语文课堂提问误区

语文课堂提问误区（精选10篇）

语文课堂提问误区 第1篇

关键词：语文教学,课堂提问,误区

在实际教学中, 有的教师因为不重视提问艺术, 没有很好地掌握提问技巧, 课堂教学中出现不尽如人意的效果, 导致缺乏启人深思的教学误区。笔者结合自己的教学实践, 对误区作了如下反思。

误区一:提问设计的大忌———“浅”

在一堂公开课中, 一位教师执教《西门豹》时提问:“西门豹是什么时候的人?”哗———学生齐刷刷举手。又问:“魏王派西门豹去干什么?”哗———学生又齐刷刷举手。 因为文章第一句清楚写着:“战国时候, 魏王派西门豹去管理漳河边上的邺。”“他看到了什么?”“怎么问的?”每次提问学生的手都齐刷刷举得整齐。整堂课就在教师一个接一个的提问下, 学生不假思索的回答中顺利进展, 课堂气氛颇为热闹。

“有疑而问”是天经地义的, 课堂中教师把课文中的一个个句子“设置”成了一个个浅显的提问, 学生未经思考便能对答如流。这样的提问营造了看似热闹的教学场面, 但效果如何, 剥开热闹的外衣我们看到隐藏在内的淡而无味的课堂教学。“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”浅显的提问可以让学生不费吹灰之力吃现成的果子, 自然无疑, 无疑则无进, 提问的价值又在哪里呢?

误区二:提问设计的通病———“碎”

《跨越海峡的生命桥》教学片段:

师:阳光是灿烂的, 新的一天是美好的, 然而, 对小钱来说却是不幸的。你从文中哪些地方看出来?

生:这个刚满18 岁的年轻人, 患了严重的白血病, 生命就像即将凋零的含苞的花朵, 唯有骨髓移植, 才能使这朵生命之花绽放。

师:这里有一组反义词, 你能找出来吗?它们分别表示什么意思?

生:“凋零”表示花谢了。“绽放”表示花儿开放。

师:“凋零”和“绽放”都是形容花的, 在文中还是写花吗?

生:“凋零”是说小钱患了白血病, 要死了。“绽放”是说只有经过骨髓移植才能救活他。

师:文中还有一个词是写花的。

生:含苞。

师:“含苞”是什么意思?

生:小钱才18岁。

……

就教师本人理解和把握教材而言是正确的, 但教师主宰了课堂, 把课文肢解得很细, 提出了许多问域很小、解答距很短、缺少思维强度的问题。这些问题过多地纠缠在课文情节上, 导致课堂教学“外紧内松”。这些细致、周到的问答固然使课堂表面看似热热闹闹, 但却扼杀了学生更宽泛、更活跃的思维空间以及会心的鉴赏和丰富的情感体验。

误区三:提问设计的时弊———“平”

在平时教学中, 我们经常会看到这样一种现象。有的教师在揭示课题之后, 总爱问:“读了课题, 你知道了什么?”学生兴致高昂, 纷纷发言, 将课题剖析得透彻。之后又问:“你还想知道什么?”学生会罗列林林总总的问题。看到如此热闹的课堂氛围, 教师甚喜。一次两次感觉新鲜, 每次都以固定的方式呈现问题, 学生就会疲倦, 索然无味。

“问”似看山不喜平。课堂提问千篇一律, 老调重弹, 使原本培养质疑、解疑能力的教学环节变得平平淡淡、枯燥乏味, 学生极易产生听觉的疲倦感。对不同体裁的课文, 应该采用不同的提问方式, 没有必要处处要学生说出个子丑寅卯不可, 否则有饽于新课改的初衷, 不利于学生学习能力的培养。

作为语文老师, 都希望能上好每一堂课, 将每一次的课堂教学落到实处, 不枉为人师, 不误人子弟。如何用精、用巧课堂提问的艺术, 使得思考不再是机械的应答, 也不再是学生精神上的负担, 而是学生发自内心的享受提问过程。笔者认为, 语文老师不妨在以下几方面加以重视。

一、化“浅”为“深” 难易适中

教师设置的提问需在学生有疑问处, 有疑问才有争辩, 有争辩才能辨别是非, 也才能引起学生探求知识获取真理的兴趣。特别是经过教师的引导, 同学之间的交流, 使问题得到解决, 创造一种“洞然若开”之境, 不仅使学生心理上、精神上得到满足, 而且能增强学生学习的自信心。

《燕子专列》教学片段:

师:自由朗读第四段, 这段话中的哪些字词让你最感动?为什么?

生:“纷纷走出家门”, 说明有许多人走出家门。

师:同学们, 你仿佛看到谁走出家门?

生:一位白发苍苍的老奶奶、抱着嗷嗷待哺孩子的母亲、一位小学生……

师:听到消息后, 一位白发苍苍的老奶奶不顾年迈的身体, 走出家门———

一位抱着嗷嗷待哺孩子的母亲走出家门———

一位上学的孩子走出了家门——

那么多不同年龄、不同职务、不同身份的人, 都纷纷走出家门———

(引导学生朗读加深体悟)

师:还有令你感动的地方吗?

生:“料峭的春寒”, 说明天气很冷。

生:“冒着、顶着、踏着”, 说明环境恶劣。

……

在这里, 教师采用“弹性设计”, 只提一个问题, 要学生说说“这段话中, 哪些字词让你最受感动?为什么?”这是一个有思维深度的问题, 可以给学生充分自由选择的权力, 可以引发学生参与讨论。学生简单重现课文内容只会无济于事, 必须充分展示自己的理解与感受过程。

二、变“碎”为“整” 导学促思

这里所说的“整”, 就是整体性的总问, 也就是提问的跨度要大, 对教材的覆盖面要广。要回答总问, 非阅读整段, 几段乃至全篇课文不可, 而不是老师问上句, 学生答下句的琐碎的情节式提问。在语文教学中, 提倡多设计总问, 可以优化提问质量, 达到提问的跨度大、力度强、效度高的设计目标。

教学《猫》这篇课文, 教师先用铺垫引导:课文写了哪两种猫? (大猫、小猫) 写了多少大猫、多少小猫? (一只大猫, 一群小猫) 写了怎样的大猫、怎样的小猫? (古怪的大猫, 淘气的小猫) 写大猫的古怪和小猫的淘气是作者厌恶它们吗? (不, 是可爱) 这样便形成了如下板书:

在此基础上便提出“总问”:“课文哪些地方写出了作者对‘猫’的喜爱之情?请你选择一处你认为最生动的, 讲析给大家听。”这是一个跨度很大的总问, 教师给学生以选择的权力, 可以只选一处讲, 通过课堂讨论和交流, 教师适时点拨, 渗透语言文字训练。这样由例及篇, 通过师生合作和生生合作, 达到了对整篇课文的熟读精思。

三、去“平”存“精”激发兴趣

特级教师钱梦龙说过:“每堂教读课, 教师要根据学生自读中的所惑之处, 精心设计问题, 或一个大问题领衔诸多小问题, 或按教读顺序层层设问, 犹如一颗石子投向平静的水面, 能激起学生思维的浪花。”因此, 在设置问题时要选准角度, 去平存精, 引起学生对学习内容的审视和思考, 充分调动学生学习的主动性和积极性, 高度激活他们的求知欲和学习兴趣。

请看特级教师于永正《翠鸟》一文的揭题提问。课文已经预习, 问一个问题:“翠鸟”的“翠”是什么颜色啊?拿起书, 默读第一自然段, 看看从哪儿可以看出“翠”是什么颜色? (是绿色的) 你是从哪儿看出来的? (头上的羽毛像橄榄色的头巾, 橄榄是绿色的。背上的羽毛象浅绿色的外衣。) 既然“翠”是绿色的, 那为什么不叫“绿鸟”, 而要叫“翠鸟”呢? (因为翠鸟外形美, 音节动人。) 是啊, 同学们在读课文时, 一定注意过有个词叫青山绿水, 那颜色就可以叫重峦叠翠。有一种竹子, 叫翠竹。为什么要用上这个“翠”字呢? (翠就是很亮。) 这个翠字不仅表示绿色, 颜色亮一点, 而且还表示很可爱, 好听。这就是汉字的一个特点, 它不光表明一种意思, 还是一种心情的表达。叫翠鸟多可爱啊!

