评价反思范文

评价反思范文（精选12篇）

评价反思 第1篇

一、幼儿发展评价中存在的问题

1. 强调鉴定、评比的功能。

即幼儿评价的价值取向重于鉴定甄别的功能, 有的教师甚至热衷于根据评价结果给幼儿分等级、贴标签, 唯独没有考虑到评价促进和发展幼儿的功能, 没有正确认识到幼儿发展的个别差异。这样的评价对幼儿的自信心和自尊心将产生消极的影响。

2. 评价内容的单一性和片面性。

在一些幼儿园, 幼儿发展评价的内容多着眼于知识技能方面的要求, 而对于幼儿其他素质的发展则不够重视, 对幼儿在活动中的非智力因素的表现, 如积极尝试、独立自信、主动探索的精神, 大胆交往、自我表达的能力, 爱惜物品、关心他人的情感等有所忽略。评价内容单一、片面, 容易导致不能客观、全面地评价幼儿。

3. 评价标准的统一化。

传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准或常模下, 将幼儿的特质强行纳入成人预测和控制的框架中[1]。用一个整齐划一的标准就某个目标达成度将全班幼儿“排队”, 甚至分为好、中、差等级。这种评价忽视了幼儿的多样性、差异性, 违背了幼儿个性的丰富性、复杂性, 也压抑了幼儿的个性和创造性, 不可能全面综合地反映幼儿的实际情况。

4. 评价方法多采用定量评价、他人评价, 而忽视定性评价、自我评价。

传统的评价过分强调量化评价, 认为定量评价能更好地体现科学性, 殊不知对于某些幼儿的评价内容, 如幼儿对活动的兴趣、求知欲、良好的个性品质、责任意识等, 是难以用量化方式进行评价的。而且这种量化的评价结果不利于对幼儿的发展进行真正深入的分析, 无法帮助教师确切了解幼儿并不断调整和完善教学措施和策略, 是不可能实现评价的本真价值的[2]。另外, 以往的幼儿发展评价一般是教师对幼儿评价, 教师控制着评价过程, 这就无法调动幼儿在评价过程中的主动性和积极性。

5. 重视结果性评价, 忽视过程性评价。

以往的幼儿评价, 往往重视结果性评价, 它关注的仅仅是幼儿各方面达到目标的程度, 即幼儿发展的结果, 而忽视了幼儿发展的过程, 忽视了个体发展中的特质。

6. 对幼儿发展评价结果的运用不当。

有些幼儿园把幼儿发展评价与教师的工作质量挂钩, 通过对幼儿的评价来衡量教师教育教学任务的完成情况。有的教师为了自身利益, 甚至在评价中弄虚作假, 不能真实地评价幼儿的发展情况。有些教师没有有效地分析和利用评价结果, 总结影响幼儿发展的因素, 并以此作为改进教育教学的依据, 使评价结果成为一堆无用的数据或资料。这样的评价不仅影响了幼儿发展评价的真实性和客观性, 而且对改善教师的教育教学过程无实际的指导意义。

随着社会的不断发展, 社会与家长对幼儿教育质量提出了更高的要求, 这就要求幼教工作者不能停留在原来的幼儿发展评价的理论和实践水平上, 必须改变传统幼儿发展评价中的错误倾向, 跟随幼儿发展评价的发展趋势, 树立新的幼儿发展评价观, 并转化到评价实践中去。

二、幼儿发展评价的发展趋势

1. 体现促进幼儿发展的价值取向。

评价不应只是发挥鉴别、选拔功能, 更应体现教育和促进发展的功能[3]。正如《纲要》所言, “教育评价是促进每个幼儿发展, 提高教育质量的必要手段”。所以, 幼儿发展评价应以促进每个幼儿的发展为目的和价值取向。幼儿发展评价的功能在于充分、全面、客观地了解幼儿的现有发展水平, 了解幼儿发展的需要, 发现幼儿的优势和不足, 并以此为依据来合理选择教育目标与策略, 为幼儿提供适当的帮助和指导, 从而促进幼儿在原有基础上的不断发展。

2. 评价内容趋于全面性、整体性。

幼儿教育的根本任务是促进幼儿身体、认知、语言、社会性、情感等方面全面和谐的发展, 所以幼儿发展评价必须服从和服务于幼儿全面发展这一幼儿教育的总目标[4]。《纲要》在幼儿发展评价方面指出:“全面了解幼儿的发展状况, 防止片面性, 尤其要避免只重知识和技能, 忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”可以看出, 幼儿发展评价的内容不再仅局限于幼儿的知识技能上, 而应考虑到幼儿发展的各个方面, 即既要考虑幼儿知识技能的获得, 也要关注幼儿的兴趣、情感、个性特点、学习方式、发展优势等。只有这样, 才能使评价更全面、真实地反映每个幼儿不同方面的优势和长处, 增强幼儿的自信心。

3. 评价标准趋向多元化。

幼儿的发展存在着个体差异, 不同的幼儿有着不同的身体素质、认识能力、情绪情感、社会能力、生活能力及习惯。所以在评价幼儿时, 不能用一个绝对、统一的标准来衡量幼儿。《纲要》指出, 幼儿发展评价应“承认和关注幼儿的个体差异, 避免用划一的标准评价不同的幼儿, 在幼儿面前慎用横向比较。”可见, 幼儿评价必须打破传统评价中的一刀切的单维度标准, 鼓励采用个体化的评价标准。同时, 多使用纵向比较, 这不仅是尊重幼儿个体差异这一教育观念在幼儿发展评价中的具体体现, 也有助于教师以发展、动态的眼光去看待每个幼儿, 关注幼儿是否在原有水平上获得了全面发展。

4. 定性评价和定量评价结合使用。

以往的幼儿发展评价多采用测验、问卷等量化评价的方法, 这种评价方式不能完全、客观、全面地反映幼儿的状况, 也难以解释幼儿发展的某些特点。所以, 幼儿发展评价应把定量评价与定性评价相结合, 充分发挥二者的优势。这就需要教师在幼儿的日常生活和各种活动中, 重视质性资料的积累, 将每个幼儿的行为表现、各种作品 (唱歌或讲故事的录音、美工作品、活动时的照片等) 与相关资料记录、收集和积累起来。这样不仅可以为幼儿发展评价提供全面、丰富、生动的信息, 也可以为教师评价幼儿提供真实、客观的资料。

5. 幼儿也是发展评价的参与者。

传统的幼儿发展评价是教师自上而下的单向性评价, 教师是幼儿的评价者, 由教师给幼儿评定好坏优劣。《纲要》反映出幼儿教育评价主体的多元化思想, 在幼儿发展评价中, 评价不再是教师完全支配的过程, 幼儿也应作为参与者, 对自己的行为表现进行自我评价。因为研究已经证实, 幼儿特别是中大班幼儿已经具备一定的自我评估与反省能力[5]。让幼儿参与评价不仅有利于培养幼儿的自尊, 也有利于发展幼儿积极的自我意识。

6. 幼儿发展评价要在幼儿的日常生活中自然进行。

注重过程性评价, 应使评价在幼儿日常活动中自然地进行, 将评价融入幼儿的生活中。为此, 教师要关注幼儿日常真实的活动过程, 了解不同幼儿的发展背景和个别特点, 了解他们发展过程中的情景变化和心理变化, 等等, 将幼儿发展评价纳入日常教育工作中。正如《纲要》所言, 幼儿发展评价应自然伴随着整个教育过程来进行。

7. 充分利用评价结果, 发挥其本真价值。

幼儿发展评价就是要促进幼儿的发展。要实现评价的目的, 就要科学利用评价的结果, 体现其本真价值。比如, 教师要通过对评价信息的分析, 掌握本班幼儿的整体发展水平, 了解幼儿的发展需求, 据此来调整全班幼儿发展的目标和计划, 改进教育教学策略。同时, 通过评价结果, 教师还应充分了解每个幼儿的实际发展状况, 通过分析影响幼儿发展的多种因素, 有针对性地进行个别教育, 根据不同幼儿的不同特点提出不同的要求, 采用不同的教育方法。此外, 及时将评价的结果及影响因素的分析反馈给家长, 让家长正确认识孩子的发展情况, 以更好地促进家园教育的一致。

幼儿发展评价的发展趋势体现了新的评价理念。为此, 教师作为幼儿发展评价的主要实施者, 应当转变传统的评价观念, 树立科学的幼儿发展评价观念。因为教师的评价观念指导着教师的评价行为, 只有真正树立了正确的评价观, 并将科学的评价观落实到幼儿发展评价的具体实践中, 才能保证幼儿发展评价工作科学有效地开展。

参考文献

[1][2]励曼琦.在素质教育观念下对幼儿发展评价的再定位[J].学前教育研究, 2001, (5) .

[3]彭俊英.从《纲要》看幼儿园教育评价的发展方向[J].早期教育, 2002, (5) .

[4]白爱宝.幼儿发展评价手册[M].北京:教育科学出版社, 1999.

