大学文化身份英语教育

大学文化身份英语教育（精选9篇）

大学文化身份英语教育 第1篇

关键词：英语教师,双重文化身份,身份特点,身份定位

一、引言

课堂教学一直是我国学生学习英语的主渠道。随着社会对英语运用能力的要求越来越高，英语教师所肩负的责任越来越大，承担着语言教学与文化传播的双重任务。文化的传播必然经历两种文化的冲突，在教学中，对于西方文化，我们是全盘接受还是拒斥?对于本土文化是固守还是变通?英语教师文化身份的定位将有助于我们正确认识和处理西方文化和本土文化的关系，更好地发挥自己在跨文化教学中的桥梁和纽带作用。

二、英语教师文化身份的界定

文化身份 (cultural identity) 是一个文化群体成员对其自身文化归属的认同感 (cultural identification) ，其特征由一种文化群体成员的所言、所行、所感表现出来。文化具有群体性的特点，属于同一文化群体的成员对自己的文化会有一种认同感，同一文化群体的成员因此而具有同一文化身份。人们常常通过一个人所使用的语言来判别其文化身份，而实际上语言与文化身份之间没有一一对应的关系。例如中国英语教师，他们的文化身份就比较微妙，因为他们说两种语言，本身就融合了两种截然不同的文化。所谓中国英语教师的文化身份，指的是中国教师在教英语时主要以哪一种文化为出发点，是立足于汉语文化还是英语文化。

三、英语教师文化身份的特点及定位

高一虹曾指出“教师是中国文化的一员，但教的、讲的外语却代表西方文化，文化依附矛盾便由此产生”。英语教师是中国文化的“局内人”，生活在中国文化中，经历着汉语文化的变化与发展;英语教师又是成功的英语学习者，他们了解英语，也了解英语文化，是英语文化的折射者。英语教师经受着英汉文化差异的碰撞，这就注定了英语教师文化身份的特殊性和复杂性。英语教师的特殊文化身份，即作为汉语文化成员的汉文化背景身份和作为英语文化准成员的英语文化伴随身份。

英语教师的双重文化身份不是相互矛盾的。前者是主要的、永久的，在中国本土成长起来的英语教师，其文化归属只能是中国文化。后者则是次要的、暂时的，它主要伴随英语教师出现在完成职业任务时，如英语课堂教学中。其次，英语教师的双重文化身份具有动态的性质。英语教师的双重文化身份并非两者简单的重叠，英语教师的文化身份因环境的不同而存在某种程度的改变。比如在英语交际教学活动中，教师要从中国传统文化中严肃、刻板的权威身份转变为西方文化中活跃、幽默而自信的学习合作者。

基于英语教师双重文化的特点，英语教师在英语教学，尤其是在进行跨文化交际的教学过程中，应恰当地对自己的文化身份进行定位、转换。在这过程中，两种意识必不可少。

首先是“存我意识”。西方语言教学界曾流行这样一句话：一旦学了一种外语，你便不再是原来的你了。外语教学中通常会出现“文化化”现象，即自觉不自觉地用目的语文化的思维方式和表达方式来规约自己的言语行为。因为学习外语几乎每时每刻都要理解生活在另一种文化中的人。当然，单从掌握语言的角度看这是对的，也是外语教学的目的所要求的，但从文化的角度看就不一定合适了。外语教学中保留一定的本土文化是必要的，大可不必牺牲本土文化而求取目的语文化。如果英语教师只侧重英语文化的传播和吸纳，而忽视本国文化，就会导致学生汉语文化水平和道德修养的下降，使学生产生崇拜西方文化的思想，最终导致学生本土文化的缺失，不利于学生跨文化交际能力的培养。因此，我们主张在文化教学这方面，教师应该作正确的引导，在跨文化交际教学中充分考虑英语文化的同时，又兼顾本土文化的价值取向，从而不失去自我文化。