为了帮助学生正确理解课题“翠鸟”的字面意思和内在的语言深度, 于老师以聊天般随和的形式顺着学生的思路, 提出一系列问题, 使学生从教师的追问中不断发现自己认识的偏差, 并不断修正, 逐渐逼近准确的认识, 最后让学生产生认识上的飞跃。于老师对问题的设计颇具匠心, 即便是追问也绝非信口开河, 可谓精雕玉凿。

语文课堂提问误区 第2篇

一、抽象、模糊式提问

教师设计导入提问时，必须严谨、科学，内容要准确无误，表达要清晰。抽象的提问常常使学生无法有针对性地回答问题，造成教师在引导、归纳的时候陷入死胡同，从而降低导入的效果。因此，导入时应尽量避免用结构复杂的、抽象的、笼统的、概念化的语言。如《海滨仲夏夜》导入时，教师提问：大家对夏天有什么感觉？“感觉”是个很抽象的词，初中阶段的学生很难像成年人那样能较好地表达出对夏天的感觉，回答问题往往漫无边际，教师的总结和引导也会陷入困境，使得导入事倍功半。

二、难度过高的提问

如前所述，导入的目的是激发学生的兴趣，引入课题，因而提问的目的也是为导入服务。问题的难度也应该考虑到提问的目的，难度过高的问题学生无法回答，会使思维进入死角或停滞，导入的目的也不可能实现。通常情况下，一个完整的提问过程至少包括“教师提问——学生回答——教师小结、评价”这三个步骤。在导入过程中的提问也是如此，只不过最后的“小结”环节可能还包含一个引导进入课题的内容。一旦教师的提问难度太大，提问过程的发生会在“学生回答”一环卡住，无法顺利进行，教师的小结也无从开始，整个导入就会陷入僵局。可能出现的情况会是，教师直接自问自答，然后自己引导进入课题，演一场独角戏；另一种情况就是，教师及时调整问题，降低难度，以便学生能够回答。实际上，一旦出现调整，教师的预设导入思路就已经被破坏了，导入已经失败了一半。毕竟导入时间只有3到5分钟，不是课文分析，可以及时调整，由浅入深地详细分析。因此，在课堂之前就应该精心设计导入的问题，使导入可以一次成功，导入的问题往往越简单，越有效。

三、无目的的提问

导入是有目的的，提问也是有目的的。提问的目的是为导入服务，这种目的有时候是直接指向，有时候是间接指向。比如，有位教师在导入《赵州桥》时这样提问：“同学们，你们去过赵州桥吗？”学生纷纷作答——基本上没有去过。去没去过并不要紧，教师接着说：“老师去过（其实说没有去过也行，关键在后面一句），老师今天给大家把赵州桥带来了！”学生一听就奇怪了——老师怎么会把赵州桥带来了？教师说完，从讲桌下面拿出自己制作的模型给学生展示（直观模型的出示很重要，可以吸引学生的注意力，也可以帮助学生了解桥的结构）。在这个导入中，问题很简单，答案本身不重要，其目的是间接的为下一步的模型展示做铺垫，使导入成功。

四、过于开放式的提问

语文课堂上有很多提问是过于开放式的问题，没有固定、统一的答案。这样的问题也会出现在导入过程中，这样的导入有一个放和收的过程。对于没有经验的教师来说，提开放式问题往往会有风险。问题提出之后，学生的答案千奇百怪，教师无从小结和收回话题，结果导致风筝飞得太高，飞走了，回不来了。开放式问题的过程可以表述为：教师提问——学生1回答——学生2回答——学生N回答——教师小结。如果是追问的话，过程表述应该是：教师提问1——学生回答1——教师提问2——学生回答2——教师提问N——学生回答N——教师小结。从这里可以看出，开放式问题注重学生的回答数量，而问题往往集中在一个层面上展开，这种情况在追求简洁有效的导入过程中更加明显。比如，《我的信念》等课文中要问及学生的理想是什么。教师提问后，学生的回答应该控制在基本面上，即理想是什么。学生的回答肯定是各种各样，并且还可能会包含各种想象、评论，甚至是实施方法。但是教师应该把握住导入的原则，及时控制回答学生的数量以及回答的深度，最终将话题收回，引入所要讲授的课题。

初中阶段语文导入的提问误区还有很多，避免这类误区的原则是要弄清楚导入中提问的根本目的是为导入服务，而导入追求的目标是通过简洁有效的方法和手段提高学生的学习兴趣，集中学习的注意力，促进学生进一步的课堂学习。提问时只有把握好这些根本的目的和原则，才能够使语文课堂导入更好地为课堂教学服务。

参考文献：

[1]王文鹏.正问和反问——课堂提问的艺术[J].四川教育，1986，（01）.

[2]雷玲主编.好课是这样炼成的[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]王世堪主编.语文教学法[M].北京：高等教育出版社，2005.

[4]施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]中华人民共和国.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2005.

（周明华 江西省 上饶师范学院中文系 334001）

中学语文课堂提问的误区及矫正对策 第3篇

一、问题诊断

1. 由课改前的“满堂灌”变成当今的“满堂问”

【案例】一位老师在教学《纪念白求恩》时, 为了改变满堂灌的传统, 在学生阅读课文之后, 分别问了以下几个问题:白求恩是哪国的?白求恩多大年纪?他来中国干什么?

【反思】这是由满堂灌到满堂问的典型代表, 是不求“问”的质量, 只求“问”的次数和频率的典型体现。这种提问方式过于简单, 直来直去, 没有多少思考价值, 不能起到问题教学法应有的作用, 达不到思维训练和启智的目的。

2. 满堂都是不假思索的习惯性提问

【案例】教学朱自清的《背影》一课时, 一位老师先提问了一些“单词化”问题, 诸如:作者是什么“家”?什么“战士”?学生都不假思索地给出了答案:散文家和民主战士。然后他习惯性地抛出了一个问题, 问学生朱自清是一个什么“分子”?学生摸不着头脑, 答案原来是“知识分子”。

【反思】这样的提问, 价值何在?教师要尽量减少“单词化”提问, 精心设计问题, 和学生一起探讨问题。所谓“单词化”提问, 即课堂上用“是不是”“好不好”“对不对”这样的话语来提问。这种“一问一答”的课堂中, 教学气氛是活跃了, 甚至显得有些热闹, 但学生受益不多。这种习惯会导致大量有意义时间的丢失, 降低课堂教学的效率。

3. 所提问题属没有价值的无效问题

【案例】

师:学习诗歌有用吗?

生:有。

师:这一单元我们学了几篇课文?

生:四篇。

师:病句常见的类型有几种?

生:六种。

【反思】以上提问属于无效提问和低效提问。这样的提问, 除了赢得学生认同性回答、造成课堂气氛的一时“热闹”以外, 毫无价值。它不但浪费了课堂时间, 而且会形成这样的暗示:这样的问话, 是用不着深入思考的。久而久之, 就可能把学生引向歧途。

4. 所提的问题过于简单

【案例】有老师上课的开场白就设计了这样两个问题:今天我们学习的课文标题是什么?文章的作者是谁?

【反思】此类提问过于简单:一是提问的方式简单, 直来直去, 没有“留白”, 学生不用思考就能回答;二是所提的问题过于简单, 没有多少思考价值。这是一种有了提问形式, 却没有多大意义的提问。在这里, 提问像是在做调查, 收效不大, 只能是走走形式而已。

5. 所提的问题难度太大

【案例】教学散文诗《海燕》时, 教师突然发问:“课文中刻画的几种水鸟各有什么象征意义?”