教师自我评价反思 第2篇

以下是英国维纳斯中学《教师评价计划》中“自我评价表”的填写项目： ü 在你的工作中，你最满意哪些方面？ ü 在你的工作中，你最不满意哪些方面？

ü 你在工作时受到哪些条件限制和遇到何种困难？

ü 在过去一年里和过去两年里，你采取何种措施提高你的专业水准和获得工作经验？

ü 在未来一年里，或者从长远来看，你希望用何种方法来提高你的专业水准和加强你的工作经验？

ü 在评价面谈时，你还希望讨论哪些其他问题？

新教师个人自我评价

从去年九月初开始，我成为了一名教师已经有半年时间了，在这半年时间当中，通过自己的实践，我对教师这一行业有了全新的认识，如果说教师是阳光下最伟大的职业，那么，作为一名教师，除了要教给学生课业知识外，对学生人生观、道德观、价值观的培养也是起着至关重要的作用，这就要求我们教师特别要注意师德修养，能否拥有一颗爱心，将自己的全部热情奉献给教育事业，是评价一名教师合格与否的基本准则，每一名教师都希望培养出德、智、体全面发展的人才，德育是其核心，古人云：其身正，不令而行；其身不正，虽令不行，对学生施以德育，教师必须具备师德，所谓师德，是教师进行教育教学工作，处理各种关系应遵守的道德准则和行为规范，包括教师的道德品质、理想信念，对事业的态度和感情以及有关的行为习惯等，教师是学生的榜样，一言一行都会影响学生的成长，必须言传身教相结合。在具体的教学实践中，我始终把师德放在第一位，对学生热心、耐心、贴心，不歧视学生，对学生一视同仁，发现学生进步之后，及时表扬，激发学生的荣誉感，并且严格约束自己的言行，因为我深知“身教重于言教”，“为人师表”是多么重要。

做为班主任，我对班里的每一名学生特点都掌握得十分清楚，对于他们不同特点，制订个别教育计划，使他们得到不同程度的改善和提高，在教学工作中将原来的灌输式教育转化为针对不同学生的引导式教育，使学生更乐于接受，激发他们的学习兴趣，使他们不再对相对枯燥的教学内容产生厌烦心理。

以往的教学工作中，我们一直沿用的是全国弱智教育教材，由于教育教学的发展，这套教材针对性不强的弱点越来越明显，已经不能适应现代教学的需要，为此，教改实践势在必行，从新生入学开始，我们班就被列为教改实验班，为了做好教学改革，必须早充分了解学生特点的基础上，编写出有针对性的教材，我利用工作和业余时间充分接触和了解学生，为教学改革提供了第一手材料，作为教改实验的实施者，在实施过程中，遇到特殊情况，及时总结，寻找解决的办法，在以后的教学工作中推陈出新。

特殊教师由于教训面相对较窄，加上社会上的一些不客观的评价，会导致教师产生一种心理上的压力，为了这份事业，我忠爱的教育事业，我会摒除杂念，把所有的热情，所有的爱倾注于学生身上，依法从教，严谨治学，廉洁从教，尊重家长，不愧于“人民教师”这个光荣的称号！

教师自我评价反思范文

我叫张**，**区第五中学劳技课教师，90年以优异的成绩考入佳木斯师范高等专科学校地理系，在校期间连年被评为优秀学生干部，92年专科毕业，同年年初分配

到**区第五中学任教来到第五中学担任地理课，并担任班主任工作。当时那个班级是二年连续更换四位班主任的差班，工作中我克服了重重困难，大胆改革，重选班级干部，带领学生积极与科任老师密切配合，团结协作，同时也得到校领导的大力支持与帮助，班级学习成绩各纪律都得到一定的提高。

92－95年任班主任工作，96年任初二地理，96年7月至97年7月任初一地理，97年9月－98年7月任初二地理，98年7月－99年7月初一地理，99年9月－2000年7月初二地理，2000年7月至年底因工作需要教初一初二两个学年的劳技课。

97年－98年在黑龙江省优秀教育成果评奖中，论文《人类与自然地理环境的关系》获省科研二等奖。

99年在**区说、做、评大赛中荣获指导教师二等奖

2000年7月在市第二届师生自制教具展评活动中以《中国地形图》获三等奖

99年制作的《中国地图》在**区第五届教具展览中获二等奖

1995年以优异成绩考入省教育学院数字系本科，99年毕业。

思想积极，要求进步，拥护中国共产党领导，爱岗敬业，无私奉献。92年任教以来，一直以爱国心，事业心，责任心“三心”为动力，全身心投入教育教学工作，以良好的师德形象，独具特色的教育教学方法，在广大师生中赢得了良好的声誉。

工作中我不断钻研科学育人的方法，探索教育规律，以不怕苦累的实际行动感召学生，以朴实端庄的人民教师形象教育学生，做到了为人师表，修德修才。

教育工作中，我把课前精备、课上精讲、课后精练作为减轻学生负担，提高教学质量的教学三环节，面对有限的课时，我以改革精神探索提高教学效率的科学方法，激发学生自觉参与学习的意识，最大限度地提高单位时间里的教学效益。把提高教学效益当作首要任务，把课前精备、课上精讲、课后精练作为减轻学生负担，提高教学质量的教学三环节。课前精备，是指上课前把功夫下在深入钻研教材，广泛搜集有关资料，精心设计课堂结构及教学方法上，特别是认真研究怎样“用最节省的时间、最简洁的方法让学生掌握最多的知识，并促使学生最快地转化为能力”。课上精讲，是指在课堂教学中，集中时间，集中精力，讲清教材的重点、难点、疑点、能力点、思路和规律，激活课堂气氛，教得生动，学得主动，充分发挥课堂潜在功能。课后精练，是指在课后作业的安排上，本着质量高，数量少，内容精，方法活，形式多样，针对性强的要求，精心设计，合理分配，严格控制作业数量。

先后担任三年时间班主任工作。积极探索班级管理新路子。所带班级班风纯正，学风较端正。倡导“严谨、求实、启智、育人”的教风，不断加强自身师德，提高业务素质，努力把学生培养成为热爱国家、爱社会、爱他人的时代青年。

爱学生如亲人，对学习成绩优秀的学生予以更大的支持，对成绩或生活情况较差的有自悲心理的学生予以鼓励和帮助，日常通过班会、团活、升旗、宣传栏等形式开展活动以培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，鼓励学生竟选学生干部，树立起自强自立精神。我提出的“抬头做人埋头学习”的要求已成为学生的自觉行动。

教学中我认真的调查研究，虚心向同仁学习，对五中的老教师们，我一个一个地拜访求教。不断吸收别人的经验，以丰富自己，使自己成长进步的速度快，班级管理中我能够创设宽容、理解、和谐的班级气氛，尊重学生个性，具有与学生一起共同学习的态度，具有能激发学生创造渴望的教学艺术。应该把学生看成学习的主人，对好质疑、好提“怪”问题、回答问题超越课本的学生，应持热情欢迎的态度。要鼓励学生超过教师，爱护学生的自尊心和自信心，鼓励学生的创造性；

长期的教学生涯中我一直遵循的准则是：千教万教，教人求真；千学万学，学作真人。注重研究教学规律，精心组织教学，受到学生们的普遍好评，我大胆改革劳动技术课的教学模式，将“我讲你听”的“满堂灌”变成授课、实践和竞赛等双向交流的多种方式并存，活跃了课堂气氛。我运用录音、录像投影等现代化手段，增强了教学直观性、趣味性，受到学生的普遍欢迎。组织学生开展野外实践活动并指导学生撰写实践报告、小论文，在提高应用能力方面作出了可贵的探索。

学习是手段，创造才是目的。在教育学生时我以培养能力，发展智力，造就新型人才为目的。以思维能力及创造力的培养为突破口，以地理课堂教学为主阵地，以地理课外活动和社会实践活动为两翼，全面渗透创造力培养的教学原理、原则与策略，在探索中小学生创造性思维规律，开发中小学生创造潜能的途径等方面取得了突破性研究成果。

学生思维能力及创造力培养是时代的需要。一是注重提高学生的自学能力；二是提高学生的参与意识；三是能使学生养成不盲目接受、深入思考、敢于否定、勇于发表见解的优良心理品质，培养了学生创造性思维能力。

学生思维力、创造力的培养，主渠道是课堂教学。要最大限度地发扬课堂民主，调动学生参与学习的积极性，创设生动活泼的气氛，让学生愉快思考、主动探索、大胆质疑，敢于标新立异。采用“引导式”，充分发挥教师的主导作用，要巧设问题，善设疑点，给学生一个自由发挥的天地，说己之欲说，写己之欲写，提供其积极参与的思维空间。学生只有在此境界中才会产生最佳心态，从而诱发潜在的创造智能，使思维趋于活跃，使灵气得到解放。

富兰克林有一句话：“空无一物的袋子是难以站得笔直的。”同样，地理教师如果没有渊博的知识，不注重吸纳时代活水，创造力就是一句空话。

在现代科学迅速发展的今天，各学科间的横向交叉、渗透和融合趋势日趋明显，这必然反映到地理教学内容上来。“我始终是教育教学战线上的一名新兵。”我总是用这样的想法来鞭策自己学习和不断提高。正是一直有这样的业务上的饥饿感，培育努力学习，在学习中探索的习惯。并常以自己的读书行动体会去感染学生，熏陶学生，潜移默化中使学生养成良好的学地理的习惯。由于自身文化底蕴逐渐厚实，95年，我以优异的成绩考入省教育学院进行数字专业本科学历函授学习，于97年合格毕业，三年函授学习，我阅读了大理专业书籍，开阔了视野，丰富了理论知识。为干好教育教学本质工作打下了坚实的基础。

凭着对教育事业的挚爱深情，凭着“干什么都要争第一，样样工作争优异”的强烈事业心，我针对地理教学中存在的弊端，结合自己的教学实践，进行了大胆的教学改革，创造了许多成功的经验。我撰写的论文《人类与地理自然环境的关系》荣获省奖励。

我们认为：读书，是凸现地理教学边缘性特征，实现地理教师自我“充电”的最佳途径。读书不仅为创造提供原材料，而且能够启发地理教师创造的灵感。

三好学生评价制度的反思 第3篇

2012年，全国两会上政协委员正式联名提案建议学校停止评选三好学生。建议废除的缘由有五：一是将学生人为分成三六九等，不利学生成长。所有学生都是平等的，三好学生制度择优选拔，给学生造成心理压力；二是家长纷纷送礼，滋生教育腐败；三是成绩成为学校选拔三好学生的因素，忽略学生思想道德发展，由“三好”异化为一好，片面单一的评价标准不利于学生的全面发展；四是评价方式不合理，评价程序不透明。三好学生的评选往往由班主任直接认定，学生及家长不了解评价的程序及标准；五是如今当选三好学生可以在小升初、初升高等关键考试中，得到加分，评价极端功利化。这些三好学生评价制度中普遍存在的问题是由多方面的原因造成的。