其次是“融合意识”。每一种文化都具有其他文化所没有的特质，即排他性。各种地域文化之间又存在着互补性。各民族文化都具有通过文化的调节功能达到自我完善的能力。在跨文化交际中，各民族文化产生了互化，相互取长补短，向着自我完善的方向发展。任何一个民族如果只固守自己文化的纯洁性，不学习其他民族文化的先进成分，它不但不会发展，反而会倒退。随着世界经济的迅速发展，中西方文化的交流、融合在不断扩大，涉及的范围也越来越大。但这并不会使某一种文化同化为另一种文化，或两种文化同时消失。一种民族的传统文化必然是具有强大的生命力和坚定的民族基础的，文化融合只是站在自己文化的基础上，根据本民族的具体实际，学习和借鉴其他文化，目的是吸收积极的有养分的部分，以更好地为己所用，丰富和发展自己的文化，使自己的文化更具活力。英语教师必须具有这种意识，进而树立正确的文化身份感。英语教师正确的文化身份感应是基于对本民族深切的自豪感基础上的对西方文化的充分尊重和理解。唯有如此，才能防止两种文化身份的非良性冲撞，从而取得一种微妙、合理、互动的平衡。

四、充分发挥英语教师双重文化身份在教学中的作用

语言是文化不可分割的一部分，同时又担负着传达文化的任务。一个语言教师同时也是文化教师，因此语言课堂就是联系语言与文化的场所，在中国尤其如此，因为课堂是学英语的主要场所，要学生完全通过直接同外国人接触而学英语、了解西方文化，在目前几乎是做不到的。因此，英语教师必须利用其双重文化身份在教学中发挥“桥梁”的作用。

要充分发挥英语教师双重文化身份在教学中的作用，我们认为可以从以下几个方面着手：

1. 注意文化差异，加强文化对比，培养学生的跨文化意识。

文化差异是跨文化交际的障碍，在课堂教学中，教师要善于捕捉中西文化背景知识的不同点，让学生通过对比明了两种文化的差异，加深对西方文化的认识，使学生养成得体的语言习惯。至于如何进行对比分析，教师应当根据具体的情况而定。教师可以根据教学内容，随堂对具有文化内涵的内容进行对比分析，也可以在完成某一类文化内容教学后，集中对比分析这一类文化内容。有一种方法很值得推荐，即把两种文化按不同的主题制成表格，然后把各自文化的特色填入表格，最后可以加一栏两者的简单比较(如下表)。

这样的设计，相对而言，能比较系统地反映出两种文化在某一方面的异同点。学生也能一目了然地发现两种文化的特点，有利于加深对两种文化的理解。当然，做这样的工作需要教师花一定的时间和心思，而教师也可以要求学生制作类似的表格，从而让学生在自主探究和小组合作中增长文化知识，增强文化意识。

2. 拓宽文化输入渠道，体验文化差异，提高学生的跨文化交际能力。

英语教师除了应具备课堂教授文化知识之外，还应为学生提供了解学习西方文化的多种渠道，把学习英语的时间和空间展开来，拓宽学生的跨文化视野。教师应带领学生探索和尝试一切可以利用的社会资源进行各种实践活动;鼓励学生走出校园和native speakers在真实的语言环境中交际，了解世界文化，切身体验中外文化差异，培养世界文化意识，进而加深对中国文化的理解。比如，教师可以教育学生利用网络“零距离”地接触英美人士，从而进行直接的交流和沟通。又如，随着我国进一步扩大改革开放，大批外籍人士来到中国，教师可寻找机会让学生与他们面对面用英语真实交流。再如，结合在我国或本市举行的各种重大活动，如The Olympic Games, The West Lake Exposition等，开展诸如“我是志愿者”、“今天我当导游”等活动，丰富和拓展他们的实践能力，提高他们的跨文化交际能力。

3. 注重本国文化知识教育，增强学生的民族文化意识。

对于中国的英语学习者来说，英语学习的重要目的之一是使用英语传播中华民族的优秀文化，如果在学习异国文化的过程中，不善加引导，学生很容易就会盲目地接受西方文化中的行为规范、价值观和道德观，很容易忘记甚至疏远自己民族的文化传统。不重视英语文化是错误的，而因为重视英语而忽视对自己母语文化的学习也同样是不正确的。束定芳先生认为，本族文化在外语学习中至少有两个重要的作用：“一是作为与外族文化进行对比的工具更深刻地揭示外族文化的一些主要特征，从而也加深对本民族文化本质特征的更深入的了解;二是通过对学生本民族文化心理的调节，培养了学生对外族文化和外语学习的积极的态度。”英语教师要有一种保护民族文化的责任感，注重对学生进行本国文化知识的教育，增强学生的民族文化意识，在教学中引导学生重视学习西方文化，但不应唯西方文化是从，本着彼此尊重的原则，在平等的基础上进行对话与交流，相互撞击，相互摩擦，相互吸收，相互融合，在比较中鉴别，在互动中发展。

五、结语

中国英语教师的双重文化身份的特殊性在于他们既有以中国文化为基础的背景文化身份，又有深受英语文化影响的伴随身份。在英语教学中，这两种文化身份有时或许不一致，但并不是矛盾的，而是动态的，或者说是互动的。英语教师的这种文化身份不仅不会构成跨文化交际的障碍，反而有助于英语教师在传授文化的同时，帮助学生加深对自身文化的理解，从而提高学生的跨文化意识和跨文化交际能力。

参考文献

[1]刘双.文化身份与跨文化传播[J].外语学刊, 2000, (1) .