【反思】《海燕》这篇文章刻画了海燕、海鸥、海鸭、企鹅等几种水鸟的形象, 它们的象征意义是本文的教学难点之一, 教师简单地提问“这几种水鸟各有什么象征意义”, 学生是很难回答出来的。这样的问题不仅不能培养学生的思维能力, 反而很容易挫伤学生学习的积极性。其实, 如果把这个问题分解成两个问题, “海燕与其他水鸟在声音、行动、情态等方面有什么区别?”和“在文中海燕、海鸥、海鸭、企鹅分别象征什么?”这样通过前一问题的引导, 学生在逐一对比分析讨论下, 海燕与其他水鸟的反差一下就会突现出来, 各自的象征意义就能很快被学生们理解、领悟。

6. 硬性地要求学生挑选出最佳段落

【案例】当今语文教学中有一个很流行的程度提问:学生刚读完一遍课文, 教师马上就提问, 文章哪一段或哪一句写得最好, 哪一段或哪一句给你留下的印象最为深刻。认为只要解决了所谓重要句段后, 整篇文章的学习也就算结束了。

【反思】语文的整体感知很重要, 特别是文章教学的初始阶段, 更要求整体把握。然而, 在整体学习的基础上再进行具体的分析才是科学有效的教学流程。学生学习一篇课文, 首先应把课文作为一个整体来教, 在整体把握的基础上, 再引导学生通过对重点语段的分析, 进一步理解文章的思想内容。文章中写得最好的地方, 应该让学生自主地去发现、去感知, 而不是教师硬性地要求学生一定挑选出来。语文教学不仅要学会句段的分析, 更要学会一种整体驾驭和运用的能力。

7. 没有给学生留下准备和思考的空间

【案例】有老师在教学《祝福》时, 让学生探讨祥林嫂的死因, 问题刚提出来, 就让学生站起来回答祥林嫂死亡的真正原因是什么。

【反思】老师提出问题马上要求学生作答, 没有给学生留下准备和思考的空间, 给人的感觉像是赶进度或是在完成一项紧急任务, 教学效果势必会受到一定的影响。一般情况下, 提出问题以后必须给学生思考的时间, 让学生开动脑筋思考一下, 把问题想清楚, 然后作答。教师提问的目的是为了调动学生思维, 训练学生思维, 培养学生优秀的思维品质。不留时间让学生思考, 或者不给学生一定的时间保证其有效思考, 就无法保证学生作为课堂主体的基本地位, 教学效果也就无从谈起了。

二、矫正对策

针对上述语文课堂提问误区, 结合本人语文调研中的经验和实践探索, 笔者认为应采取以下对策———

1. 提问要有针对性。

课堂提问要有明确的出发点和准确的针对性。出发点是要围绕教学目标来提问。针对性包括两个方面:一是要扣住重点, 抓住难点;二是要符合学生的实际。对课堂所提的问题, 教师应精心准备, 严格控制, 要准确体现教师的教学思路, 有效突破教学的重点和难点, 让学生在情感上得到熏陶, 思维上受到启迪, 能力上得到提高。

2. 提问要有启发性。

学生对每篇课文的学习, 不是一开始就感兴趣的, 因此要针对学生的心理特点, 采用不同的方法调动他们思考的积极性。提问要逐层深入, 富有启发性, 课堂上设计一些学生感兴趣的问题, 激发学生的兴趣点, 使学生思维活跃, 思路开阔, 从而更好地展开讨论, 有效学习。

3. 提问要有曲折性。

课堂提问如果只是一味地直来直去, 学生就会觉得索然无味, 并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出, 就能促进学生开动脑筋。所谓的“曲问”, 就是变换提问的角度, 让思路“拐一个弯”, 从问题的侧翼或者反面, 寻找思维的切入口。

4. 提问要设置“主问题”。

一般的课堂教学中, 教学过程的延伸是靠提问来支撑的, 教师的提问必须要精心设计, 突出重点和难点, 必须要进行“主问题”的设计研究, 用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”。只有这样, 我们的课堂才能用精、少、实、活的提问或问题将学生深深地引进文本, 激发学生研讨的热情, 从而有效地开展课堂活动, 提高课堂教学效率。

5. 提问要注意问的密度。

过去的语文教学, 普遍存在着教师满堂灌的倾向。为了改变这种倾向, 新课程提出了合作探究式教学, 课堂上因此出现了满堂问的情况, 要改变这种提问太多太滥的课堂, 教师必须合理地安排课堂提问的次数和时间, 根据课堂教学内容来精心设计提问的次数, 提问的数量不要过多, 同时在提问后留给学生适当的机会和充足的时间, 激起学生更多的探索欲望, 更多的求知欲望, 使其产生新的提问, 探求更多奥秘。

6. 提问要注意问的坡度。

所谓问的坡度, 就是教师在提问时, 要做到由易到难, 由浅入深, 层层递进, 步步深入, 把学生的思维一步一个台阶地引向求知的高度。课堂提问要把握好坡度, 才能提高班级学生活动的参与度, 帮助学生减少盲目回答问题的心态, 引导学生进行深层次的思考, 从而做出正确的回答。课堂提问层层递进, 有坡度, 学生的思维火花才能在教师的点拨和启发中迸发出来, 才能发挥学生的创造力, 更大限度地激发学生的潜能。

7. 提问要注意问的难度。

语文课堂提问误区 第4篇

一、课堂提问存在的误区

课堂提问是教师在课堂中常用的教学方式，有效的课堂提问可以引发学生的思考，集中学生的注意力，激发和培养学生的学习兴趣，培养学生良好的思维习惯和思维能力，提高教学效率等等。真正能有效利用课堂提问是一门高明的艺术，一门值得研究的学问。尽管我们教师在自己的教学实践中已经有过无数次的提问，但是真正善于提问的教师少之又少。根据笔者的调查发现，存在的误区主要有以下几点：

1.提问过于频繁，问题数量过多。

笔者根据调查发现，一堂40分钟的课，有的教师平均每分钟就能提出一个问题，学生被诸多的问题紧跟着，根本没有思考的时间，往往是“不假思索”地回答和应付。

2.重复问题和重复学生的回答。

有的教师容易犯重复问题的毛病。一旦学生习惯于教师这种“重复”的毛病后，他们往往就不会认真注意问题的初次出现，这样就会浪费大量宝贵的课堂时间，降低课堂效率。值得说明的是，这并非意味着教师在任何情况下都不能有这种“重复”，当教师发现学生没有听清楚或者在特别需要强调的地方还是需要重复的，这是必要的重复。但在多数情况下，教师在课堂上的这种“重复”是毫无意义的，必须想办法避免。

3.不善于倾听学生的回答。

教师不仅要做一个善于提问者，而且还要学会做一个倾听者。而要想做一个好的倾听者，需要做好两个方面：肯定的态度和听的技巧。“听”是一门综合性的艺术，它涉及人的行为、认知和情感的各个层次，还需要心与心的理解。每当学生回答问题的时候，无论是优等生还是学困生，无论回答的是对还是错，教师都应该集中注意力听学生的回答，并且用关切和信任的眼神给予最大的支持和鼓励，这样学生就会受到鼓舞，感受到力量，就会进行更加积极地思维，从而发挥好自己的潜能，就会收到事半功倍的教学效果，提高教学效率。相反，如果教师对学生的回答漠不关心，眼神游离，没有耐心倾听学生的回答，那么学生就会着慌，即使学生回答得再好，他们可能也会认为自己回答得不好，甚至是错误，积极性被严重地打击，那么以后学生的回答兴趣和积极性一定会荡然无存，更谈不上激发学生兴趣，提高教学效率了。