教育评价就其历史来说，兴起于20世纪初，它的起源与学生学力检测活动的发展紧密相关。经过泰勒、克隆巴赫、斯克里文、斯塔弗尔比姆等评价观的发展，20世纪80年代，美国教育评价标准联合委员会对评价作出简明界定，并对我国研究者产生很大影响。我国教育评价虽然从封建科举制度开始已开创了教育测验的先河，但关于教育评价的研究却是从1977年恢复高考之后，迫切需要重建秩序，并对教育改革作出评价。20世纪80年代初，中国开始系统引进和学习国外教育评价理论和方法。1985年，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，开始在全国展开教育评价研究和试点工作，建立评价体系。1990年，初步建立了教育评价制度。由此可见，中国教育评价是在探索与借鉴中发展，时间短，基础差，评价概念、目的、标准、形式都在不断批判中前进，近几年由结果性评价开始转向发展性评价、过程性评价、真实性评价研究，因而过去评价制度中的问题一一暴露。尤其是德育评价不完善，真正对德育评价的研究是20世纪90年代中期以后。长期以来，我国德育评价研究局限于评价方法及量化问题，而对于一些基本理论问题，如德育评价的本质、功能、实效性等，尚缺乏深入的分析。目前，我国还没有真正建立起适应实际情况和学生品德的发展规律的德育评价机制，因此“三好学生”中的“思想品德好”无法科学地付诸实践，阻碍了三好学生制度的评价形式、程序、标准等各方面的实施，最终成为容易量化的“一好”制度。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。教育评價在满足社会与个体需要的程度时，总是为社会的政治、经济与文化的发展服务，并受其制约与影响。市场经济的积极发展对人才的要求，市场经济功利化带来的消极影响，这两方面无不深刻影响着教育领域。而教育评价作为教育中最脆弱的一环，一方面自身发展不足，另一方面又最容易受到教育体制之外的影响。并且大部分教育者的专业知识、素养和情感往往达不到期望值，包括政策制定者、学校管理者、一线教师。一方面对教育学、心理学，特别是教育评价的知识严重欠缺，另一方面不断涌现的教育事例说明教师的职业道德与责任令人担忧。

评价就其标准来说，分为两类：相对评价和绝对评价。相对评价的特点是评价目的在于区分评价对象的相对优良程度，以便择优选拔或择优扶植，高考属于典型的相对评价。绝对评价的特点是它的标准不以某一特定的评价为转移，而与教育目的有关，如毕业会考。我国教育方针，使受教育者在德育、智育、体育的全面发展，提出“思想品德好、学习好、身体好”的这一表述，“三好学生”这一荣誉称号，作为绝对评价标准，是具有合理性、有效性、激励性的。但从当今三好学生评价制度的现状来看，却属于相对评价，它将优秀学生选拔，与升学紧密挂钩。但是，从上述三好学生制度演变的历史发现，“三好”仅仅是对教育目的的设定，并不是对教育对象的优良区分，属于绝对评价，结果这一制度逐渐演变成相对评价，成为有名额限制并以选拔为目的的制度。

杜威在《儿童与课程》中写到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突因素当中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因素，都包含着暂时相互冲突的各种因素……不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”实际上，教育评价中表面上相互冲突的各个因素也是形成教育整体的各个个体。三好学生制度与学生的个性、心理发展看起来成为当前暂时相互冲突的因素。而我们应该反问的是，“三好学生制度”本身是只看重成绩吗？真的是把学生分成三六九等吗？真的违背学生发展规律吗？三好学生制度与学生的个性发展、人性化发展相冲突吗？以笔者的观点，三好学生制度偏重学生的全面发展，并不意味着忽略学生的个性发展，而在特定发展时期，三好学生制度偏重学生的学习成绩，也并不意味着忽略学生的思想道德水平。这与人民网报道的一种观点不谋而合：三好学生制度没有原罪。人为的因素与多元化评价的欠缺才是影响这一制度发展的原罪。在过去学生无法多元化发展的时代，成绩的重要性是得到学生与教师共识的。社会经济文化水平与过去相比发生了翻天覆地的变化，学生的多元化需求不能再靠单一的评价制度满足。很多学校提出“新三好”、“阳光少年”等新形式，但是我们需要做的不仅仅是制度的简单替代，而是：第一，如何将最本质的评价理念贯彻到评价制度中，将评价落到实处。第二，如何防止人为的腐败导致的制度执行的变形，评价程序公正可以很容易做到，但再完善的制度也会有漏洞，关键在于家长、教师如何正确地认识评价、评价评价制度，做到各司其职。

幼儿行为的评价与反思 第4篇

一、幼儿行为的特点及评价不当时容易产生的问题

1. 幼儿有着其独特的年龄心理特征、身体发展水平和行为方式。主要行为特点为:爱游戏, 想象力丰富。学前的幼儿都呈现出对游戏的热爱, 不管是积木或者是沙土, 幼儿都喜欢接触和玩耍。爱模仿, 幼儿还没有形成自己的行为方式, 所以会模仿家长、老师、电视节目中的行为。自制力弱, 注意力容易转移, 好奇心旺盛, 幼儿的行为容易受外部环境的影响和支配。喜欢赞扬和成功。如果幼儿的行为受到了其他人的表扬和鼓励, 幼儿会不断重复以获得更多的赞赏, 以达到成功感和喜悦感。

2. 由幼儿的这些特点可以看出, 对幼儿的评价需要一些技巧和经验, 而不能单纯的根据教师和家长自己的感觉来进行, 若评价不当, 则会造成幼儿的心理失落、自尊心受伤等问题, 严重时会影响到以后的行为, 产生非常多的问题。常见的幼儿行为问题有:学校学习存在问题;人际关系不良;不合适的行为和情感;泛化的抑郁和痛苦, 情感不稳定、抑郁不安, 自律性差和紧张焦虑等。

二、当前对幼儿行为的评价和反思

评价分为两个方式:表扬、批评, 即肯定评价和否定评价。通过对幼儿行为特点的了解, 我们可以看出, 周围人的评价对幼儿的影响是非常大的, 身边人的鼓励和赞美会改变或者纠正幼儿的行为。当前对幼儿行为的评价主要有如下问题:

1. 晕轮效应。

在评价幼儿时, 教师往往会产生晕轮效应, 即以偏概全, 根据自己的定义如“好孩子”、“坏孩子”来对幼儿进行评价, 从自己的喜好来对幼儿进行肯定评价及否定评价, 而不是从幼儿的行为本身出发进行评价。

2. 评价标准成人化。

教育者在评价过程中, 往往从自身角度出发来评价, 往往造成了评价标准过于成人化的现象。教师在进行幼儿教育教学活动中, 往往会对幼儿的期望值过高。教师在对幼儿进行评价时会出现言语不当的情况, 成年人在对自己同龄人讲话时, 往往会考虑到对方的自尊心, 而面对幼儿时却很少想到幼儿的感受, 忽视了每个幼儿都需要鼓励, 需要尊重。

3. 评价语言匮乏, 缺乏针对性。

教师在对孩子的评价中, 经常用的语句如“你真棒”、“真聪明”等词语在频繁使用过之后, 会让幼儿产生被敷衍评价的心理, 认为教师对自己不够关注, 只是泛泛的表面化的点评, 不能形成正确的自我意识和自我效能感, 还使师幼关系变得肤浅而形式化。还有一部分教师喜欢给幼儿贴标签, 如“动手能力差”、“个性内向”等, 这会让幼儿无法正确认识自己, 而是向着标签方向发展, 结果就会固化他们较低的自我效能感。

4. 评价方式单一且情绪化。

教师在对幼儿进行评价的时候, 往往只注重文字的评论, 而幼儿对肢体的捕捉是很灵敏的, 一个微笑、一个抚摸、一个鼓励的眼神都能让幼儿明确行为的评价, 并且会让幼儿感觉到发自内心的关心。还有一部分教师常常带有情绪化工作, 在某种情绪的影响下往往不能正确对幼儿进行评价, 心情好了就评价高, 心情不好就批评, 这种做法是不可取的。这样会导致幼儿的自尊心受到伤害。

三、如何对幼儿的行为进行正确的评价

1. 对幼儿进行客观的评价。

在学校中, 由于部分教师热衷于贴标签, 使得面对“好孩子”和“坏孩子”, 标准相差甚远, 对好孩子是无条件的夸奖, 对坏孩子是无条件的批评, 这样有失公正的评价会使一些幼儿失去前进的勇气和向上的信心。对幼儿进行客观的评价, 就是要看到每个孩子的进步与努力, 对孩子及时给与恰当的评价, 在每个幼儿的各个阶段给予正确而用心的评价, 让幼儿得到指导和感悟, 从而形成正确的行为。

2. 评价的方式要符合幼儿的心理特点。

对幼儿来说, 直观的方式更能使幼儿快速理解和接受事物, 所以教师在对幼儿进行评价的时候, 要采用一些形象有效的手段配合语言来进行评价。这里需要注意的是, 并不是一种方式有效了就可以长期使用, 因为幼儿随时在成长在变化, 不断走向成熟, 而且不同的幼儿对不同的评价方式有着不同的感受, 所以单一的评价方式随着次数和时间的增多会减弱对幼儿的效果。

3. 要注意对幼儿的行为进行分解。

一部分教师喜欢对整体的幼儿行为作评价, 而没有根据具体的行为进行单独的分析评价。其实, 教师应对幼儿的行为进行分解, 指出哪些行为是不对的, 哪些行为是对的;哪些行为是常犯的, 哪些行为是偶尔犯的;哪些行为通过幼儿的主观努力会得到改善, 应如何改善……这些都是教师需要思考的范围。教师对孩子不要肯定一切或者否定一切, 要进行辩证的分析, 这样, 幼儿才会有努力的方向, 有进步的空间, 才不会因为无意的评价伤害了孩子的自尊心, 导致积极性被挫伤。

幼儿良好的行为不是一朝一夕就能形成的, 所以家长和教师要在平日的生活中对反思、对评价、多培养, 以帮助幼儿建立正确的生活学习行为规范, 对日后踏入社会起到坚实的基础作用。对幼儿的评价, 是所有幼儿教师的重要教学技能, 对幼儿的成长起到重要的作用。因此, 家长和教师应共同努力, 掌握对幼儿进行正确评价的技能。

参考文献

[1]王秀珍.儿童行为问题的研究进展[J].中国行为医学科学, 2006, 15 (7) .