[2]沈映梅, 杨文伟.全球化语境中外语教师文化身份定位[J].2008, (8) .

[3]高一虹.“文化定型”与“跨文化交际悖论”[J].外语教学与研究, 1995, (2) .

[4]赵爱国, 姜雅明.应用语言文化学概论[M].上海外语教育出版社, 2003.

[5]陈俊森, 樊葳葳, 钟华.跨文化交际与外语教育[M].华中科技大学出版社, 2006.

[6]束定芳.语言与文化以及外语基础阶段教学中的文化导入问题[J].外语界, 1996, (1) .

大学文化身份英语教育 第2篇

各学院及全体考生：

2012年下半年全国大学英语等级考试将于12月22-23日举行，按照教育部考试中心的要求，所有考生必须凭准考证和身份证参加考试，两证缺一不可。请所有已报名参加此次考试的学生准备好证件。身份证丢失又来不及补办的学生可自己写出身份证明申请。申请内容为：自己的身份证上的信息、班级、学号，并贴上自己近期的一寸照片。由班主任在申请上签字证明学生的身份，然后学生所在的学院在贴有照片的申请上盖章（学院章应部分覆盖在照片上）。请身份证丢失的学生在考试之前到自己所在院部开具以上证明。正式考试时无身份证和身份证明的学生一律不得参考。特此通知。

教务处

2012年12月11日

大学英语课堂教学中教师的身份构建 第3篇

【关键词】大学英语 身份构建 分析总结

引言

随着我国经济的飞速发展，各国交流越来越频繁，英语成为一门必须要掌握的技能。大学英语课堂作为英语教学的重要场所，教师在英语课堂中承担的责任也越来越重要。大学英语教学的意义重大，不仅体现在对语言学习方面，同时也有助于提高学生的跨文化交际能力。大学英语教学中的跨文化特征，对大学英语教师的身份构建提出了更高地要求。目前关于身份构建的相关研究大部分是从教师地自我形象塑造及学生地期待两方面进行的，更好地完善教师身份建构，正确的身份意识有利于和谐师生关系的创建。

一、教师身份构建的研究现状

1.国外研究现状。据相关资料记载，世界上第一个针对教师标准进行研究的国家是美国，而且美国规范了一个非营利性的独立规范地教师专业标准。20世纪中期，人们开始通过各种调查实践搜集整理数据分析，对优秀教师资格的认知日益具体化。国外很多国家主要从以下7方面阐释优秀英语教师的基本特质：教师的认知能力；以学生为中心的学生观和以重实践为教学重点的教学观；课堂管理能力；教学理论和教学技能；交际能力；情景知识和实践知识。

2.国内研究现状。我国外语教学相对其它國家开始的较晚，由于外语教学本身的特性，这就要求外语教师应该具有不同于其他学科特有的素养。我国目前关于教师身份建构的研究主要集中在以下几个方面：研究对象的资料收集渠道、研究方法多样化、研究成果多维度及展开中外教育比较研究等。

二、大学英语课堂中教师身份的构建

1.教师与学生的身份关系。不同于其它的身份关系，师生关系是更为显著地人际关系，在大学英语课堂中，师生关系的构建应该遵循两者共同确立的可接受的规则。大学英语教师在课堂教学中可以使用第一人称“I”，虽然弱化了教师的权威身份，但教师作为个体的思想、情感却得以表达展露，其作为与学生平等的独立个体的个人身份得以建构。此外，教师会要求学生预习、复习课文，记忆新单词，他们之间的关系身份也就变得更清晰，师生关系身份的加强与师生间有建设性的关系产出密切相关。教师可以通过使用自我称谓代词、主观情态词和个人话题这些话语策略实现，而关联身份是指教师作为班级一员。