4.习惯于选择相同的学生回答问题。

当我们走进学校，与学生聊天的时候，会发现大多数的学生是非常喜欢老师能够提问自己的，但是，学生的反应往往是“老师从来不提问我”“我们的老师很偏心，就是提问他那几个得意弟子”。久而久之，有的学生就有一个消极的倾向：反正老师在课堂上不会提问我，不喜欢我，干脆就不用精心准备老师的提问了，课下尽情地玩吧，课上开小差也无所谓，反正老师不会关心到自己的，因此就不会积极认真地听课。这些学生也就会越来越没有兴趣学习，从而导致集体斗志的丧失。

5.控制问题的答案。

根据调查发现，有的教师在课堂上也在不断地认真提出问题，但是还未等学生回答，教师自己倒是先回答了。有时候，虽然让学生回答了，但是当学生刚一回答，教师就会打断他们的回答，自己说出完整的答案。最终的结果往往是教师在课堂上唱“独角戏”，自己在讲台上讲得头头是道，却很难调动学生的参与性。试想，这样的课堂提问怎么能启发和诱导学生呢？如何能激发和培养学生的学习兴趣，能调动学生的学习积极性？结果往往是学生缺少参与，缺少思考，没有机会形成自己回答问题的逻辑系统，从而消极地对待教师的课堂提问。

6.忽视学生的提问。

根据我们的调查发现，小学生在课堂上遇到问题提问的百分比仅为13.3%。有关专家认为，小学生遇到问题之所以不愿意当堂提问，主要原因是他们的提问往往会受到教师的指责甚至批评。为了少给自己带来不必要的麻烦，因此就少提问题，甚至是不提问题，老师怎么讲，他们就怎么听。因此，我们不难看出，教师忽视学生的提问是导致学生不爱提问的主要原因。

二、提升课堂提问效果的对策

上面提到的种种错误做法挫伤了学生的求知欲，限制了学生的思维，使课堂提问的优势无法体现出来，后果堪忧。为了达到“教学过程最优化”，科学、有效地发挥课堂提问的优势，我认为应该注意以下几个方面：

1.善于激发学生的质疑意识。

教师在课堂之上要创造情境，给学生“说话”的自由和权利，让学生敢问、多问。教师要鼓励、启发学生的思考，引导他们充分表达自己的所见、所闻、所想，善于捕捉他们的智慧火花，并及时给予表扬，让他们时刻都能够体验到成功和创造的乐趣。

2.旁敲侧击，善于启发。

在课堂教学中，教师要在通观全局的基础上，巧妙设置问题，启发学生的思路，激活学生的思维，让他们能够站在新的角度进行思考，感受到学习的收获和乐趣。

3.由浅入深，循序渐进。

对于难度不大的问题，教师可以直接让学生回答。而遇到比较难的问题时，教师可以把问题分解为几个小的问题，一步步启发诱导学生，设置“阶梯式”的问题，让学生体会到“跳一跳就可以摘到桃子”的乐趣。否则，一开始就把难题抛给学生，学生会感觉无从下手，就容易挫伤学生思考和回答问题的积极性。

语文课堂提问误区 第5篇

一、误区一:肤浅性提问

以《我有一个梦想》的教学片段为例。

师:《我有一个梦想》中的“我”指谁?

生:马丁·路德·金。

师:哪些段落是作者的梦想?

生:第18—26自然段。

师:作者共有几个梦想?

生:6个。

师:哪些段落是他产生这个梦想的原因?

生:第1—6自然段。

师:是什么原因?

生:要求政府从政治、经济、文化上给予黑人真正的平等。

师:其中哪些原因交代了他实现梦想的方式?

生:第7—17自然段。

师:这个方式是什么?

生:非暴力斗争方式。

这位教师的语文课堂看似热闹非凡,但是,师生合作无间的课堂中,其实存在着很多问题。这位教师将此环节命名为“整体感知,以问促学”,而在处理这个环节里的问题时并非齐答,而是逐个逐个以开火车的方式让学生回答,总共用时8分50秒。以一节课40分钟算,该教师用了将近四分之一的时间。但是这些“问题”对于一个高二的学生来说,根本不是“问题”。而问题要成为“真问题”,起码是对学生初始感知有所触动,有所冲击。要突破有机的表层,进入深层。问题究竟应该在哪里呢?其实就在文本内在的矛盾中。换一个问题:“为什么马丁·路德·金在第2自然段中强调了四次‘一百年后’?”将学生的关注目标锁定在“一百年前的理想”和“一百年后的现实”上。是不是就能够跳脱这些无谓的问答游戏,而让学生真正关注马丁·路德·金的理想。

相信很多教师,在设计教案的时候也会用接连的问题来设计一些较难的环节或者教学片段,但是,在设计的时候应该认真了解学生的知识程度,避免出现肤浅性的提问。

二、误区二:无相关性提问

笔者听过一位年轻女教师讲授丰子恺先生的《白鹅》。这是一篇生活散文,层次分明、语言生动、情感真挚。该教师用了一幅丰子恺的自画像引入,并提问:“同学们看着丰子恺老先生的画像感动吗?你为什么感动?”下面的学生一个个严肃且认真地回答:“感动。”笔者这时真的悲从中来。一幅丰子恺半诙谐式的自画像居然让一群小孩子一本正经地感动着,这到底是语文教育的成功还是失败?且将“真语文”和“假语文”这么深刻的问题放下不谈,单就提问这个层面来讲,这个问题跟课文毫不相关,会出现这样的情况多数是因为教师在设计教案的时候一味地想用视频、音频等元素装点课堂,而忽略了这些因素和课堂的相关性。如果这样的问题提多了,我们的孩子会陷入一个误区,教师问了只管答就好,无关课文内容,长此以往,后果不堪设想。

三、误区三:习惯性提问

除了以上两个误区之外,“习惯性提问”的危害性也不容小觑。教师在上课时经常有意无意地将问题放在嘴边,比如:“是不是?”“对不对?”“是吗?”且看以下《合欢树》教学实录。

师:题目既然叫“合欢树”,文章从第7自然段开始才出现合欢树,那么之前在写什么呢?

生:他的母亲。

师:他的母亲是吧?

生:是的。

师:前面部分写什么?

生:母亲。

师:前面部分写人,后面部分写什么?

生:合欢树!

师:写了“我”和合欢树。

(此时,教师出示PPT,对史铁生进行介绍。)

整个过程中,作者两次重复了前面部分写了“我的母亲”,一次用了“是吧”,而在最后得出的结论中甚至没有和学生的作答相吻合。可见,这位教师在提问时根本是无意识的,他并不指望学生给出既定的答案,或者说这个只是教师自己习惯性的发问。而这种发问很可能给学生一个错觉,教师是不需要我们的回答的,久而久之学生将不会在课堂上回答实质性的问题。

四、误区四:模糊性提问

提问还有一个误区是“模糊性提问”,同样以这位教师的《合欢树》教学实录为例。

课前播放了一段视频《苹果树的故事》,全场师生被深深地感动了……

师:请一个同学来谈谈观后感。

生:那棵树象征的是爸爸妈妈。

师:这棵树你认为象征的是你的爸爸和妈妈,再谈一谈。

生:爸爸妈妈一直爱护我,照顾我,呵护我成长。

可能是这位教师和这群学生建立起了相当的默契,学生能够在老师如此提问的情况下清楚地了解教师的意图,能精准地说出树和父母的关系。但笔者以为观后感中所谓的“感”,可以是从作品中领悟出来的道理或精湛的思想,可以是受作品中的内容启发而引起的思考与联想,可以是因观看而激发的决心和理想,也可以是因观看而引起的对社会上某些丑恶现象的抨击。

如果“观后感”问题纯属巧合,那么在教师问出“再谈一谈”这个模棱两可而且没有任何指向性的问题时,学生依旧能够紧扣中心回答道:“爸爸妈妈一直爱护我,照顾我,呵护我成长。”笔者想这位教师能够在预设的时间内成功地导入课文,得感谢他的学生能够将他的问题理解到这个水平。

五、误区五:质难性提问

笔者认为课堂提问的另一个误区是“质难性提问”。教师在备课的时候通常是以自己的认知去设计问题,而忽略了学生的认知是否到了这个高度或者水平。在这种情况下设计的问题就会造成学生毫无头绪,不知所措。以下是一位教师在教授《像山那样思考》这篇文章时的一个教学片段。

课前播放了视频Heal the World,同时滚动播放图片《鹿和狼的故事》。

师:作者怀着怎样的心情来回忆这个故事?