[2]王晓静.浅谈对幼儿活动区活动的观察与评价[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2002, (9) .

[3]沈娟.影响幼儿教师非正式评价行为的因素分析[J].泉州师范学院学报, 2011, (9) .

[4]张建华.试析教育评价对学生的心理影响[J].南京师大学报 (社会科学版) , 1989, (4) :105~108.

[5]金灿丽 周晶晶.教师评价行为对幼儿人格发展影响的研究[DB/OL].[2011-5-29].http://wenku.baidu.com/view/8a3b4b610b1c59eef8c7b41c.html.

教学评价的反思 第5篇

《地理新课标》要求：地理学习的评价既要关注学习结果，也要关注学习过程以及情感、态度、行为的变化，创设一种发现闪光点，鼓励自信心的激励性的评价机制。所以在教学课堂中为了能客观的评价每一位学生我一般采用“一点（教师）”评“一线（小组）”，“一线”评“一面（全体同学）”的评价方式，具体如下：

为了使评价对象最大限度地接受和认同评价结果，在评价主体上，就要改变由教师作为单一评价主体的做法，重视评价主体间的多向选择、沟通和协商，加强学生自评、互评，教师评价和其他人员交互评价相结合的方式。评价人员要根据评价内容来确定，可以是教师、主要评价小组、小组长评价组内学生、等。如对学生的平日作业，可先让学生自我评价，后由小组评价，再由小组长进行评价，最后由教师评价。由于评价的主体发生了变化，使过去只是教师对学生的单向评价变成了教师、管理者、学生、共同参与的多向交互活动评价，这有利于确立学生的学习主体意识，对学生的学习有积极的意义。

为促进学生积极主动、生动活泼、全面和谐的发展，为学生的全面发展创造良好的条件。在评价内容上要力图把地理课程标准的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中。对学生的评价中，不仅要关注学业成绩，更要注重对学生综合素质的评价，注重学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。帮助学生发挥潜能，建立自尊、自信、自强，且持续发展的心理状态，充分调动学生的学习积极性。

语文教学模式评价与反思 第6篇

【关键词】教学模式 教改 反思 运用

纵观历史，语文学科曾走过一段辉煌的历程。但时至今日，语文教学中还存在着以教师为中心、死记硬背、机械学习的现象，严重影响了教学质量。有鉴于此，自上世纪末至今，我国语文教育界一直对语文教育进行着探索、研究、改革。特别是自上世纪70年代以后，我国的学者开始专门系统地研究教学模式，并取得了一定的成果。据不完全统计，现阶段有影响的语文教学模式、教学方法有39种，全国县级以上教研室认定的教学模式、教学方法就有130种之多，而且新的教学模式、教学方法还在不断涌现。

作为新世纪的语文教育工作者，我们应当怎样面对，科学合理地进行利用这些教学模式，最终促进语文教育工作的发展呢？这就要求我们对现阶段语文教学模式进行客观的评价并对语文教学模式中存在的一些问题进行必要的反思。

自从1952年下半年全国开始推广凯洛夫教学模式（即“红领巾”教学模式）以来，这种“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”的“五个环节”教学模式被许多教师奉为至宝。但是，无数事实说明了它已明显不能适应新世纪的语文教学。因此，许多教育工作者在教学模式的研究上作了许多有益的探索。其中比较有代表性、也是影响较大的有三大类：

一是以教师活动为中心的教学模式，这种教学模式强调教师的主导地位，强调系统知识的传授，重视教学的规范化，但它忽视学生的主动性，不重视学生智力的发展和创新思维的开发。

二是以学生活动为中心的教学模式，这种教学模式强调学生的主动性，重视发展学生的动机和智慧，强调学用结合，但教师的主导作用不够强。这种类型具有代表性的有：

1.魏书生模式。其教学的核心思想是培养学生自学能力和自我教学能力，。具体的操作有阅读文章的“四遍八步法”（即一篇文章读四次，完成八项任务），基础知识的教学有画“语文知识树”，有“课堂六步教学法”（即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结），有课堂教学激发学生兴趣十三法等。

2.宁鸿彬模式。宁鸿彬在四十多年的教学中，从具体的教学方法到课堂教学结构，从语文教学艺术到语文教育观念，走出了一条“多快好省”的教改之路。其主要经验有“卡片辅导教学法”、“常规训练教学法”、“文言文四行对译法”，“教会学生学习语文”（1981年秋—1984年夏），“减轻学生负担，提高教学质量”（1984年夏—1986年夏），“发展学生的创造性思维”（1986年秋—1989年夏），“潜移默化，进行世界观和方法论的教育”（1989年秋—1992年秋），他的教学模式，始终以提高语文教学效率为目标，探索、揭示、运用语文教学规律。

3.“反刍式单元教学法”。“五步三单元反刍式单元教学法”将每个单元分为总览、阅读（导读—仿读—自读）、写作、评价、补漏五个步骤，每个步骤再分为自练、自改、自结三个课型。其最大特点是“反刍”，其教学法曾被誉为“一条充满希望的新路”。

此外还有陶行知教学模式、颜振遥先生的自学辅导教学模式等。

三是以教师为主导，学生为主体的综合性教学模式。这类教学模兼顾教和学两方面的作用，强调教师的主导作用和学生的主体作用，重视知识的传授和学生能力的发展。钱梦龙先生的以“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的“三主四式”教学模式和胡明道先生的学长式“三角互动的自主阅读”课堂教学模式就是典型的代表。

以上这几种类型的教学模式，主要存在着三个大的问题：

一、教学模式与教学方法的界限不清

教学模式又称教学结构，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的比较稳定的教学结构框架和活动程序。它是人们在长期教学实践中不断总结、改良而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践。教学方法是为了一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段，既包括教师教的方法，又包括学生学的方法。可见，教学模式不同于教学方法，但又与教学方法有着千丝万缕的联系，因为每种教学模式可以有若干个适应模式的相对稳定的教学方法，模式的内涵要大于方法。近20年来，语文教学改革中创造出来的一些新成果，常常冠以“教学法”或“教学模式”之名，其实它们都是一些具体的教学方法，而不是语文教学过程的组织形式，也不是我们所谓的“教学模式”。

二、教学模式的建立缺乏一定的科学性

中学语文教学改革的典型经验很多，大多用数字取名，或冠以三六九，或冠以二五八，或以单项实验命名；教学模式有的专指写作，有的专指阅读，有的专指课型。其实，典型经验是很难用数字表达清楚的，更有甚者，有些所谓的教学模式，竟是变相克隆，稍加改头换面，然后搬将出来。理论依据是教学模式的灵魂，它要能对模式的教学活动做出理论的解释。2000年3月颁布实施的初高中“语文教学大纲”指出“语文教学必须贯彻国家的教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来；必须以马克思主义和科学的教育理论为指导，联系现实生活，加强语文实践，提高教学质量”，就对教学模式的建立做出科学的了规范。

三、现有课堂教学模式宣传推广难

新的教学模式难以推广的原因：（1）由于宣传的力度不够，报刊杂志对教学模式的介绍一般是蜻蜓点水，没有一个较具体的可以把握的尺度，而各地的教研室又各行其道，新的教学模式推广难度很大。（2）许多教学模式的可操作性较差，一般来说教学模式应当是比较单纯，较易为教师把握和操作，而学生也认同和适应的。而现在有些教学模式的操作让人眼花缭乱，不知所从。（3）因为自身文化素质不同，社会经历各异，承担推广某种模式的试验教师不可能和模式的构建者一样，纯熟地运用某种模式，所以，许多教学模式只能束之高阁，无人问津。

那我们新世纪的语文工作者该如何做呢？这是我们应该认真反思的一个问题。我认为应该构建开放创新的语文教学模式。具体应做到以下几点：

一、教学内容的开放

语文是实践性极强的人文学科，准确的说，语文课所涉及的不是语言，而是语言的运用，没有注意到二者的区别是当前语文教学的弊端之一。运用主要靠实践，实践又必须达到一定的量，才能形成技能，养成习惯。现在的问题是，语文课本形成了相对封闭的系统，学生除了读课本以外便很少接触其他文字材料，教师除了教课本外也很少补充新的信息，学生只能在练习册上练拳脚，教师也只能在繁琐分析上显能耐。这样做，使得学生孤陋寡闻，语言运用能力极其低下。如果去调查语文水平高的学生，大多数的回答都是得益于大量的课外阅读。这是因为，语言运用的能力是靠学习主体通过语言实践练出来的，而不是靠繁琐的分析听出来的，传统的多读多写，实在是语文教学的法宝。因此，教学内容的开放就显得尤为重要。

二、教学空间的开放

要重视课程资源的开发与利用，课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，要重视开辟第二课堂，融通学校、社会、家庭多种语文教学渠道，形成立体式、网络化的语文教育环境。语文教师应该有计划的组织学生参加社会实践活动，让学生走出学校，迈向社会，让孩子们到大自然去寻找精神食粮，以了解社会，认识生活，积累写作的材料，提高分析能力。所谓“天地阅览室，万物皆书卷。”教师可借课外阅读、上网查资料、社会调查、专题交流会等形式来培养学生开阔的视野、纵横综合的思维和恢宏博大的胸怀。