2.教师身份构建对课堂教学的影响。教师的很多课堂决策都来在于对教师角色的认识，受到教师身份发展这一过程的影响。其实在大学课堂教学的初期，老师因为没有建立自己的权威，与学生相处的过程中更多是的以朋友方式。教师的关联身份就是在与学生建立情感关系的过程中，通过人称代词“We”以及共同话题等策略来实现的。随着时间的推移，教师身份的确立，老师能够将自己的角色和学生的角色区别看待。慢慢地，随着教师在大学英语课堂的发展，其教师自身的身份也得到确立，教师会在课堂上更加自信、沉稳，对课堂的把控也更加到位。

3.教师身份构建的多样性。在大学英语课堂上的身份构建不是一成不变的，而是动态性、多样性的。这些特征是随着课堂教学语境的动态性变化而变化的，在课堂上，身份建构是一个动态的语用顺应过程。语言顺应论认为，言语交际中语言使用是一个在不同的意识程度下不断进行选择的过程。大学英语课堂教学的过程中，教师应该顺应不同的语境使用不同的言语策略和手段来建构自己不同的身份。与此同时，大学英语教师在课堂上应该学会引导学生互动，使得在课堂语境中，教师使用多种启发性话语方式扮演引导者、监督者的身份。同时，教师在课堂讨论中应该有意识地弱化自己的权威以及职业身份，逐步拉近与学生的距离，采取一种顺应的心里语境方式，这样才能够更有利于课堂教学。

三、结束语

在新时期的中国，外语的学习是非常受人瞩目的，英语教师的身份更是引人关注。在这种形势下，大学英语教师所承担的压力和社会责任也越来越大，大学英语教师在课堂授课的过程中，需用通过身份构建提高课堂教学的效率。本文首先介绍了国内外关于身份构建的研究现状，分析总结出国内外关于身份构建的研究动态。接下来针对在大学英语课堂中身份构建的问题进行论述，从以下三个方面进行分析：教师与学生的身份关系、教师身份构建对课堂教学的影响、教师身份构建的多样性。英语教师应当多实践反思性教学、教学共同体等，在不断的实践与学习中建构教师身份，这样才能够不断提升教学水平，进而顺利完成教学任务，有效提高教学效率。

参考文献：

[1]杨盼盼.中学优秀英语教师身份建构研究述评[J].时代教育，2014（5）：40-40.

[2]苏文瑾.英语教学课堂话语中教师的身份建构[J].成都师范学院学报，2015，31（1）：63-67.

[3]徐敏，陈新仁.课堂语境下大学英语教师的身份建构及顺应性[J].外语教学，2015，36（3）：50-54.

大学文化身份英语教育 第4篇

随着新中国成立50周年的来临, 改革开放后出生的第一代中国人越来越逼近大学适龄段。与此同时, 由于中国经济的飞速发展, 社会竞争层级的深化与激化, 以及建国后大建设的人口需要。面对大学这一无数中国人梦寐以求的殿堂, 严峻的竞争和激增的人口, 都要求社会提供更多的大学教育机会与资源。而20世纪90年代, 正值全球经济危机爆发, 亚洲受波及尤重, 泰铢在一夜之间崩盘, 导致泰国国内的政治大动荡。日本作为亚洲最大的经济国, 在关键时刻没有展现一个大国的气度, 立时宣布日元贬值, 以求自保。当亚洲乃至全世界都把目光投向出口已然全面下滑, 蒙受重大经济损失的中国时, 时任中国总理的朱镕基毅然宣布人民币坚挺。内忧外患, 使国人不得不把注意力再次投向庞大的国内市场, 高校扩招起初正是这样一种民生呼唤与经济自救的双重产物。

1999年9月, 当第一批享受“扩招”政策的大学新生走入魂牵梦绕的大学时, 似乎一切都变得局促、紧张甚至无所是从, 他们第一次怀疑起了“象牙塔”, 也真正开始体会巨大的生活压力与空泛的大学生活, 当他们渐渐习惯拥挤的食堂和早已变成演示的试验教学时, 高校扩招作为一支离弦之箭, 似乎早已看不到回头的希望。于是, 15%的精英教育指标被冲破, 中国大学教育自此走向代表近代化水准的“大众化”层面。2000年, 时任中国国务院副总理的李岚清在先后考察了多所国内名牌大学之后, 提出了中国大学未来一个时期的发展要求, 其中“并校”就是重要举措之一, 作为整合资源, 打造高等教育“航母”的重要举措, 硬件设施的配套建设紧锣密鼓地展开, 在北京、上海、西安、济南、杭州等高校较多的地区, 整合资源后的“新大学”以及其自身发展要求的“大学新区”相继破土动工。如今北京昌平, 西安郭杜、未央, 上海浦东、松江等一批新兴大学园区已经初具规模。崭新的校舍、气派的图书馆、教学楼、庞大的占地面积, 使很多国际知名大学的校长都艳羡不已, 哈佛大学校长在参观国内某大学新校区之后, 就感叹中国大学生享有的教学、生活硬件是哈佛学生都难以企及的。