生:……(盲目)

师:老师将范围稍微缩小一点,可以画出第4、5、6自然段中关于作者心情的句子。

生:……(盲目地画句子)

师:请同学们在座位上大声回答。

生:难受。

师:对,那他为什么难受呢?

生:因为他觉得后悔。

……(不断地引导中)

师:对,因为他对狼感到愧疚。那同学们知道他为什么会感到愧疚呢?(无限死循环中)

当然,括号里的内容是笔者加上去的。其实,这位教师在教案中写到这个环节是想让学生感悟到:因为狼的死亡已经导致了环境的变化,而这种变化是不可逆的,更是因为人类自私而造成的。这位教师也在教案中记录从导入到学生初步感知狼嗥对猎人的警示作用,应用时5分钟,结果这位教师实际所用的时间近13分钟,当然最后这堂课是以拼命地赶进度和近10分钟的拖堂结束的。

归结其原因,只能是教师在设计问题时过难,让学生望而却步,随后教师相对简单的引导也让学生一头雾水。如果我们的课堂上大多是一些质难性的问题,那么,将严重打击学生上课的积极性,从而影响课堂效率。

有感课堂提问误区浅谈课堂有效提问 第6篇

一、课堂提问现状种种误区

几年前, 上海市教育科学研究院顾泠沅研究员在分析课堂教学的特点时说:边问边讲正在取代灌输式的讲授.同时指出高密度提问已成为课堂教学的重要方式, 一节课105个问题, 连老师自己都不敢相信.在上海青浦区调查的36节课中, 教师们平均1.85分钟提出一个问题, 调查数据也向我们反映了教师提问现状存在以下误区:

1. 课堂提问简单机械, 创新意识渐逝

许多教师把启发式教学简单地理解为课堂教学中师生之间的一种双边活动, 认为没有提问或少提问就是在灌, 就是注入式教学, 把是否提问及提问多少当作评价教学水平高低的重要标准.因此现在课堂教学中出现“满堂问”现象, 提问“只顾数量, 不求质量”.课堂中过多的一问一答, 常常使学生缺少思维的空间和思考时间, 表面上很热闹, 但是实际上学生处于较低的认知和思维水平.同时, 如果此种状况长期下去, 会使学生对教师产生一种依赖, 学生不愿意且无须去动脑筋, 最终会导致学生问题意识的丧失.

2. 课堂教学预设封闭, 教学质量低效

数学教学十分讲究“设问”的艺术, 但一些教师忽略学生独立思考、讨论探究的细节, 过于看重预设, 忽略了生成.习惯于“设问”, 但急于推出自己的结论, 失去“设问”应有的价值.这种预设性的课堂教学, 在单位时间内完成了规定的教学任务, 提高了教学效率, 实际上表面的有效掩盖了真正的低效和无效.

3. 提问对象层次单薄, 两极分化严重

课堂教学要面向全体学生, 关注不同层次学生, 但在实际教学过程中, 学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障.主要表现在有的老师习惯追问优等生, 不管其他学生是否跟得上节奏, 是否能够集中注意力跟着思考.这种做法对优等生是一种鼓励, 可以激发他们更加投入地参与课堂生活, 而对于差生而言, 则是一种打击和排斥, 使得他们成为课堂中的“边缘人”, 不愿参与课堂提问, 甚至脱离课堂教学.这样课堂教学提问的功效和作用必然受到消极影响.

4. 提问形式策略单调, 学生兴趣不足

课堂提问中以推理性尤其记忆性问题为主, 提问技巧比较单一.教师的课堂提问所采用的形式主要是单句直问, 学生齐答比率较高, 回答问题方式单一, 教师完全掌控课堂.单句直问目标指向清晰, 节奏简明, 能较快完成教学任务的切换;但往往由于没有铺垫, 没有变式, 没有思路启发与太过刚性而缺乏情趣味, 也容易造成氛围上不必要的紧张, 因而在增进师生互动交流、激发学生兴趣与启智性等方面存在明显不足.

二、课堂有效提问若干方法

上述问题的存在, 严重制约着课堂提问的有效性, 如何使课堂提问达到有效性以保证课堂教学质量呢?

1. 精心设计课堂提问, 培养学生创造性思维

教师备课, 不仅要备教材、备教法, 而且要备学生、备学法.必须深入实际, 了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯以及学习中的困难和问题等.只有真正了解了学生, 才能有针对性地提问, 恰当地把握问题的难易度, 使得提问更加有效.课堂问题的设计应具有开放性, 要有一定的长度、宽度和厚度, 有利于培养学生的创新意识, 让学生的思维的翅膀舒展开来, 意志力得到磨砺.学生经过抓耳挠腮、呕心沥血得到的问题答案, 一定会记忆深刻.同时经历这样一个心路历程, 一定能让学生在老师的表扬、学生的赏识下留下长久愉快的体验.

2. 注重提问角色互换, 培养学生提出问题的能力

一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练, 其实, 应答还是被动的.爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.”著名数学家康托尔曾说过:“在数学的领域中, 提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要.”提出正确的问题, 往往等于解决了问题的大半.要求学生自己提出疑问, 自己发掘问题, 是一种更高要求的训练.教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑, 然后鼓励、引导他们去质疑、解疑.从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力.

3. 提问“大众性”和“多样性”, 关注全体学生发展

课堂提问应该鼓励全体或大多数学生参与.教师应善于提出各种知识水平的问题和适合学生水平能力的问题.课堂提问要全面衡量学生的实际情况, 力争给每一名学生以均等的机会, 促使每名学生都能在原有的基础上有所发展和提高针对学生的实际情况, 设计不同梯度的问题, 基础稍差的学生可提问一些信息型或记忆型的问题;中等生可提一些理解型的问题, 并在理解的基础上用自己的语言把解题思路加以叙述;对于优等生提出具有创造性思维性质的问题, 让学生对解题思路进行综合分析, 判断真伪, 找出原因, 并做创造性回答.有时, 需要指定非自愿者来回答问题, 要求学生留心那些沉默寡言的学生, 留心那些表情困惑的学生, 鼓励学生与学生之间的相互启发, 创造有利于学生参与的课堂环境.

4. 体现课堂提问优化策略, 诱发学生学习兴趣

问题的设计要考虑如何激发学生的兴趣, 使问题有真正吸引学生的力量.提问时除了注意内容的新颖别致、形式的多样外, 还可以在组织的问题里面设计一些似乎有悖于常理的矛盾或一些“见惯不怪”的现象, 在学生面前设置一些“悬念”, 来增强学生的好奇性.一般来说, 能引起学生认识中的矛盾的问题, 一是在新旧知识的联系处;二是在理论与实践的联系处;三是在低层知识与高层知识的联系处.教师如果在这些地方恰到好处地提出问题, 就会在学生的认识中引起已知与未知、理论与实际、低层次与高层次之间的矛盾, 从而激发他们去积极探索.