三、训练手段的开放

新课程标准“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”即主张一切教学活动都要以学生为主体，一切活动皆从学生出发，让学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。因此，应改变传统的训练手段，如由老师布置作业，学生完成。

四、教学方法及手段的开放

教师要在广泛吸收的基础上，拿出自己的设计和创意，不断拓宽学生语文学习的空间。大凡有生命力的教学模式，总是随着教学实践、教学观念和教学理论的变化而不断变化和发展的。凡是想在语文教学上有所成就的教师，必须学习先进的教学理论，吸取本学科先进的科研成果，摸索出适合自己的教学模式，并在教学实践中让自己的教学模式不断改进。

综上所述。语文教学模式需要不断地改革与探索，目的是为了高效地实现语文教学目的。相对于教学目的，教学模式改革是手段和途径。所谓“条条大路通罗马”，走向目标的途径绝不止一条，语文教学模式应该百花齐放。一种成功的教学模式，固然包含着科学成分，具有普遍意义，但教师劳动的本质在于创造，有个性才有生命，何况，语文教学的内容千姿百态，教与学的主体千差万别，不可能所有教师使用一个固定的模式。教学有法，教无定法，教学模式的采用也必须因文制宜，因课取式，只有这样，才能快速地推动我国语文教育事业的健康发展。

杜绝“挂证”须反思人才评价制度 第7篇

花费数万元取得国家职业资格证书, 但出租证书一年即可收回成本;通过网络可以为持证人与企业牵线, 并从中分一杯羹;企业为获资质拿工程, 每年支付百万元挂证费用……《新华每日电讯》记者通过调查发现, 职业证书“挂靠”乱象背后, 有一条完整的利益链条, 这也是“考证热”的一个原因。

在网上搜“证书挂靠”, 能看到一两千万条相关信息, 由此可见, “证书挂靠”已经成为一种普遍现象。表面上看, “证书挂靠”可以让证书持有者获利, 使企业“租来”证书实现资质达标, 中介机构也可通过资质转租收取服务费, 这似乎对各方都是一种赚钱的方式。

然而, 正是这种利益诱惑, 让“证书挂靠”在某种程度上推动了“考证热”, 让许多人热衷于追求“一纸证书”, 甚至为拿到证书花钱作弊。不断壮大的“考证大军”又壮大了“挂证族”, 如此一来, 考证与挂证之间形成了“良性互动”。

“证书挂靠”之所以盛行, 主要有两个方面的原因, 一是人才短缺, 二是风险较低。“证书挂靠”行为, 明显违反有关规定。即便如此, “挂证”还是大量存在, 这主要和我们市场需求与人才短缺有关。

以建筑行业为例, 资料显示, 截至2011年底, 全国建筑业从业人员为4160.44万人, 而取得执业资格证书人员不足1%。企业资质注册需要有相应的注册人员数量, 企业资质升级, 也有“资格证”的硬性要求。资质升级, 就意味着能接更大的项目, 也意味着更多的利润。在这样的背景下, 企业不得不选择“租证”来解决问题。

同时, 一些“挂证族”为规避自己可能承受的风险, 也在“实践中”总结了十大行规, 其中包括“挂证不挂章”, 以及证书仅用于企业升级资质或保级而不用于招投标等, 这也在客观上使“证书挂靠”门槛低, 风险低, 热衷者众。

思想政治课教学评价反思 第8篇

一、评价目标, 从“甄别”走向“发展”

传统的思想品德课对学生评价的目的多在于终结性的分等排序, 是对学生前一段学习经历的总结。这种评价方式对成绩优良的学生能起到正面强化作用, 但对学习成绩一般或较差的学生来说, 一次评价就意味着一次打击。这与思想品德课的教育目标是不相符的。

新的政治课程标准针对以往学习评价中的弊端, 把评价目的定位在以下几个方面:第一, 诊断学生的学习质量, 检测学习评价重在评价学生的达标程度, 引导学生的学习方向。第二, 促进学生的发展, 促进学生潜能、个性、创造性的发挥, 使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。第三, 检验教师的教学效果, 及时调整教学策略。这一评价目标理念的转变对政治教师提出了如下要求:要树立思想政治学习评价的全面目的观, 要在注重学习评价管理功能基础上, 充分发挥学习评价的教育功能, 关心学生的全面发展。

二、评价重心, 从“关注结果”走向“关注过程”

传统的评价往往只要求学生提供问题的答案, 而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成及如何应用证据等, 都被摒弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价, 就会导致学生只重结论, 忽视过程, 就不可能促使学生重科学探究的过程, 养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神, 反而易于形成一些似是而非的认知和习惯, 不利于其良好思维品质的形成, 限制其解决问题的灵活性和创造性。因此, 新的思想政治课程标准倡导学习结果与学习过程的有机结合, 要求既要注重对学生的基础知识与技能的理解和掌握的现实状况进行评价, 更要注重对学生在学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式, 以及学生在学习过程中表现出来的学习主动性、创造性、积极性和探究性等进行评价。

[教例]据报道, 在成都赛区, 出现万名学生逃学报名“超女”比赛的情况, 其中不少还是高三学生。有些学生不顾学校禁令, 专门将头发染得“五彩缤纷”, 打扮得“色彩斑斓”, 有些还不知疲倦地“瘦身”, 更有甚者为此付出生命代价……

[问题探究]你觉得这种现象正常吗?为什么?从哲学角度审视这一问题, 你下判断的哲学依据何在? (学生前后桌讨论)

生甲:荒废学业。

生乙:不利于身心健康发展。

生丙:滋长急功近利的浮躁心理。

生丁总结:个人活动受到社会发展规律的制约, 人的活动只有符合社会发展的规律, 才能达到预期的目的, 否则任何人都会遭到社会规律的惩罚。

让学生在自主、合作、探究的学习方式下进行学习, 学生通过辩论会、讨论会、模拟表演、知识擂台、讲事实谈体会等展现学生的个性才能;还可以开展课堂五分钟研究性学习演讲、小论文报告会、周末社会调查等逐步养成学生关心社会、关心生活、关心国家大事的良好习惯。只有关注过程, 评价才可能深入学生发展的进程, 及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步, 这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导, 评价促进发展的功能才能真正发挥作用。

三、评价内容, 从“片面”走向“全面”

传统的评价关注基础知识的学业成就, 重在考查学生的基础知识和基本技能。长期接受这种评价的学生“双基”掌握得比较扎实, 特别是基础知识记得比较牢固, 有利于为以后的学习打下基础。但针对这种评价, 学生的对策就是死记硬背, 这使学生的记忆能力得到了强化, 却忽视了其他能力, 如应用能力、分析综合能力的锻炼, 这不利于学生认知结构、情感、觉悟的发展。

在学生的学生评价中, 需要我们进一步扩大评价的内容领域, 不仅要关注学生的学业成绩, 关注学生学习方法和习惯的养成, 促使学生学会学习, 发现和发展学生多方面的潜能, 同时还要积极关注学生正确的人生观和价值观的形成, 培养学生健康向上的情感和态度, 帮助学生认识自我, 建立自信。

[教例]让学生自己给自己设置作业, 要求内容和形式不拘一格, 自由发挥, 这样既调动了学生学习的智力因素, 也调动了非智力因素;既体现了学生学习的自主性和创造性, 又体现了教师在教学中的创新精神。因此, 对发展学习评价的内容要更丰富多面、立体, 既要重视学生的认知, 也要重视学生的态度、情感, 分析与解决问题等多方面潜能的发展, 更要注重培养学生的创新精神和实践能力。

四、评价方式, 从“单一”走向“多样”

在以往的政治课教学中, 以分数评价学习, 唯分数论, 这种评价方法, 不能反映出学生学习的过程及状态。虽然可以对学习成绩好的学生起到一种激励的作用, 但对于多数学生来讲, 更多的是产生一种压力, 容易挫伤学生学习的积极性。而灵活多样的评价是一种带有情感色彩的鼓励性评价, 是一种“信心教育”的感化。因此, 教师要对活动主体的科学方法、科学态度、科学精神等方面, 进行多种形式的评价, 如描述性评语、个人成长记录、项目评议等。

历史校本课程“评价体系”的反思 第9篇

一、校本课程的评价原则

1. 适切性原则:

其一, 课程适切于学校的办学思想。把办学思想作为开发校本课程的切入点和落脚点;其二, 课程适切于学生发展目标。兼顾三个维度目标与一般发展目标, 有利于学生个性发展;其三, 课程适切于校内外课程资源、条件利用, 做好课程资源调查分析以及使用管理等。

2. 科学性原则:

其一, 课程符合学生身心发展规律, 联系学生生活;其二, 课程符合学科规律, 具有综合性、科学性、趣味性;其三, 课程符合学生的发展需求, 符合社会对人才的要求, 具有时代感。

3. 创造性原则:

课程应来源于教师在教育教学实践中的积累与提炼, 融入了教师的个人智慧, 既符合一般规律, 又凝聚了教师的个人创造。

4. 完整性原则:

其一, 课程具有详细的课程实施方案, 且编写规范;其二, 课程具有完整的课程教学计划, 包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价等。

5. 学生参与性原则:

其一, 应关注每一个学生的发展, 关注他们参与学习、探究、合作的全过程, 并纪录成长经过;其二, 留给学生充足的学习、思维、活动的时间、空间, 让学生亲历论从史出的过程。

6. 教师发展性原则:

课程应有助于教师的自身专业发展。同一学科、不同年级、不同教师间错位发展, 互为补充, 打造各自的专业品牌, 形成团队的专业特色。

7. 多元性原则:

其一, 评价主体多元化:自我评价、同伴评价、学生评价、教师评价、家长评价等;其二, 评价方式多元化:即时评价、阶段性评价、终结性评价, 定性评价、定量评价或学生成长纪录袋等。

二、校本课程的评价要素

1. 可量化要素:

对学生的评价可包括:出勤率;完成学习、探究、合作过程中的质与量;终结性测试成绩;学习笔记;心得体会;“学生成长纪录袋”等。对教师的评价可包括:教学目标、教学内容、课堂组织、教学方法、教学资源、教学效果等。