二、立地重生———高校生存的自我确认

前国立清华大学校长梅贻琦先生曾说“大学之谓者, 非谓之有大楼也, 乃谓之有大师也”, 这是一句教育界众所周知的名言。2006年北大校长许智宏教授在接受央视《对话》栏目访谈时, 曾说“大学, 首先要有大师, 但也要有大楼”。两位重量级大学校长在不同时代的言论, 代表两种大学建设理念。本文关注的是作为在城市周边铺展开的“新大学”何以确定自己的身份, 乃至延续自己仍然作为原大学的学术存在。以北大为例, 即远在昌平的北大新区是靠什么证明自己仍然是北京大学的。这种证明, 决不是靠学校兴建的文件, 学校的牌匾和学生手中的学生证这些外在的“法律”存在而得以成立的。一个大学存在的证据当是一种自身独有的包括学术氛围、文化传统、名师血脉、学生塑造等多因素的复合证明。而身处在大城市周边的新型大学园区, 除了交通不便、市政建设滞后、学术软资源短缺等困难之外, 究竟什么才是这些“新大学”塑造和培养带有自身传承气质的学生的真正依靠呢?

身处在城市中的大学和大学生都面临着生存成本的问题, 仅就交通而言, 公共交通作为大学生的主要出行方式, 除了出行时间之外, 路资也是学生作为城市生存内容的重要考量指标。而对于学校来说, 任何一项以往简便的社会行为都会无形增加很多软限制, 如安全、周期、经济代价等等。所以, 从目前大学新区的校园文化生存空间来看, 必须认真审视以下问题:

首先, 开源。在成本提高的前提下, 确定什么钱是必须要花的, 什么服务是必须提供的。如作为城市存在的历史证据的博物馆、图书馆等公共设施。高校就应该在一定的范围内实现免费联络和组织。以城市的内涵, 确定本校大学生自身的文化身份。

其次, 联络。在大学和大学生本身被边缘的前提下, 以学校的资源和社会网, 积极实现“请进来”的社会接触模式, 于此同时, 利用大学新区普遍拥有比较优越的硬件场馆的优势, 积极联系承办一些有地方水准的大型活动或赛事, 实现社会接触。

再次, 也是最重要的, 就是深入挖掘校内资源, 形成校内特定的, 较为“封闭”的文化圈。提高文化服务水平, 如配备比较充足的图书资源、稳定高速的校园网络, 丰富的文体活动, 特别是利用自身学术条件开展的特色学术文化活动。

以上都是在城市远郊新兴大学园区开展校园活动所必需面对和解决的问题。总之, 无论是成本考虑, 还是收效考虑, 我们都必须将大学新区对于原高校的有效延伸作为首先面对的考验之一。只有让学生确切的相信自己是某某大学生的学生而不是仅仅意识到自己是一个大学生, 这才是大学留给其学生的真正身份证明。而对于新兴大学园区, 在延伸证明的同时, 尽量的减小自身由于“远、新”带来的文化困境则是我们当前工作需要着重思考的问题。

三、城市烙印———大学留给大学生的文化记忆。

作为一个大学的学生, 除非其本人生长于斯, 否则, 他一定是带着某种城市记忆走向人生的下一个驿站的。随着中国20世纪50年代后城市化进程的加剧, 仅从城市建设角度来看, 一些大城市的格局特色正在淡化, 无论是高楼大厦还是知名品牌, 都越来越让游走于各个城市之间的现代人有种似曾相识的恍惚感。而作为在一个大学特别是大学新区生活若干年的大学生, 其更加无法靠直观的城市印象去延伸自己的大学记忆。这就需要我们在文化、气质层面去延伸一种城市的厚重与记忆。除了固定的载体, 大学完全可以通过4年的教育将自己的学生培养成具有城市烙印和学校印象的文化载体。即城市延伸在大学生身上的文化记忆, 进而演化成这个人一生的文化身份。

总之, 作为双重呼唤产物的大学新区, 自始就带有其特定的复杂性, 如何在拓展和淡化中据守某种大学和城市优良传统, 以培养具有文化记忆和文化身份的新一代大学生, 是奋斗在中国“第二代”大学 (大学新区) 的教师和管理者必须替学生思考和面对的问题。随着地域延伸的不仅是校舍, 也是大学传统, 也是城市本身, 也是文化身份。

参考文献

[1]、刘杰.新时期高校团委成功管理模式与工作创新指导手册[M].中国知识出版社, 2008.

