶梯。在这个以知识为生存之本的时代, 我们的社会正越来越注重人类已取得的成就, 读书已成为一种潮流。但当今社会, 知识日新月异, 书籍如雨后春笋般连绵不断地出现在我们的视野中。接受新的知识无疑是必要的, 而一盏台灯、一杯咖啡、一本久远但却穿越永恒的书, 对于疲惫不堪的现代人来说, 不失为一种享受。人们在阅读过程中, 不但能有收获审美诱发的快感、阅读产生的趣味、休闲带来的轻松, 而且还会让人感到生活充实, 精神满足以及心理调节。每一部好书都是作者智慧的结晶, 都体现了作者对自然、社会、人生的认识。我们阅读这样的书籍对于提升个人的精神素养, 改善个人素质极其有利。文献的历史源远流长, 文献的种类繁多, 数量更是庞大。文献的社会功能在于保存和传递人类社会实践活动的经验, 也是使人类社会得以延续的文化。但是, 要实现文献的价值, 除了要对文献进行传递外, 更重要的是要对文献进行阅读。阅读是实现文献价值的最终手段。人们通过阅读, 产生新的思想, 又是新文献产生的开始。阅读活动可以说处在文献运动的终点和起点上。

二、电子阅读

随着时代的进步, 电子产品的兴起, 阅读的方式越来越广泛, 形成了新的广泛阅读。现代科技发展, 移动技术进步, 服务无限被放大了, 人们不只从书本上获取知识, 电视、电脑、手机、平板电脑等等也成为了人们获取知识的新平台, 这导致了人们生活方式、工作方式和思维方式的改变。电子文献的出现, 使读物的历史、阅读的历史进入了一个崭新的时代。信息化时代的到来, 互联网和手机等便携式数码产品的普及, 在很大程度上改变了传统的信息传播和获取渠道。新媒体的异军突起打破了以往报纸、图书、广播、电视、杂志五大媒体市场的垄断地位。网络阅读方式的多元化催生创造性阅读的生长和发展。阅读的多元化趋势体现在:一是传统阅读方式和新阅读方式的共存、融合, 人们充分享受各类阅读的自由, 随时在各类阅读中游走, 纸质阅读和网络阅读互相交融;二是网络阅读的多种形式的互相交叉和从浅层次向深层次的切入。比如从浏览性阅读进入搜索性阅读, 从拼贴性阅读转入立体性阅读, 从围观性阅读转入交谈性阅读, 人的阅读方式和阅读思维越来越呈现出创造性特质。多元化的传播方式和阅读方式正在形成, 纸质媒体逐渐向电子媒体转向。图书的形态已经大大延伸, 为大众阅读提供了多样化的选择, 网络和数字化阅读已经成为人们重要的阅读方式之一。市场也要加大对更加轻便舒适, 操作简单, 性价比高的便携式电子阅读器的研发, 以满足更多的大众读者。网络阅读中一个个画面应接不暇, 很能吸引读者眼球, 却很少给人们思考的余地, 使读者失去联想的机会。有人形象地把网络阅读比喻为洋快餐, 受人喜爱, 特别是青年人, 然而快餐是不值得品味也没有营养的。信息与网络技术的发展增加了人们利用信息的渠道, 读者可以通过多种方式获取自己所需要文献和知识, 在这样的环境下, 要求图书馆的功能要随之改变, 改变了图书馆从文献到信息, 从印刷到音像的局面。

三、现代阅读

随着计算机技术、网络技术、数字技术的飞速发展, 人类在不知不觉中进入了读图时代。现在无论是印刷型的文献、还是数字化文献;无论是文本、还是多媒体和视频, 都有大大小小的图像出现。它成了现代文献的一道亮丽的景观, 也成了人们现代阅读的一个新起点, 人类开始进入了所谓的读图时代。随着读图时代的到来, 现代阅读也在悄然兴起。

(一) 电视阅读。

在现代社会, 影视势力在迅速膨胀, 电视阅读不但占据了人们大量的时间, 并且影响了人们生活的方方面面。它所带来的结果是:人们的生活被它占据, 兴趣被它所转移。现在人们对文字读物的兴趣正在下降, 对文字的接受能力也有某种程度的下降, 从而使纯文字读物逐渐丧失了读者。为了扭转这种局面, 以图像为文字辅助手段, 甚至以图像为主的文献便应运而生, 并在现代人身上显示了无穷的魅力。于是文字读物逐渐向图像读物倾斜, 文字、图像参差错落, 相互诠释, 用文字解读图像, 用图像品味文字, 相辅相成, 相得益彰, 从而大大提高了读者的阅读兴趣。在这种情况下, 图像文化也就日益兴盛并日趋成熟。