2. 非量化要素 (质的描述) :

对学生的关注可包括:在整个校本课程学习活动中的情感投入、态度转变、合作意识、创新精神、动手能力、价值观的形成等方面的变化。对教师的关注可包括:在整个校本课程实施过程中的课程意识、课程目标、课程大纲、教学策略、资源整合、师生互动、教学民主、反思能力等方面的提高。

三、校本课程的评价等级和标准

对学生的评价等级可包括:优秀:积极参加各项小组活动, 出色完成在小组中的分工任务;能与同伴精诚合作, 并富有个性和创意;能仔细倾听, 懂得尊重他人的意见;很好地掌握本课程的知识, 并能进行分析, 提出质疑, 并能主动求证;良好:对老师有一定依赖性。各项活动都能参与, 但结果不是很理想;能与同伴合作, 并有一定个人见解, 但主动性不够;课堂能做好笔记, 能较全面了解本课程知识, 但缺乏质疑求证意识;加油:缺乏参与活动的积极性, 课堂笔记上有拖欠, 基本不参与课堂发言, 形成性作业完成不够理想, 知识测验成绩不理想。

对教师的评价等级可包括:A等:课程开发符合学校办学思想, 符合学生发展需求, 合理利用校内外课程资源;课程符合学生身心发展规律, 联系学生生活, 符合学科规律, 具有综合性、科学性、趣味性, 具有时代感;课程有详细的课程实施方案, 有完整的教学计划、目标、内容、过程、方法、评价;关注每一个学生的发展, 关注他们参与学习、探究、合作的全过程, 并纪录成长经过;课程体现出教师的自身专业发展;量化标准85分以上, 质的描述体现创新、精彩纷呈。B等:课程开发与学校办学思想, 与学生发展需求有一定距离, 缺乏校内外课程资源整合能力;课程符合学生身心发展规律, 能联系学生生活, 有科学性、少趣味性, 缺乏独创性;实施方案、教学目标、内容、过程、方法、评价等欠完整性;缺乏对每一个学生发展的关注, 缺乏对学生成长经过的纪录;量化标准84-75分之间, 质的描述独立开发、缺少创见。C等:课程开发与学校办学思想没有关联, 多数内容是网上下载;课程尚符合学生身心发展规律, 尚能联系学生生活;缺乏完整的实施方案, 无教学目标, 仅是一些教案的叠加;无学生成长经过的纪录;量化标准74-60分之间, 质的描述引用为主、缺少自我。

对学生评价教学质量的反思 第10篇

1学生评教的优势

( 1) 学生是课堂教学的主体之一,他们每节课都在直接感受教师教学的风格等,从教师批改作业、考试评分以及其他互相作用的教学过程中感受到教师的治学态度, 因此他们的评价最为直接可靠。

( 2) 学生与教师在经济利益、职称及聘任等方面没有直接冲突,应该不存在这方面的道德风险。

( 3) 学生评教比较经济易行,可以经常、连续地进行; 对同一个教师可以将过去学生评价的信息与现在的评价信息进行对比,研究教师教学方式、态度等方面的进展。

( 4) 让学生参与评价教学的活动,可以提高学生多方面的积极性,促进学生主动求知的意识。

事实上,进入20世纪80年代后,学生评教已经成为美国大学教学评价的一个重要组成部分,对学生评教效果的研究也成为热点。到20世纪90年代末,已有数以千计的关于学生评教的有效性、可信性方面的研究,其数量超出了单纯对教学质量评价方法的研究。大量的研究表明, 采用学生评价教学质量是可靠和可信的,基本达到了提高教学水平、聘任优秀教师等教学评价的目的。

2学生评教的不足

然而本文认为,学生作为教学质量评价的主体,存在若干不足之处。对学生评教进行认真思考,可以发现一些问题,对这些问题带来的不足进行一定程度的弥补,可更有效地提高对教学质量评估的可靠性,从而进一步提高教学质量。

( 1) 学生评教的每一种具体做法都存在缺陷。等级量表有几个方面的缺点: 第一,等级量表要求学生在短时间内回答大量问题,使学生因时间不足而无法进行较深刻的思考,从而无法获得学生对教学质量更深刻的想法,不能促进学生认真思考教学问题; 第二,检查表项目中会出现重复项目或高度相关的项目,影响评价结果; 第三,无法实现学生与教师间的直接交流。

( 2) 广泛采用的学生评教的做法———座谈,同样存在若干缺点。一方面,对教学质量的评价很大程度上是对教师授课方面的评价,学生们可能不愿在公开场合对教师提出真实的看法; 另一方面,座谈会上容易形成一种团体压力,后面发言的学生容易受前面发言学生的影响,不能真实表达自己的意见。

通过学生的测验成绩评价教学质量,实际上是利用教学结果来评价教学质量。但是,学生的成绩受多方面的影响,如学生本身素质的变化、受其他课程学习效果的影响以及现在使用的测验本身的局限性等,因此单纯以学生的考试成绩来评价教学质量也是不可取的。

对学生评价教学质量的进一步研究可以发现,这种方法的实行有其内在理论基础。采用学生评价教学至少有两个基本假定,第一,将学生看成了消费者,用消费者满意程度来衡量教学的质量; 第二,假定学生是合格的、受过训练的评价者。这两个假定并非无须验证就天然成立,在中国现有教育体制下尤其是这样。

2.1假定一:学生是消费者

学生对教学质量进行评价,实际上是将学生评教看成是学生的一种权利。在高等教育领域可能存在着一种比较普遍的想法,那就是将高等教育看成是一种消费,而将高校看成是提供这种消费的商业机构,将学生看成是教育市场的消费者。美国一些州立大学正是将自己作为商业单位宣传的,而国内目前有一些教育工作者也持这种看法。他们认为教育实际是一种消费,而学生则正是消费者。David Reisman在1981年曾说,学校从学术优势的竞争转变为对学生消费的竞争是美国传统高等教育两大变化之一。 如果将学生看成是消费者,对教学质量进行评价当然就是学生应有的权利之一。

将教育作为一种消费的思想也影响了我们20世纪90年代以来的第一次大规模的教育改革。尽管有若干专家、 学者对 “教育产业化”的提法作出了批评,“高等教育是一种消费” 的想法依然占据人们的脑海。然而实际上, 大学不是———或者说不应该是一种商业。将高等教育看成商业是不恰当的,至少在某些方面这种思想是不恰当的。 Mc Murtry ( 1991) ,Damron ( 1995) 及其他一些学者曾经讨论过,高等教育的商业导向是建立在一系列不正确且相互矛盾的假设基础上的。Stone ( 1995) 指出,高等教育机构如果视自己为学生服务的提供商,那将是一个巨大的错误。它意味着学生可以把教育当作自己可以选择的消费之一,视每门课满足自己的合适程度而利用或者浪费它, 自己决定学与不学,这显然违背了高等教育的办学宗旨。 从美国高校学生自选课程即注册选课的现实来看,有很多学生总是去上一些零零碎碎的、能增加学分、水平一般, 但比较容易接受的课程。这样他们就可以花比较少的时间和努力、很方便地以高分通过大学教育。我国部分高校曾以 “得优率”作为参评奖学金的依据,一些学生对数学类需要投入巨大精力的课程并不重视,而对一些临时突击即可获得高分的学科参与热情相对旺盛,这种现象其实也反映了该种倾向。可以想象,当这些学生日后毕业,真正利用自己所学而工作时,他们就会对所学课程的质量、学术水平十分关心,并后悔没有充分利用以前接受教育的机会了。

另外,如果把教育当作一种消费,那么就有一个问题: 谁为这种消费付费,谁又会从中获得收益。因为一般来说人们只为自己的消费付费并从中获得收益,比如愉悦、放松等。但我们知道,大多数大学的经费是由全社会的纳税人支付的。尽管在校学生都要缴纳不菲的学费,然而一方面这些学费对于弥补高校特别是公立高校的办学经费几乎是九牛一毛,同时大多数学生都在不同程度上受益于奖学金、助学金等。因此,在大多数情况下,纳税人、政府、父母及奖学金基金提供者是学生享受高等教育的重要支柱,按消费论,他们才应该是高等教育及其产品的消费者。高等教育的消费者还应该包括各类企业主,他们对教育的专业项目提出了要求并提供了支持,雇用了高等教育的毕业生。从美国的实践看, 美国大学 ( University) 接受一些学院 ( College) 的学生时,会承认学生在学院里获得的学分,或者将这些学分作某种转换后加以接受。这些学生在学院里所接受的教学质量显然会影响到他们在大学阶段的学习,影响大学的课堂教学质量,因此大学本身也应该是高等教育的消费者。如果把客户满意度作为判断有效教学的评判标准, 那么政府、公众、学生及其家长、企业主和学校等社会各方的满意度都要考虑在内。

这样分析就可以看出,简单地将学生视为消费者是不合适的。如果将高等教育看成是一种消费,那么它的消费者应该是时间和空间上都广泛得多的群体。因此,仅依赖于学生对教学质量进行评价是不合理和不充分的。