翻译与文化身份的构建 第5篇

【关键词】劳伦斯·韦努蒂 文化身份构建 文化

【Abstract】Based on translations cultural objective proposed by Lawrence Venuti， the article explores the cultural elements in the process of constructing cultural identity . In addition， several cases are cited to explain specifically.

【Key words】Lawrence Venuti； Construction of Cultural Identity； Culture

一、引言

本文作者认为翻译是实现两种语言转化的过程，其中涉及诸多因素，从最基本的语言层面的考量到文化碰撞过程中宏观微观因子的综合审视。本文从劳伦斯·韦努蒂的翻译文化目标理论出发，结合具体翻译实例，探讨在文化身份构建中的文化要素。

二、劳伦斯·韦努蒂的翻译文化目标

劳伦斯·韦努蒂是解构主义翻译派的重量级人物，他不仅继承了德里达的解构理念，并在详尽研究西方翻译史后，反思译者的边缘状态，发现以目的语文化为取向的归化策略占据了主导地位。在他看来，归化策略实际上体现了主导文化社会中常见的政策，即“盲目自大地使用单语，把外来文化拒于门外”。（Venuti， 15），因此，他提出了异化策略，也被他称作“抵抗”（resistancy），是一种不流畅或疏远的翻译风格，意在突显原文的异质性身份，并保护不受译入文化的支配，显示译者的存在。（Munday， 220）韦努蒂的理论影响深远，但也颇有争议。比如国内学者贺显斌认为韦努蒂“把翻译策略与效果混为一谈”（80），任淑坤也指出韦努蒂异化策略在弱势文化国家翻译实践和强势文化国家翻译实践中不可避免的缺陷（56-57），但是作者认为必须明确的一点是韦努蒂再三强调他所考察的是英美文化作为目的语文化，其他弱势文化作为源语文化，因此在把源语转化为目的语时，要突显源语文化的位置，是有其可取之处的。另外针对一些对“抵抗式翻译”产生“不通顺”译作以彰显译者对原文的干预是否可取的质疑，作者也认为这是把翻译中的语言问题和文化问题混为一谈，突出源语文化和语言通顺以便读者理解二者之间不存在矛盾，可以共存。

由此可见，韦努蒂的翻译理论站在文化高度，探讨社会文化框架的价值驱动，对促进文化碰撞、交织及保护文化多样性具有重要意义。

三、具体案例分析

以沈祖芬《鲁滨孙漂流记》的译本为例。沈祖芬是晚清时期具有维新思想的知识分子，希望通过翻译书籍，警醒国人，改造国民性。由此，译者在翻译过程中对原文进行了删减、增补和改动，比如鲁滨孙从南京到北京的所见所闻，对中国官僚、士人的讽刺，对中国人穷困、傲慢、野蛮之类评价，均被删除，只用一句赞美之辞概括，“支那民居比栉，城市繁华，田畴沃衍，车马络绎不绝。”虽然译者的出发点是好的，但作者认为这种处理并不完全妥当。晚清时期的中国的确是问题重重，闭关锁国的政策不仅使经济发展停滞不前，更使得中国人的思想和外界脱节，国民劣根性暴露无遗。在这个时候，通过外国人的眼睛和记述对当时的社会问题针砭时弊是十分必要的，起到鞭策、警示的作用。不过译者在后文的翻译中确实翻译出“余始知支那人柔懦无用，不能自强也。”（崔文东，19-24）尽管笛福在原文中并没有强调中国人的“柔懦无用”，译者则着重点明，激励国人学习西人。总体来看，沈祖芬的译本在实现批判国民性、自强国民的目标上有其可圈可点之处。其实，1895年，颇有影响力的清末资产阶级启蒙思想家和翻译家严复在多篇文章提到了“国民”意识以及振兴民族精神，这是翻译与文化身份构建在特定社会背景下的具体体现，通过翻译体现先进西方思想的著作，有力冲击中国落后保守的旧有观念，解构封闭、傲娇、盲目自大的文化身份，重构开放、虚心、包容的新文化身份。因此翻译中文化身份的构建需要明晰翻译的初衷和最终译本的受众，确定源语文化和目的語文化之间的初始关系和希冀达到的关系，从而有效解构并重构文化身份。