(二) 网络阅读。

知识不断地被碎片化, 出现了一种原始性的回归, 我们的阅读被重新部落化了。现在的趋势是:无限多的阅读资料, 人们感觉自己读书越来越少;资讯无限丰富, 知识和思想却越来越少;新词汇越来越多, 自主的意识却越来越少;浮光掠影, 走马观花的东西越来越多, 有思考、有深度、有系统的东西越来越少。网络阅读有下列几个特点:第一, 网络阅读信息量大, 数字化读物发展迅速, 网络信息资源的大量涌现, 使读者的阅读选择更加多样化, 读物信息量空前增加;第二, 在网络阅读中, 读者不仅可以阅览网上信息而且还可以发表自己见解或感受, 形成互动式阅读。各类图书馆要积极开展网络指导与创新服务, 加强读者网络阅读技能指导, 提高读者信息处理能力, 积极开展数字化图书馆的建设, 社会有关部门要进一步加强网络管理, 净化网络环境, 打击网络盗版、非法下载等违法行为, 培养读者形成正确的阅读文明素养。

四、结语

不管从什么渠道获取知识, 都离不开阅读。随着现代技术的发展, 现代阅读已不再是传统的书籍阅读, 图书馆读书、电脑上网、手机阅读、电视阅读等等日益发展, 尤其是网络出现、发展后, 阅读更加多元化。现在越来越多年轻人选择从网上获取各种各样的最新信息, 随意化、碎片化、个性化的阅读, 使现代阅读范围更加广泛。总之, 21世纪阅读学研究将进入崭新的阶段。

参考文献

[1] .李慧.阅读与阅读现状的分析[J].解放军外国语学院, 1999

英语阅读教学与图式理论 第11篇

【关键词】图式 图式理论 背景知识

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128(2009)09-0043-04

阅读是掌握语言知识,打好语言基础,获取信息的主要渠道。它不仅是现代外语教学中的一个主要手段,而且也是外语教学中需要特别注意培养和训练的一个重要目的。因而阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程,阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。纵观专业英语阅读教学的传统方法,唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍,而忽略了对语篇较高层次的理解。事实上就是非常消极的“解码”过程,这对阅读教学带来的弊端是显而易见的,存在着与现代阅读理论原则相悖的方面:1. 过多地注重对语言的基本要素词、句层面,即所谓的语言点进行讲授,而忽视了对语篇较高层次的理解;2. 过多地注重对学生的语言能力(linguistic competence)的培养,而忽视了交际能力(communicative competence)的培养;3. 注重阅读技能的传授,而忽视文化背景知识在教学中的深入。[1]导致学生孤立地认识词、句等语言知识,容易出现虽然文章中没有生词,句子不存在语法问题,却对文章进行错误、粗浅的理解,或不知所云的情况。

在阅读心理学的领域内,用图式理论来说明阅读理解过程,成为研究阅读理解的主流。阅读活动是一个相当复杂的心理过程,其中的心理机制和相关因素很多。阅读在一定程度上包括了阅读者主动参与理解的因素,阅读者早先所具有的背景知识(包括语言知识和生活经验)、对所阅读材料的了解程度以及阅读前的心理准备都会直接影响其阅读的效果。理解阅读的语言材料时,除应用单词的一般性意义的知识外,还需要应用储存在头脑中的多种其它知识。可见,图式为阅读篇章的内容提供参考和向导,在信息的获取过程中,篇章中的内容与读者头脑中的知识图式交汇融合,构成新的更为具体的图式,从而完成阅读理解过程。图式阅读理论就是把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程,即读者的知识和语篇中的各个层次(字—词—句—篇章—语义—结构)中的信息之间相互作用的过程。