2.2假定二:学生是合格的评判者

任何科学有效的评价都需要以合格的评价者为前提, 对课堂教学质量的有效评价也不例外。在假定一中实际上已经把学生假设成为合格的判断与评价者。然而,即使在理想的条件下,大多数学生也不是合格的判断教师教学有效性的评价者。理论上他们也许能评判教学的某些方面, 比如表达的清晰程度,课程的组织状况,激发学生对本课程的兴趣程度等,但在其他方面,比如与教学目标的一致性、教学方法与教学的艺术性等方面,他们就不一定是合格的人选了。假定学生是合格的教学质量评价者就意味着其他一系列的假定,包括1学生在思想上已经成熟; 2学生在能力上可以评价教师教学水平; 3学生必须是诚实的,不会受教学以外的因素干扰。然而,这些假定都没有得到相应的证实。相反,美国的研究表明,现在的学生在以下几个方面都呈下降趋势: 1课程的准备程度; 2国民考试中表现出的能力水平; 3对学习的期望; 4控制自己情感的能力; 5花费在学习上的时间。但是,尽管以上几个方面都在下降,现在的大学生在大学里的成绩却比以前提高了 ( 从C或C + 提高到了B或B + ) 。对此我们只能认为,学生评价教学质量这一做法是促成这一现象的原因之一。因为正如前面所说,美国的学生评教结果还关系到教师的任期及薪水的提升,因此教师们有可能在考核等方面放松对学生的要求,从而导致学生在各方面水平下降的情况下,学习成绩仍然得到提高。从中国的经验来看,不管老师实际教学效果如何,通常老师们都能拿到良以上的成绩,这固然可能是因为学生们认为自己评教对于教师任职并无作用,但同时也说明,学生作为成熟的、合格的, 能对教学质量作出评价的主体这一假定是不能成立的。

在中国目前的教育体制下,学生作为教学评价主体所表现出来的问题可能会更严重。一方面,我国大学对学生的评价几乎就是评价学生的学习成绩,这导致在校生片面追求高学分,而不是追求综合素质的提高,因而可能会对要求严格、学习比较紧张的课程和教师的教学质量给出不高的评价,这一点虽没有任何文献加以证实,但也没有文献对此加以充分的否定。另一方面,目前社会上依然流行以文凭取人的现象,因此很多在职人员都在努力追求专升本、读在职硕士或在职博士,不否定这里有相当一部分人确实是为追求知识、提升综合素质而学习,但确实有很大部分的人纯为文凭而来,对他们来说,只要能通过学位考试、能拿到文凭就已足够,因而在进行教学质量评价时, 他们很难成为不存在道德风险、合格而理性的评价者。

3利用各方评价主体,综合评价教学质量

综上所述,高校评价教学质量的主体,除了作为课堂教学活动参与一方的学生外,还应该有其他主体,比如各领域专家、高校同行及课堂教学活动参与的另一方———教师本人。这样才有可能客观公正、综合地对教学质量进行评估。

学生评教运用最为广泛的是美国,而应用专家和高校同行评教最为广泛的是前苏联。受前苏联影响,我国在20世纪80年代及以前也主要采用专家和同行评价教学质量的方法,至今在我国一些大学里,专家和同行也是评价课堂教学质量的重要主体。

前苏联在进行课堂教学质量评价时,主要从研究一堂好课出发,在一定理论指导下,对优秀教师的实践经验进行总结概括,提出课堂教学质量评价指标体系。在具体操作上,主要采用听课与评课的方式,由专家或同行事先安排或随机抽取课堂,对课堂教学进行听课与评价。

专家与同行听课评价的方式是从教育实践中直接总结得出,与教育实践有着天然联系,易于提出有针对性的问题,有利于教师课堂教学的改进和提高。但由于这种方式在评价时评价者与被评价者处于不平等的地位,双方进行的是一种不平等交流。在实践中,由于评课人自身素质的限制可能会导致评价结果的失真。

由前面的分析可以看出,利用学生这一主体进行教学质量的评价有着其他主体所无法取代的优点,因而可以作为评价教学质量的主体之一。但是,学生评教又存在天然的不足之处。因此我们应综合利用各方评价主体,对教学质量进行全面综合的评价。

在对教师的教学责任心、备课情况、板书或PPT准备情况、与同学的互动情况、情感交流等方面,由于学生与教师相处最多,观察的机会最多,因而在这些方面学生是最好的评价主体。另外,如果学生能够事先掌握、了解课堂教学的目的,那么对教学目的的达成程度方面,学生也是最好的评价主体。

在对教学艺术性、与学生的沟通技巧、教学规律的把握等教育学发展规律方面,由于学生对这些不太了解,再由学生进行评价显然不太合适,而专家则是最好的评价者。另外,在对本学科的前沿介绍、激发学生探索精神方面,专家也是能提供较好意见的评价主体。

教育评价关注点的反思 第11篇

教育评价诞生于“八年研究”。自产生到现在已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，对它的认识和理解也在不断地加深，同时教育评价的关注点也在不断地变化。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下几种观点。

1.教育评价是对教育活动进行价值判断的过程，即目标取向的教育评价

这类教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”。“自然科学范式”是它的理论基础。如有“现代教育评价之父”之称的泰勒(TyIer.R.N)的行为目标模式认为，评价过程本质上是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。教育目标就是各种各样行为方式的变化，所以教育就是使人的行为方式发生变化和改进的过程，教育评价就是确定行为发生实际变化的程度的过程。1981年美国评价标准联合会给教育评价提出了一个明确的定义：“评价是对某些对象的价值如优缺点的系统调查”。瞿葆奎主编的《教育评价》一书中认为“教育评价是对教育对象的系统描述和(或者是)对它们的优缺点或价值的评定。”

把评价看作是价值判断的过程，在教育评价理论研究中一直占据着主导地位，在评价实践中也占有重要的地位且还在不断地发展。究其原因在于它有利于对教育的管理并且易于操作，评价结果分析的可依据性等。

2.教育评价是为决策提供信息的过程，即过程取向的教育评价

该观点从20世纪60年代出现，主要有克龙巴赫(L.J.Cronbach)的教育评价思想与斯塔夫宾(D.L.Stuffiebeam)的CIPP模式，以及斯克里芬(M.Sefiven)的教育评价思想和目标游离模式。

1963年，克龙巴赫发表了《通过评价改进教程》一文，明确提出评价是为进行决策提供信息的过程，主张评价应放在教学过程或课程改革过程中，而不是在教学过程或课程改革过程结束后，并强调评价的“改进功能”。斯塔夫宾在这个基础上，于1966年提出了CIPP模式。C代表背景评价(Contest evaluation)，I代表输入评价(Input evaluation)，第一个P代表过程评价(Process evaluation)，第二个p代表结果评价(Product evaluation)。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合起来评判，为决策过程提供全面的信息，突出了评价的决策功能。该模式提出的输入评价和过程评价很有启发意义。斯克里芬于1967年发表了《评价方法论》，首次明确提出了将评价分为形成性评价和总结性评价的思想。

3.教育评价是一种共同建构的过程，即主体取向的教育评价

80年代后，教育评价的发展出现了新动向，评价从以决策为中心转向以人为中心。如枯巴和林肯提出的“第四代教育评价”，打破了以往评价中的“管理主义倾向”，通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识。它的构想有：“共同建构”的评价思想，这一思想把评价者看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程；“全面参与”的观点，认为所有参与评价的人都是平等、合作的伙伴，是作为具体的、完整的人而不是作为传统评价中的实验对象的关系存在着；“价值”问题，在评价活动中人们的价值标准是多元的，不应只从单一的标准去评价。

二

有学者提出了价值的分层论。把价值分为三个层次：人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值；效用价值包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体相对于主体的功能性价值。由此，我们把价值分为三种：人的存在价值、交往价值、主客体价值。其中人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严、自由和权利的追求和确认；交往价值是主体与主体在交往实践中生成的价值，是主体与主体共同面对社会性中介客体时，交流和整合而成特定的规范所表现出的价值；主客体价值是在认识实践中主客体之间生成的价值，它以作为主体的人为内在尺度，客体对主体需要的满足为表现的价值。

在这三种价值中，人自身的存在价值是第一位的，是一种元价值，是另外两种价值的根源和基础，也是这两种价值产生的前提条件和依据。没有对人的存在价值这个前提的追求，就不会有交往价值和主客体价值的存在，然而在现实的教育评价中却往往忽略了人的存在价值这一基础。交往价值与主客体价值二者是一种并列关系，都受到人的存在价值的制约。但从实践的角度来看，二者还存在一种相互作用和相互转化的关系。如主体与主体在以形成特定的社会规范为追求目标的交往中所形成的是交往价值，但这种规范一旦形成，就可能成为主客体价值的依据，新的交往价值则可能在已有的主客体价值基础上进一步发展。所以，它们三者的关系是人的存在价值是前提和基础，交往价值是不断发展的过程，主客体价值是发展过程的结果。

三

目前基于以上价值分层的教育评价有规范性评价和超规范性评价。其中规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。目标取向的教育评价以价值判断为标志，属于规范性评价。过程取向的教育评价虽然把评价的核心转到为决策服务，并未明确提出评价标准的问题，但是提供的评价信息必然隐含着内在的评价标准，也属于规范性评价。超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。它是以评价标准为对象的评价。“第四代教育评价”以“共同建构”为基本思想，属于超规范性评价。然而，以上这两种评价都没有在真正意义上实现“以人为本”，即都没有把评价的关注点放在具体的学生个人，忽略了人的存在价值这一前提。规范性评价是依据评价标准对教育活动进行价值判断，关注的是教育活动达到标准的程度；超规范性评价是通过评价主体之间的交流实现对评价标准的反思和建构，关注的是评价标准。

教育评价的关注点应当从教育活动和评价标准转向学生具体个人。具体个人存在是教育的基石，在一定意义上，教育是直面人的存在，为了存在着的人的生存质量的提高而进行的社会化活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

四

要想关注到具体个人，我们需要做到以下几点。

1.尊重自我选择权

学生是自由的个体，有选择评价主体、评价内容、评价方法和评价标准等的自由，同时也有选择自己发展目标的自由。学生在选择自己发展目标时应考虑到他人的存在和发展，考虑到与自然和环境的和谐。选择是一种权利，也是一种能力；是一种自由，也是一种责任。

2.评价的全面性

每个学生都是具有生命活力的完整个人，所以评价要尊重学生的尊严、自由、权利和生命价值；不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等各个方面的发展。从而在真正意义上对完整的学生个体进行评价。

3.评价的适宜性

学生个体具有独特性，评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异并给予积极评价，发挥学生多方面的潜能。也即评价的个体性和情境性。