走出课堂提问的误区 第7篇

一、启发式误区

在新课程理念下, 启发式教学被摆在了非常重要的位置, 启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下, 主动获取知识, 发展智能, 陶冶个性, 形成完满人格的过程。其目的是构建和塑造学生的主体性, 达到使学生爱学习的目的。但是, 在教学实践中, 我们发现有些教师视“启发”为“问答”, 认为问题提少了就是“灌”, 就是注入式教学, 在课堂上只是单纯地向学生提出大量问题而不做任何启发, 只是让学生进行思考, 然后进行师生问答。以为这样就是“启发式”教学, 结果收效甚微。这种状况长期持续下出, 会造成学生对教师产生依赖, 不愿意也无须动脑筋, 最终会导致学生主动发现问题、解决问题意识的丧失。其实, 这不能算是启发学生, 而只是在考查学生。“启发式”教学不能只笼统地向学生提问, 当学生对老师所提的问题感到棘手的时候, 教师可以来用“化整为零, 化难为易, 各个击破”的方法启发学生。

二、辐射性误区

“面向全体学生”是新课程标准提出的理念之一。然而, 有不少教师往往喜欢提问少数“尖子”学生, 而对那些学习成绩较差的学生, 总是怕他们答不出或答不正确而避开他们, “尖子生”成了课堂上回答问题的“常客”。这就使得大部分学生在教师提问时不是积极地去思考, 主动地参与, 而是把自己当作局外人, 导致他们学习能力和学习积极性的每况愈下, 所有这些都是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此, 教师在提问时要注意提问的“面”, 要根据问题的难易程度, 有目的地选择不同层次的提问对象, 并注意用适当的语言提醒其他学生认真听。如“现在请××同学来回答, 其他同学注意听他回答得是否正确和完整, 然后谈谈自己的看法。”使人人都有回答问题的机会和责任。

三、设计性误区

目前, 由于各种原因, 许多课堂提问的问题设计得不尽合理, 教师问题是提了, 可却收效甚微, 主要表现有:

1.问题要有思考性。

思考性是提问的价值所在。如果提出的问题学生都答不出, 或不需思考就能回答, 那么, 这样的提问就会失去其应有的作用。

2.问题的设计要有新异性。

许多课堂问题都没有考虑如何激发学生的动机, 使问题有真正吸引学生的力量。问题设计内容过于陈旧, 形式单一, 缺少争论性。

3.问题的答案要具有开放性。

在实际教学中, 许多教师由于太在意让学生获得正确答案, 往往只提一些封闭式的问题, 阻碍了学生亲历思维的过程, 剥夺了学生进一步动脑思考的机会, 影响了他们创造性思维的发展和解决问题能力的提高。

四、情景性误区

课堂提问是师生之间进行交流和沟通的过程。由于师生在课堂中所处的地位各不相同, 师生之间存在着一定的差异, 这些因素都会影响师生之间的交流与沟通。因此, 教师在课堂提问的同时, 必须积极营造一个理想的沟通情景, 对学生要思考、回答的问题有所帮助, 降低问题难度。同时, 教师要让学生接受自己的观点, 就必须与学生进行反复的讨论, 要以更佳的论据来说服学生, 而不是采取任何强迫性力量要求学生, 即教师不能以武力或者凭借自己的权威去强迫学生, 而应以讲道理的方式与学生讨论, 尝试在互相提出理由的过程中说服学生, 从而使学生接受自己的观点。同时, 在创设情景时, 教师还要注意角色的转换。从各种教学观摩、评比活动中不难发现, 在课堂教学中, 很少有学生向教师提问的, 提问似乎成了教师的专利, 这是不正常的。南宋教育家朱熹说过:“读书无疑者, 须教疑。”著名科学家李正道也指出:“什么是学问?就是要学怎样问”。因此, 在课堂教学中, 不仅要让学生“学答”, 更要重视指导学生“学问”。为此, 教师要注意经常转换角色, 在帮助学生“发现问题”、激发学生“提出问题”、引导学生“思考问题”上下工夫, 为学生“生疑、质疑、释疑”营造宽松、民主的氛围。

五、评价性误区

在课堂提问中, 教师要保护学生回答问题的积极性, 从而进一步调动学生学习的积极性, 评价就应该做到:

1.以表扬为主。

批评也要体现爱心, 不能出现伤害学生自尊心的字眼, 若遇到“会说想着说, 不会说抢着说”的现象, 教师也不应“怒形于色”, 而应循循善诱。

2.鼓励求异。

应允许学生有不同的见解, 不要轻易下“不正确”、“错误的”等结论, 即使因课堂时间有限不能进行深入探究, 也应该在课后给学生有所交代。

3.帮助有困难的学生。

有经验的教师从不放弃回答问题的任何一个学生, 即使多次启而不发, 也请学生先坐下, 让他听别人的回答, 然后请他复述一遍。这种评价方法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。

4.鼓励学生积极参与评价。

不要把评价变为教师的专利, 要体现学生的主体地位, 引导学生积极参与课堂提问和评价活动, 使学生不仅感到“教师在教”, 也要感到“自己在学”;不仅是教师“要我学”, 而更多的是“我要学”, 可以说对课堂提问的衡量评价也是师生双向参与、进行积极教学活动的好形式。

社会发展到今天, 素质教育也越来越被人们普遍关注和重视。培养跨世纪的一代新人, 需要家庭、学校和社会的共同努力, 尤其是肩负着培育“四有”新人重任的光荣的人民教师, 更需要牢固地树立育人观念, 在课堂教学过程中, 灵活地运用教学规律, 通过课堂教学提问这一有效手段, 调动学生学习的主动性和创造性, 全面提高学生综合素质。

摘要：课堂提问是指课堂上教师通过提出问题, 让学生回答问题, 从而完成教学任务, 同时对学生进行思维训练的一种重要的教学方法。恰当地运用提问, 可以充分发挥学生学习的主观能动性, 激发学习兴趣, 启发学生积极思考, 活跃课堂气氛, 达到良好的教育教学效果。然而, 在目前的教学中, 对课堂提问还存在着一些误区。

数学课堂互动提问八大误区 第8篇

一、表面热闹华而不实, 频繁问答

有的青年教师盲目追求活跃的课堂氛围, 对教材和学生研究不深, 使问题停留在浅层次的交流上。 如某教师讲等腰三角形的性质定理时, 画出图形 (图1) 后,

师:△ABC中AB=AC吗?

生:是;

师:你怎么知道?

生:这是已知条件;

师:如果AB=AC, 那么∠B=∠C吗?

生:相等;

师:要证明∠B=∠C, 作∠A的平分线行吗?

生:行。

由于问题的结果已明示, 学生几乎不用考虑就可以立即回答, 表面上看热闹活跃, 实则流于形式、肤浅, 学而不究, 华而不实, 无益于启发学生积极思维。

二、提问只关注结果, 忽视对规律的揭示

有的教师设计的问题往往只是关注结果是什么, 如“答案是什么”、“对不对”等, 很少引导学生探究过程。例如, 讲直角坐标轴上点的坐标特点, 教师问:“x轴上的点的纵坐标是什么? y轴上的点的横坐标是什么?坐标轴上的点的坐标有什么特征?”教师的本意是启发学生总结规律, 但设问没有引导学生经历尝试、概括的过程, 结果来得过于直接, 对能力培养不利。

三、提问脱离学生思维最近发展, 启而不发

有的教师设计的问题过难、过编或过于笼统, 学生难于理解和接受, 启而不发。 如某教师讲角平分线定理时, 先问:如图2, △ABC的三边存在比例关系吗?

学生茫然。

又问:AB/AC=BD/DC成立吗?