1 图式与图式理论概要

所谓图式(schemata)本是认知心理学中的一个术语,指知识在大脑中的储存单位,包括各种各样的知识。图式是每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。现代心理学研究中英国心理学家巴特利特(F.Bartlett , 1932)在其著作《记忆》(Remembering)中提及图式,并把它用之于研究阅读、理解等心理过程。经过实验,他认为“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织” [2],也就是说图式是由过去的经验组成的。从心理语言上讲,图式是头脑中的先存知识,图式知识的总和便是一个人的全部知识,即人们通常所说的背景知识。

图式理论(Schemata Theory)是在交互阅读理论的模型上发展起来的,最早是由德国哲学家、心理学家康德(Immanuel Kant)在1787年提出的。他认为一个人在接受新信息、新概念和新思想时,只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义,并指出图式在知识获得的过程中起着重要的作用。图式理论认为,任何语言材料,无论是口头的还是书面的,本身并无意义,它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识,恢复或构成意思。人们在理解吸收信息的同时,需要将所输入的信息与大脑中已知的概念、过去的经历,即背景知识联系起来。

关于阅读理解,图式理论认为,阅读是一个复杂的心理和智力活动,是一个读者积极参与的心理语言过程,是不断假设、证实、想象、推理的积极、能动的认知过程,是读者利用原有的知识去获得新的知识的过程。阅读理解过程是在阅读中对有效信息进行处理的能力,是一个输入信息和读者头脑中的世界知识之间的动态交互过程,语篇只是在读者如何利用他们已有的知识结构追溯或构建意义的过程中起指示作用。当学习者阅读英语材料的时候,更多的信息并不是来自于材料本身,而是来源于他们以前对这个内容的了解。

2 图式的基本构成

哥德曼(Goodman, 1967)借助心理语言学的观点提出:阅读是语言知识和读者头脑中各种知识相互作用的结果[3],读者在阅读理解过程中的认知作用、心理因素以及背景知识起着重要的作用。图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用,它把文本的理解过程视为文本与作者的背景知识相互作用的过程。读者的背景知识越丰富,对篇章的联想和理解就越准确。所谓背景知识(background knowledge),也就是文段所涉及的社会文化因素以及情景因素。Ausubel (1968)认为背景知识同语言知识相辅相成,而且是阅读过程中不可分割的两个方面。熟练地运用背景知识和语言知识是阅读理解能力的最主要表现。

根据背景知识在阅读中所发挥的不同的作用,读者对阅读材料的理解程度由三种基本图式知识决定:语言图式(linguistic schema)、内容图式(content schema)、和形式图式(formal schema),三者与阅读材料的语言、内容、形式和相互作用。

2.1 语言图式指的是学习者对各类文章中语言的掌握程度,也就是文字解码能力,即理解每个词义的能力,包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识,即语言的基本知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础,是阅读的低级阶段。语言图式是传递信息的媒介,它的建立对于外语学习至关重要。

2.2 内容图式是关于文章内容的背景知识和读者过去的经历,是阅读的核心部分,也是阅读的高级阶段。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法,它还渗透着该民族的文化,缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的原因所在。如果读者对文章的内容不熟悉,即便具备一定的语言水平,也难以理解。因此,读懂英语材料并不完全在于语言知识,而是因为理解过程中读者调用了大脑中相关的内容图式。

2.3 形式图式通常也被称为文本图式,指书面文本的组织形式或者修辞结构,它包括不同文体的知识,也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解,阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响,还要受到文章结构的影响。形式图式强调的是文章的篇章结构、各段落之间的逻辑关系。一旦学生掌握一定体裁文章的大致结构,就会对文章的框架进行大致的预测求证,从而提高对文章的整体理解。

3 图式的差异性

图式有其差异性,因为图式是在经验中形成的,不同社会有不同的经验。因此,母语社会中人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着大大小小的各种差异。图式的差异性指某一个社会中的人们所共同拥有的图式为另一个社会所无,或者虽然有,但其中的变量有差异。图式的社会差异是由不同的社会环境所造成的。社会环境如整个社会的政治、经济、法律、文化、历史、宗教等对生活在这个社会中的所有人都会产生影响。如中国有“世外桃源”、“上山下乡”、“文化大革命”和“改革开放”等,西方社会却有“伊甸园”、骑士制度 、多党制和资本主义经济等。汉语中有不少习语和佛教有关,如“五体投地”、“现身说法”、“借花献佛”等等。英语中的不少习语则同基督教有关:go to church(到教堂去),意思是“(去教堂)做礼拜;结婚”,因为西方的婚礼多在教堂举行;power of the keys(权力的钥匙)喻指“天国的钥匙;教皇的权利”;in the right church, but in the wrong pew(进对了教堂,但坐错了椅子)比喻“总的来说是对的,但细节上不对”。