四、结语

文化是文化身份构建过程中必须考量的关键要素，此文化概念不是单一单向的，而是包含了源语文化和目的语文化两个层面及二者之间的关系。

参考文献：

[1]Munday，J.Introducing Translation and Studies Theories and Applications.[M]New York：Routledge，2001.

[2]Venuti，L.The Translators Invisibility：A History of Translation.[M]London and New York：Routledge，1995.

[3]崔文东.翻译国民性：以晚清《鲁滨孙漂流记》中译本为例[J].译史纵横，2012（5）：19-24.

[4]贺显斌.韦努蒂翻译理论的局限性[J].外国语，2007（3）：76-81.

高职英语教学中教师文化身份的体现 第6篇

语言离不开文化, 文化是语言的基石。文化与外语教学的关系及培养跨文化交际的能力等问题一直是外语教学的热门话题。近几年新编的高职英语教材中, 许多课文及阅读材料都选自英美国家原始材料, 涉及文化因素的语言内容越来越多, 这就要求教师努力培养学生的文化习得意识, 把文化教学与语言技能培养同步推进。因此, 一位优秀的高职英语教师, 不仅要有足够的语言知识, 能够理解和传授语言符号, 而且要有足够的西方文化底蕴, 能够让学生掌握英美文化的精髓, 能够通过文化的渗透让学生掌握“活语言”而不是“死语言”, 并且在平时的教学实践中体现并运用好自己的双重文化身份, 将语言教学和文化教学相结合。

二、语言与文化密不可分

美国社会语言学家萨丕尔 (1985) 对语言做了高度的概括:语言是一种用以表达思想和感情的语音符号系统。语言学家帕尔默 (1983) 在《语言学概论》中提出, “语言的历史和文化的历史是相辅而成的, 他们可以互相协助和启发”。由此可见, 语言和文化有着十分密切的关系。文化与语言是一对“连体儿”, 没有脱离文化的语言, 也不会有纯粹脱离语言的文化, 两者互为形式、互为内容。语言是外壳, 文化是实质;语言是文化的载体, 文化是语言的内容。从大文化的角度看, 语言的形式、语义、语法、语用本身也是文化的重要组成部分。可以说, 语言是文化的, 文化是语言的。一个国家和民族语言的发展程度, 制约着这个国家和民族的文化发展;反过来, 文化的发展程度也对语言发展有重要影响。

在高职英语教学中, 教师应更多地关注文化实质与内容对语言形式、习得、运用的影响和制约, 特别是要着力解决对构建在其他民族文化基础上的语言习得和运用的文化阻抗克服问题。中华文化与英美文化虽然有许多反映人类文化的共通之处, 但在很多方面又存在差异。在中华文化背景下, 我们如果不了解英美文化, 即使有了相当多的语言听、说、读、写方面的训练, 掌握了英语语音、词汇和语法规则, 也不可能应用自如地进行英语的理解和表达, 因为人们在进行语言交流时都存在一个潜在的前提———共同的文化。

三、高职英语教师的文化身份

作为高职英语教师, 如何看待自己的文化身份呢?所谓高职英语教师的文化身份是指教师在教英语时以哪一种文化为出发点, 是立足于汉语文化还是立足于英语文化?英语教师的特殊文化身份是作为汉语文化成员的汉文化背景身份以及作为英语文化准成员的英语文化伴随身份。

对高职英语教师而言, 其双重文化身份具有两个特点:

第一, 两者不是相互矛盾的。前者是主要的、永久的, 因为一个人具有什么文化身份完全取决于他生活的环境。在中国本土成长起来的英语教师, 其文化归属只能是中国文化。后者是次要的、暂时的。它主要出现在英语教师完成职业任务时, 如英语教学中。

第二, 具有动态性。英语教师的两种身份在不同的环境中, 如在现实生活和英语教学中, 会有某种程度的变化。英语教师应适当调整其文化身份意识, 在具体教学活动中扮演不同角色使其文化身份具有双向性, 一头通向英语文化, 另一头通向汉语文化。