学生还是沉默以对。 接下来的教学, 教师只好自问自答, 唱“独角戏”了, 这样的提问脱离了学生的认知水平, 学生思维难于展开, 不知朝什么方向思考, 影响了教学效果。

四、反馈性提问流于形式, 教师诊断效果失真

讲课时, 教师一般可通过提问, 诊断学生对知识的掌握程度, 以判断能否顺利引入新问题, 但这种提问不能只是“是什么”, “叫什么”等记忆性的反馈提问。 如某教师在讲二次函数的综合运用时, 为了解学生对二次函数的概念与性质等基础知识的掌握情况, 先后问:“什么叫二次函数? ”、“二次函数图像的顶点坐标与对称轴分别是什么? 怎么画二次函数的图像? ”听了学生流利、圆满的回答, 教师满意地开始了新课题的学习。 事实上, 学生回答的是一些浅层次的记忆性知识, 并没有表明他们是否真正理解。 如果将问题改为:“你能画出函数y=x2+x+2 (x是实数) 与y=x2+x+2 (x≥O) 的图像吗?”, “它们的最小值分别是什么?”这样的问题仅靠死记硬背显然是答不出来的。 只有通过这样提问才可诊断学生的知识缺陷, 获得真实的反馈信息, 从而便于教师调控教学过程。

五、提问关心标准答案, 对创新思维缺少点评分析

有的教师提问时, 对学生新颖或错误的回答置之不理, 或者中途打断, 只满足单一的标准答案。 如讲解一元一次方程0.5x=l时, 教师问:应先干什么? 某生竟立即答题:两边乘以2, 立即就得到x=2, 教师:“你的结果虽对, 但不能这样解, 应按要求, 两边先同除于0.5得到x=l / 0.5=2。 ”这名本兴冲冲等待表扬的学生, 听了老师几句不经意的评价后, 只好灰溜溜地坐下。殊不知, 这名学生思路的确富有创造性, 是不同于通法的奇思妙想。 可惜, 学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护, 反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。 其实, 学生的回答即使是错的教师也要耐心倾听, 并给予激励性评价, 这样既可以帮助学生纠正错误认识, 又可以激励学生积极思考问题, 激发学生的求异思维, 从而培养学生能力。

六、提问表达不清词不达意, 学生难以理解

有的教师提问时, 叙述过快或者使用冗长而凌乱的措词, 使学生不明其意。 例如, 讲二次函数性质时, 教师提问:“二次函数的图像性质有什么特点? 如何根据这些特点求最大值、最小值? ”这样的提问措词不清, 学生不易理解和思考, 也不好表达。 这样的问题可以从具体例子入手, 分层设问, 如可先问:“如何快速作出函数y=2x2, y=2 (x-1) 2及y=2 (x-1) 2-1的图像? ”再问:“这些函数的最小值分别是多少? ”及“若各小题中完全平方项的系数分别是-2时, 结果又如何呢?”等。这样提问思路清晰, 便于学生积极思考。 此外, 提问时还要注意措词要准确、科学, 如需对原问题进行某些解释而使用了通俗化的语言时, 也要适当, 不可造成学习的误解。

七、提问后没有停顿或先点名后提问, 学生无时间思考

有的教师提问后立即点名让学生回答, 本意可能是节约时间, 但学生由于没有时间思考, 结果问而不答或答非所问, 反而影响了教学进程。 要回答一个有一定难度的问题, 学生必须有一段认识问题、思考问题的时间, 在这段时间里, 学生要对问题进行探究、分析, 并选择表达方式, 教师在这段时间里可环顾全班, 观察学生的反应 (这些反应一般都是非语言的身体或情绪反应) , 以选择适当的时机和人选来回答。 可见, 提问后停顿是必要的。 此外, 有的教师提问程序颠倒, 先点名后提问, 结果未被点名的学生如释重负, 对问题不太关注, 成了“观众”, 只有被点名的学生在紧张低效地思考和回答, 这也是要引起注意的。

八、提问只面向少数学生, 多数学生无事可干

走出课堂提问的“四个误区” 第9篇

上课伊始，老师首先带领学生复习上节课的内容，然后自然地过渡到本节课的学习重点：碧螺春经过采茶姑娘的精心采摘和焙茶手的精巧制作，成了中外闻名的碧螺春茶。那它有什么特点呢？下面就请同学们带着这个问题自由地朗读课文。

（学生自由地朗读课文，教师巡视。）

师：谁先来说说碧螺春茶的特点？

生1：碧螺春茶的突出特点表现在色、香、味、形俱全。

师：那碧螺春茶的色、香、味、形分别有什么特点？用一个词语概括。

生1：色的特点是……

学生1吞吞吐吐半天没说出来。老师面露一丝不悦之色，没有请他坐下，而是另外请其他同学回答。

生2：色的特点是碧绿清澈。

师：那香呢？

生2：香的特点是清香扑鼻。

师：那味呢？

生2：味的特点是……

学生2也答不出来了。老师一脸怒气，正欲发作，这时他发现后面有一个学生正在摆弄刚买的文具盒呢！老师更生气了，大声喊道：“XXX，你站起来回答！”

那位学生一脸茫然，支支吾吾半晌才小声说道：“碧螺春茶色、香、味、形俱全，我爱碧螺春。”全班哄堂大笑。老师气得满脸通红，大声斥责道：“上课不听讲还做小动作，你不想上重点中学了……”

案例反思：

一般来说，课堂提问是教师组织教学活动的最常用的手段之一。恰当的课堂提问需要融入知识、智慧和美德，融入学生的成长。课堂教学中，教师一定要从思想上高度重视课堂提问，讲究课堂提问艺术，千万不要走入课堂提问的盲区。案例中的那位教师，就是因为没能正确、恰当地使用课堂提问，致使课堂教学走进了一条死胡同，令师生双方处于进退维谷的两难境地。课堂提问要走出“四个误区”：

一、提问时切忌“打破砂锅问到底”，不给学生思考的余地

正常情况下，教师在课堂上提问，一般是先问一个问题，给学生充足的时间思考，然后再让学生回答。但文中的那位老师，在学生1有准备的情况下，回答第一个问题后，不是对该生的回答进行点评，然后请其坐下继续思考第二个问题，而是根据自己的教学思路，在那位学生还没有思考的情况下，对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。教师这样做，表面上看可以节省教学时间，使教学过程流畅，但实质上却忽视了学生的成长。学生最初勇敢地站起来回答问题，最终却以失败的心情结束，非但感受不到成功的喜悦，反而饱尝了失败的痛苦。从此一定会变得畏畏缩缩，不肯轻意表达自己的观点。而其他同学，一方面既没能对老师所提的新问题做出积极思考，另一方面又在老师的无意打击下，再也不敢举手回答问题了。

二、课堂提问切忌过于集中，忽视多数学生的参与

课堂提问的目的在于调动学生积极的思维活动，使全体学生参与到教学活动中来，教学不应置大多数学生于不顾，形成“一对一”的问答场面，或只向少数几个同学发问。然而上文中的那位老师，在学生1答不上来时，才想到了学生2；当学生2答不上来时，又想到了学生3……完全忽视了其他学生的参与。教师这样做是不对的，也是不公平的，不但忽视了学生是学习的主体，是课堂的主人，而且使课堂教学变成了少数人的课堂，压抑了整体学生的学习积极性。这与我们的教学宗旨是背道而驰的。如果课堂上，只有少数几个学生思维处于积极活动的状态，久而久之，未被提问的学生就会产生“事不关己，高高挂起”的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者。所以课堂提问一定要注意辐射面，既抓住点，又顾及面。既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般的、差的学生发言，以点带面，充分带动各类学生思考问题的积极性。

三、课堂上切忌利用故意设问，控制学生的不良行为

俗话说：“金无赤足，人无完人。”孩子有意注意时间短，在课堂上偶尔做做小动作是在所难免的。“孩子犯错，上帝都会原谅。”所以，当孩子犯错时，教师应给予适当的帮助与提醒，而不是让其故意出丑。案例中的那位教师见到学生做与课堂学习无关的事，不是采取提醒、暗示的方法来制止其不良行为，而是借提问来惩治学生。这样做可能引起多种情况：

1.学生顺利答出。这与教师的愿望相反，因为教师认为失去了一次教育学生的机会，只好失望地让学生坐下。学生则自鸣得意，在客观上强化了学生的不良行为。

2.学生答错或答不出来。案例中的那位学生，对老师的问题做出了似是而非的回答，引得全班大笑。这时教师就会很得意地说一通专心听讲的重要性等令人倒胃的大道理，甚至还嘲讽几句，这样势必会使学生产生对立情绪和逆反心理。