母语为非英语的读者如果不能形成相关的图式网,是很难激发联想达到理解正确的。因为词意是在特定的文化环境中获得,缺乏文化背景知识,就会出现理解文中每一个单词的字面意识,却无法理解文章的整体或深层意思的现象。虽然共同的社会环境使人们拥有共识,但由于个人的经历不同,因此图式的变量在这个社会的个体之间也可能存在差异。生活环境是多层次的,文化圈也是多层次的。每个人的经验都反映整个社会的环境,但每个人又有属于自己的与众不同的经验。因此,图式不仅带有社会性,而且带有个体性。在语篇理解过程中,由于读者和作者的社会背景和个人的经历都不同,因此读者拥有的图式与语篇所传递的信息图式有差异。因此,图式的差异性是英语文本理解失败的重要原因之一,在教学中应同时注重语言知识和社会文化背景知识的传授,引导学生学会构建图式,有利于他们对知识的认同、内化、提取和巩固。

4 图式理论对英语阅读教学的启示

根据图式理论,读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时,就能获得作者所要传递的意义,达到读者与作者互相交流的目的。否则,阅读理解就失败。

在语篇分析的基础上用图式进行组织教学,要求学生不要停留在句子学习的层次上,而应将课文看做一个整体。教师从课文的结构和内容入手,根据语篇大意,注意与原有知识之间的联系,将内容适当安排,帮助学生弄清课文所传载的主要信息,并指导他们找出本篇的要点及与已有的知识之间的结合点,以形成合适的图式,逐渐培养学生的阅读和交际能力。

教师可以采取以下教学方法来激活学生已有的图式并建立新的图式,帮助他们把已有的背景知识与阅读材料中的文字信息联系起来,培养学生在阅读中运用图式的能力。

4.1 帮助学生建立新的图式

图式知识的运用受语言知识的限制,图式知识只有在具备了一定语言能力的前提下才有效。帮助学生建立丰富的语言图式,增加语言知识传授其社会文化意义,引导他们充分利用词缀和词根知识去尽快扩大词汇量并熟悉语法和句型结构,过好词汇、语法和惯用语关。此外,教师可传授异于本土的语言现象和文化背景知识给学生,鼓励他们广泛地阅读有关外国文化的报刊杂志,做到学贯古今,学贯中西,学贯文理,具备扎实的内容图式、丰富的语言和形式图式。让他们认识到阅读不仅仅是一个认词释义的过程,而且是一个心理因素和文化背景相互作用的过程。

4.2 帮助学生修正和辨别已有的图式

语言迁移现象,比如chinglish (中国式英语) 的产生,归根究底是图式迁移在语言方面的表现。同样,文化背景知识也会出现迁移。如在电影《刮痧》中,控方律师在法庭上的陈述,表明其对《西游记》中孙悟空的认知图式与中国读者的图式产生了巨大的差异, 因而混淆视听,干扰了法官的判断力。对于garage sale (旧物出售)的广告,best man(男傧相)等语言符号和语义指代的认知,中国学生的图式也是有所偏差的。教师要帮助学生区分和辨别图式,否则图式之间相互干扰,会影响阅读的效率和效果。

4.3 帮助学生激活已有的图式

图式理论认为,在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件:一是读者需要具备与课文相应的图式;二是读者在阅读过程中能成功地激活此图式。语篇的意义并不在其本身,而是在读者的图式之中,是读者赋予的,不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多,越完善,则被调用的可能性越大,调用的速度越快,阅读效率也越高。教师可采取分组讨论、提问以及回顾等方法,帮助学生激活已有的图式。基于学生自己的阅读,用讨论、提问以及回顾等方法来获得事先问题的答案,远比采用传统问答的形式好。各个小组所形成的图式在某种程度上反映了他们的认知方式,再由教师来引导学生消除错误的信息而留下正确的信息,并且补充遗落的重点。学生的阅读方式也就化被动为主动,因而脑中的图式也就更清晰明了。

阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程,是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。在这一过程中,知识的内在联系越紧密,结构化程度越高,识记和存贮的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学,教师应提供必要的信息以填补新旧知识间的鸿沟,只有当学生构建了图式网络,将图式运用于阅读理解,增加合作与沟通,才能保证对语篇全面深入的理解,有效地提高阅读理解水平。

参考文献

1 熊莉. 现代阅读理论与新形势下的专业英语阅读教学[J].湖北民族学院学报,2003,(6):98-101

2 Bartlett. F. S. Remembering: A Study in Experimental and SocialPsychology [M]. Cambridge: Cambridge University press, 1932

阅读教学方法的理论依据 第12篇

一.阅读教学方法取决于教学思想

教学思想是整个社会的和教学的客观实际及其要求在教学者头脑中反映的产物, 它用于指导教学实践。教学方法则是教学思想的体现。任何教学方法的实施, 都自觉成不自觉地受到一定的教学思想的支配。在正确的教学思想支配下所采用的教学方法就比较符合教学的实际, 反之则不然。因此, 教学方法的改革归根结底就是教学思想的改革, 教学思想的变革也必然引起教学方法的变革。例如, 在阅读教学中, 持“教懂”、“学懂”观念者, 必然在阅读教学中重知识、轻能力, 重讲述、轻自悟, 重课内、轻课外, 重教法、轻学法;持“教会”、“学会”观念者, 必然注重于智力的开发, 注重于自学能力的培养。因此, 教师要想使自己的阅读教学方法符合客观实际和时代的需要, 真正发挥作用, 就必须端正自己的教学思想。

二.阅读教学方法取决于阅读教学性质

阅读教学是以文本教学为中心组织学生通过阅读活动学习语文知识, 培养语文能力, 提高认识水平的教学活动。这种活动, 既是关于“阅读”的活动, 又是一种“教学”的活动。作为“阅读”活动, 它是大脑对经由视觉摄入语言符号进行感知、理解, 获得意义, 同时进行情感和语言实践活动的复杂过程。因此阅读教学的方法应能促使阅读者“进行感知、理解, 获得意义, 同时进行情感和语言实践活动”。从这样的特点出发, 阅、读、思、悟、用等就成为主要的阅读方法。而作为“教学”活动, 阅读教学无疑应包括教师的教读与学生的学读两个方面, 阅读教学法应是教读法和学读法的统一, 应是教法和学法的统一。因此, 无论是学法的指导与实践, 还是教法的选择与运用, 抑或学法运用中的教法指导, 以及教法指导下的学法运用, 均需寓学法于教法之中, 附教法于学法之表, 两者无不贯穿着这种统一。同时, 教读法与学读法是阅读教学方法中既相对独立, 又密切联系的两大组成部分, 两者不仅辩证地统一在同一个整体系统中, 而且辩证地统一在教学过程中。从阅读教学的性质出发, 阅读教学中不仅需要重视教师如何教的方法, 更需要重视如何教会学生阅读的方法。

三.阅读教学方法取决于阅读教学目标

就阅读教学整体而言, 阅读教学方法的选择和设计是为阅读教学目标服务的。例如传统教学以传授知识为主要目的, 因此, 注入式的讲授就成为传统阅读教学的基本方法。现代阅读教学强调培养能力, 因此, 导读法便得到了肯定。就不同课文的阅读教学而言, 由于每篇课文的教学目的不尽相同, 教学方法也不一样。例如教某篇文言文, 如果教学目的主要是让学生掌握文言词法、句法的特点, 那么采用的将主要是比较法、练习法等系统整理知识并加以练习巩固的教学方法。如果需要同时完成几个教学任务, 那么就往往以一种教学方法为主, 再辅以其他教学方法。就不同教师而言, 教学目的不同, 教学方法也不相同。例如同是教读一篇小说, 一位教师意在传授文学知识, 于是将人物形象、情节结构、典型环境一讲到底, 学生则忙于记名词术语, 被动听讲;一位教师重在培养能力, 在引导学生理解人物、情节、环境及主题的过程中, 培养辨析词语、朗读、复述、分析概括和思考想象的能力, 进而陶冶学生的文学情操, 提高学生的文学素养, 于是, 采用的教学方法就有朗读法、复述法、讨论法等, 学生思维就比较活跃。可见阅读教学目的对阅读教学方法起着决定性的作用。

四.阅读教学方法取决于阅读教学内容