4.摆脱教育评价中出现的“两个分离”，走向融合

融教育评价于学生的主动、全面发展过程之中。这里并非指过程性教育评价中关注的教育评价的过程，而是对学生发展过程的评价，即评价对象是过程。

5.尊重学生自己的评价标准和评价参照系

每个学生都是独特的个体，都有自己的生活原则及其奋斗目标，当然就会有自己的评价标准，所以建立在全面性基础上的评价一定要尊重学生自己的评价标准，评价的全面性是相对于学生个体而言的，并非具有绝对性。

初中语文作业评价的批评与反思 第12篇

1、教师是评价的主体。

按照惯例作业评价主要是老师评价, 学生只能接受。学校的学习生活中, 常会出现类似的情况:老师把作业发回后, 成绩好的的优秀生十分高兴, 而成绩较差的学生情绪就会很不好。无论优秀生还是差点的学生, 都会十分重视其老师给出的评价, 但却不重视订正或找出成绩好坏的原因, 所以学生在得到作业评价后的情绪, 是全部由老师的作业评价所左右的。作业评价一般都是由教师来做, 所想要达到的目的就是学生成绩的精准与客观, 但同时对学生的参与和主体性、能动性却忽略了。还有, 对老师们的作业评价情况的好坏, 大部分是学校的相关部门来审核评价, 所以有时候一些审核评分并不是很妥当, 其标准不算合理, 时机上也不是很适合, 老师们也只能全盘接受。这样就消磨了老师的参与及能动性。

2、学生参与度低。在对作业进行评价的过程中, 既可以检查出同学们对所学的知识掌握的程度及能力, 还能通过这个过程来培养同学们的其他方面的能力提高。刘本固曾说过要促进学习目的为前提的情况下进行评价, 还需注意培养学生的自我反省及客观评价的态度。让学生参与到作业评价工作中来, 就是提高学生自我反省和评价态度的较好的办法。针对这个问题, 许多专家学者都提出过自己的意见, 他们普遍认为:作业评价过程中, 以上两种方式是不可缺少的。在此次调研中, 笔者发现, 学生的自我评价几乎没有, 相互的评价也不是很被重视。大部分情形作业都是老师们自己来评价的, 学生只能是被动的来接受和等待老师的指正。虽然有时学生也会参与作业评价, 但机率也是有限的仅为一些优秀生如班干部, 这类学生参与的机会还算是多一些, 成绩差的学生则很少会有机会参与的到作业评价中去。

二.评价方式单一

1、评价类型的单一。

大部分教师评价采用“精批细改”“全批全改”。其中, 精批细改的方式主要是应用与评价作文。从问卷调研中可得知, 这种评价类型占了多数。老师们一直以来采用的都是这类的评价方式。因为大部分学校的相关领导也都会规定要对学生的作文“精批细改”、其他作业则要“全批全改”, 且已将作业评价作为对教师工作成效考核的重要内容之一。这里所提出的“精”及“细”不是绝对的一个客观的标准, 对于“精”“细”到什么样的程度才符合要求, 是没有明确的答案的。不过是从较好的主观期望方面出发的要求, 如果教师“精批细改”每个学生的所有作文, 从实际情况看是十分困难的。

从另一角度来看, 正是因为大部分老师对学生的作业采用“全批全改”的方式, 导致学生没有任何参与, 也就不利于学生的能动性培养以及提高他们的学习积极性, 更不利于提升他们的自我评价能力。这样一来, 学生就只是重复的做作业、交作业。评价作业完全由老师们来完成, 学生机械的做作业, 自主创新精神无从发展。学习以教师为主导、学生为主体相应成为一句空话。老师的精力是有限的, 如果作业评价都是由老师承担, 就会浪费学生和家长方面的条件。

2、部分老师使用传统的评价符号。

上面所提到的全批全改方式, 大部分只是画上对、错号, 一直这样就会淡化同学们求知欲, 打击他们的自信心, 抑制他们的反思能力。只是作为评价同学们的学习思路、学习成绩等, 都会影响到他们的自身情绪, 甚至还可能影响师生的感情。此类的评价非常缺少人文的关怀, 具有一些单调性和片面性。从采取分等分级别的判定方法后, 老师就会给学生作业里做的好的批上优秀, 良等评语, 一直以来几乎都是用这样的方式, 学生可能会缺少新鲜感, 收到后肯定也不会认真查看, 所以也不会收获什么具体的功效, 更没有其他的新发现。就像大家经常知道的大部分人对作业评价以“√”和“×”标示对错, 反馈给学生的只是一种形式感官上的冲击。学生的第一感觉就是, 老师是拥有决定权的人, 得到老师的“√”就没有后顾之忧, 但如果是“×”则一片昏暗。所以可以得出, 想要彻底触动到学生的情感方面的领域, 光靠符号是不行的。学生更容易被具有人性与人情的话语所打动。

3、有些教师忽略使用评语。

评语是否具有艺术性关系到教学结果的成效。评语的使用既要有教师在课上语言的艺术性, 同时也有对作业评价的艺术性。带有艺术的语言能提升学生的学习方面的兴趣, 拓展被评价者的思维。但如果没有一点评语、只用一种评价方法, 则可能令学生们没有新鲜感, 老师所布置的作业也会降低或丧失兴趣。设想一下, 如果一位同学的作业总是被打“×”、被评“良”, 那么他可能会对作业产生逆反心理, 很有可能发展到索性不做作业了, 到那时再对他说什么, 也没有用了。作业所得分数表示的是答案的正确率, 而这其中所含有的做作业思路、方法、等等是不能从这其中都有所体现的, 而这些对于评价一个学生来说也是很重要的。所以, 只是用分数来做衡量是不合理的, 有悖人文要求。如前面所提到的在作业中用评语来做评价, 对学生优点做出肯定, 对他们的缺点指出来, 这样不仅可以使学生明确清楚优缺点, 还可以为其以后的学习明确方向, 进一步的调动他们学习的积极性。现在只有小部的教师在使用这些类型评语:如分析原因、表扬鼓励、方法指导等。

三.评价内容狭窄

在教学中有人认为, 所谓教育是一个可以让学生实现自己真正水平的过程, 所以, 最终的成绩即教育的质量是学生每个人的不同的情感、认知、兴趣、意志等不同的发展阶段的体现;以上此类看法重视发展学生的独特性和自我指导性, 将他们的理智训练和心智的成熟看得比其他功成名就更为重要;也就是把个人人品看得比知识的掌握还要重要。

现在我们的新课程试行标准也这样认为:在评价学生的学习最终成效与老师的教育工作是否达到统一时, 在某种意义上说过程更重要。要不断重视评价的附加及拓展功能, 减弱其单一的选拔功能;更加重视评价的潜藏的激励作用, 弱化其外在的压力性的作用。彻底摒弃特别要求评价的标准化、机械化倾向, 更加显示出评价的全面性、完善性。综上所述, 教师对作业的评价还是要重视整个的过程及其所产生的激励性, 更加重视在作业的评价中所折射出的情感、价值观。

在日常教师的作业评价中, 笔者发现大部分老师对作业的评价, 更加重视知识的掌握, 对情感和价值观等方面却理解的较少。也就是说, 老师们更加关注学生作业题目的对错, 有时含一点点的做作业的态度或者是学生自身纵向的比较, 但也都是从对知识的掌握程度来去评判的;从家长方面来看, 对作业评价的观点更是仅仅从题目的正确率、学生对知识掌握的是否准确等等这方面来判断。以上这种普遍存在的对学习成绩结果的单一关注, 会造成老师和家长只能主观、片面的对待学生或孩子。既不利于他们更加全面了解学生或孩子, 也不利于他们的学生、孩子健康、全面的发展。

四.评价反思的缺失

1、教师未对现行评价方式进行反思。对现有的评价方式不断反思, 才能更好地改进教师的教及学生的学。在调研中, 笔者提出了这样的问题“您对作业评价有没有一些反思性的思考”。据此, 共有6位老师的态度是比较类似的。首先是意外:语文作业的评价工作对教师来说是非常平常的工作, 他们不知道还有需要可反思的!然后是摇头, 参加教育工作多少年了, 从来都没有过反思性的思考。作业评价的工作对老师们来说, 只是一项任务性的工作, 非常的自然平常。刚参加工作时, 他们都是向资深的前辈学习, 效仿他们的作业评价的方法, 甚至是具体的符号和形式以及具体的讲评方式, 而且还都会遵守校方的有关规定;天长日久之后, 达到了自身的工作的习惯。即使有时会试验一些简单的方法, 对这些习惯了的老师来说, 面对大量的作业, 要付出太多的精力和时间, 也就没有余力再去想象还会需要什么创新, 什么反思了, 可以判断出正确与否就不易了, 更不会对其传统的工作方式做什么专门的反思和调查研究了。

2、学生缺乏对作业的自我反思。通过对老师作业评价工作的论述分析中, 可以明确得出对作业评价的反思是有很大的意义的, 同时也可以引伸出, 其对学生也非常有意义。试想, 对作业进行反思让学生可以发现自身在学习过程中存在的不足, 这样就能回过头来去推敲是不是哪些学习方法、学习态度有问题?有没有什么技巧可以解决?长此以往可以提高他们的思考能力。但此次调研的最终结果却发现, 学生几乎都不对所做的作业有什么反思的行为。

科学合理的作业评价体系, 需要有一个积极的评价主体, 同时应该注意增加学生深度参与的机会, 要建立多视角、多方式、依据综合的内容体系, 更需要践行公平教育的理念, 同时也需要参与者们进行多角度的反思。

摘要：教育工作中, 按照惯例作业评价工作主要是老师评价。可我们一直提倡教育工作中老师做主导, 学生是主体。可实行起来学生却只能接受, 老师们全盘解决所有问题, 老师就是作业评价的唯一主体, 笔者长期从事一线教学工作, 现系统剖析初中语文作业评价的弊病, 进行反思。