3.学生浑然不知继续“走神”或者茫然不知所措，引起全班学生哄堂大笑。如果被提问的学生性格比较内向，甚至会受到很深的伤害。长此以往，也会引起全班学生的反感。

四、提问后要及时反馈评价并安排学生坐下

课堂提问中的评价也十分重要，目的是为了激励学生的进一步思考。但有的教师经常处于既不同意学生答案，但又不愿意伤害学生积极性和自尊心的两难之中，于是就对学生的答案作出不及时反馈、评价的反应。还有教师因为学生答错，故意不安排学生坐下，这样做表面上看是提醒学生，是为学生好，实质上却忽视了对学生的尊重和关爱。教学中，教师应以平等的身份对待学生，及时给学生肯定或否定的评价，并让学生及时坐下听老师的讲解，而不是继续站着听完这一道题。文中的那位老师就犯了不及时评价，不安排学生坐下的错误，严重地损伤了学生的自尊心。

课堂提问是一门高深的艺术，希望各位同仁能重视并研究课堂提问，走出课堂提问的“四个误区”，让我们的课堂教学焕发出青春的光彩！

课堂提问的误区及其应对策略 第10篇

1. 问得琐碎。

有的老师唯恐学生不理解或出现偏差, 把例题肢解成若干问题串, 在“打乒乓”式的一问一答中牵着学生实现所谓的教学目标。由于教者提出的问题缺乏深度, 课堂相对平淡, 由于学生思维缺乏有效碰撞, 自然也缺少了智慧的应答。

2. 问得空泛。

有的老师意欲体现课改理念, 放大提问宽度, 但因不熟悉学情, 使得提问很宽泛, 缺少明确指向, 学生盲然不知所向, 导致学生答非所问, 理解出现偏差, 影响课堂教学的进程。

3. 问得着急。

提问后留给学生思维的空间很少, 致使学生忙中出错或出现短暂冷场, 而教者发现这种情况后, 立马更弦易张, 抛出新的问题, 致使学生疲于应付, 思考难以周全。

4. 问得深邃。

有些老师在设计问题时, 把自己的感悟强加给学生, 高估了学生的认知水平, 导致课堂上的冷场与尴尬。

二、课堂提问存在误区的应对策略

1. 问题的表述要“有的放矢”。

也就是说课堂提问目标要明确, 要有指向性。体现在这样两个方面: (1) 从大处看, 问题必须围绕教学目标展开。一位老师在教学《花瓣飘香》一课时, 紧扣教学目标, 有目的、有计划、有步骤地提出问题:“小女孩怎么摘花瓣的?”“小女孩为什么只摘花瓣呢?”“小女孩摘花瓣做什么?”“现在你们再来读一读课题, 想一想课题为什么叫‘花瓣飘香’?这‘花瓣’仅仅是花瓣吗?妈妈闻到的仅仅是月季花的香味吗?”通过这一连串的问题, 给学生指明阅读思考的路径, 提高了语文基本训练的针对性, 通过品读, 使学生真正感受到小女孩对妈妈的一片孝心。 (2) 从小处讲, 每一个问题都必须表述到位, 指向明确。

2. 问题的难度要“深入浅出”。

也就是说问题要符合学生的知识水平和接受能力, 所提的问题要能激发学生的解答兴趣和主动求知的热情。体现在这样几个方面: (1) 要有深度, 教师的提问应提供“思维”的而非“内容”的话题;搭建“思维”的而非“教案”的锁链;追求“思维”的而非“气氛”的热闹。 (2) 着眼于学生需要, 渗透学法的指导;能引发学生认知的冲突, 激起学生强烈的探求欲望;能帮助学生理解概念的本质, 深层把握概念。

3. 问题的处置要“张弛有度”。

这也就是说, 课堂提问的总量要合适, 需要问才问, 能不问就不问, 对学生答问的处置要灵活、善于应变。体现在这样几个面: (1) 要学会等待。心理学家曾作过研究, 发现增加等待时间导致了学生更长和更高质量的回答, 而且参与回答问题的人数也增加了。一些有经验的老师在提问之后, 一般要延时3~5秒, 然后再请学生回答问题, 甚至在学生回答问题之后, 也会等待一会儿再对学生的回答作出评价, 这样可以使学生有一定的时间来详细说明、斟酌或者修改、补充他人的回答, 从而使回答更加系统、完善, 而不至于打断他们的思路。这种等待给了学生深入思考的时间, 给了学生相互激励的时间, 也给了学生全员参与的时间。因为有效教学需要的不是“一枝独秀”, 而是“春色满园”。 (2) 要学会追问。当学生的理解出现偏差时, 教师适时、有效的追问可以使课堂锦上添花, 生成丰富的教学资源。在学生处于似懂非懂的状态时, 抓住关键的问题追问, 让学生直面事物的本质, 进行有效的思考、探究, 不仅有助于养成学生科学思维的习惯, 而且可以有更多的发现。

4. 问题的答案求“百花齐放”。

课堂提问的目的不仅在于帮助学生掌握知识, 更重要的是训练和提高学生的思维能力, 锤炼学生的意志品质。因此教师在设计问题时应善于适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题, 从不同的角度启发学生, 拓宽学生思维的空间。例如提出像“同学们的这种感受是从课文的哪些语句体会出来的呢?”这样的问题, 不仅能引导学生在读书的过程中仔细地品味关键的词语或句子, 而且问题的答案不唯一, 留给学生充分说、议、交流的空间, 能有效地促进学生思维能力的发展。

5. 问题的提出要有层次。

把教学目标分解成问题的形式, 遵循思维的规律, 化大为小, 化繁为简, 抓住关键, 由易到难, 以旧引新, 帮助学生打通关节, 使他们的思维有层次地向纵深开掘。学习《卖火柴的小女孩》一文时, 我提出这样一组问题:小女孩每次擦擦火柴后看到什么?说明什么?她希望得到什么?结合自己的体验, 谈谈她为什么得不到这些东西, 由此说明了什么?这一组问题涵盖文章的主要内容和主题。随着问题的解答, 学生就会逐步理解文章的内容, 并渐次深入。学生从小女孩的种种幻象中, 可以看出小女孩冷、饿、痛苦、没有欢乐、没人疼爱, 再结合自己的实际与小女孩的境况展开两种社会的对比, 从而揭露出造成这种现实的真正原因。学生思考这一组问题的过程也就是文章内容和主题逐步深入的过程。这种过程的递进顺其自然, 梯梯相连, 而每档梯子就是精心设计的问题, 它的作用就是使学生“跳一跳能摘到桃子”。

课堂提问是每一位老师都绕不开的一个话题。课堂提问是一门学问, 也是一门艺术。有价值的课堂提问犹如一颗石子投向平静的湖面, 必能激起学生思维的“千层浪”, 最终成为发展学生思维, 提高课堂教学效率的有效途径。

摘要：课堂教学是师生积极互动的交往过程, 对话是师生交往的主要方式, 而提问是教师使用最多的一种教学手段。教师提问的精当与否直接影响到课堂教学的有序、有效开展。目前的课堂提问中还存在着问得碎、急、泛、深等诸多误区, 这就要求我们在问题的表述上做到“有的放矢”, 在问题的难度上做到“深入浅出”, 在问题的处置上做到“张弛有度”, 在问题的答案上力求“百花齐放”, 从而多角度地训练学生的思维, 提高课堂教学的效率。

关键词：课堂提问,问题表述,有效教学

参考文献

[1]陈秋红.2004.教师的课堂提问反思[J].教学与管理, (10) :31-34.

[2]刘润清.1995.教学与学习——理论与实践[M].北京:高等教育出版社.