四、如何在高职英语教学中充分体现英语教师的文化身份

在具体的教学实践中可以从以下几点入手:

(一) 背景知识

每种语言都有广泛的文化作为背景, 不同的语言反映着各自不同的文化意识、文化形成过程及文化价值体系。例如绅士风度、女士优先、鸡尾酒会、雅皮士、圣诞节, 这些小小的字眼都体现了西方某种文化。在英语学习中, 由于缺乏相关的背景知识, 一些简单的句子也常常使学生百思不得其解, 使得对文章的理解不透彻、不全面。分析其中原因, 我们发现学生对涉及的背景知识缺乏了解。因此, 我们有必要对课本中提及的某些专有名词或英语国家的流行节日作简单的介绍。例如:“美元”有一个表达方法是greenbacks, 直译为“绿背”。如果不讲解它的背景来源, 学生一定会非常疑惑。原来, 美国最早的纸币是由13个殖民地的联合政权大陆会议批准发行的, 称为大陆币。1863年财政部被授权开始发行钞票, 背面印成绿色, 被称为绿背, 一直沿用至今。再有, 我们讲解“感恩节”的习俗时, 可以简单介绍美国的历史, 并让该节日的深刻含义启发学生要有一颗感恩的心。

(二) 习语与典故

在英语学习中, 常有些令人费解的词或句子影响我们对内容的正确理解, 而与英语国家的宗教信仰、神话传说、历史事件、名人轶事、风土人情有着密切联系的典故往往是干扰理解的主要因素。我们以希腊神话故事为例来说明。

例如, Greek gift (s) 指阴谋害人的礼物;黄鼠狼拜年———不安好心。Greek gift (s) 直译是“希腊人的礼物”, 据《奥德赛》卷八记述:许多特洛伊人对如何处置希腊人留下的大木马展开了辩论, “他们有三种主张:有的主张用无情的铜矛刺透中空的木马;有的主张把它扔到岩石上;有的主张让它留在那里作为景观, 来使天神喜悦”。当特洛伊人要把大木马拖进城的时候, 祭司拉奥孔 (Laocoon) 劝说不要接受希腊人留下的东西。他说:“我怕希腊人, 即使他们来送礼。”这句话后来成了一句拉丁谚语:“Timeo Danaos, et dona ferenteso.”译成英语就是:I fear the Greeks, even when bringing gifts.其简化形式就是Greek Gifts。可惜特洛伊人不听拉奥孔的警告, 把木马作为战利品拖进城里。木马里藏着希腊的精锐部队, 给特洛伊人带来了屠杀和灭亡。由此, Greek gift成为一个成语, 表示“a gift with some sinister purposes of the enemy;one given with intent to harm;a gif sent in order to murder sb.”等意思, 按其形象意义, 这个成语相当于英语的谚语:When the fox preaches, take care of your geese;也与汉语“黄鼠狼给鸡拜年———不安好心”十分类似。

在学习中如果学生掌握了类似的典故或词组的真正含义, 将使交流更加顺畅、成功。否则, 不仅会引起误解, 而且会闹出笑话。

(三) 习俗差异

礼仪、风俗习惯的中西差异是英语课堂教学中不可或缺的内容。学习外语, 必须学习目的语国家人士的生活礼节、习惯。从称呼到见面礼、从起坐到餐桌摆放、从禁忌语到暗喻俚谚等, 都是学生应了解的。如:美国人在正式场合, 握手致意, 非正式场合见面, 礼节比较随意, 往往以点头、微笑为礼, 或者只是向对方“嗨”上一声。若非亲朋好友, 一般不会主动与对方亲吻、拥抱;澳大利亚人见面习惯于握手, 不过有些女子之间不握手, 女友相逢时常亲吻对方的脸;英国人见面常常以天气为谈话的开端等。

(四) 俚语的对比

对比法是跨文化交际语言教学中的一个极为重要的手段, 只有通过对比中英两种语言与文化异同才能加强学生的文化差异感。我们以常见的动物习语为例, “狗”在两种文化中是跟人类关系最为密切的动物之一, 中英两种语言中与之有关的词语也是俯拾皆是。大部分情况下, “狗”在英语语言中是中性词, 而且很多时候还是褒义词, 如big dog (大人物) , top dog (当权派, 头儿) , lucky dog (幸运儿) , a gay dog (一个快乐的人) 等。这些用法在英语中都不含任何贬损之意, 然而尽管中国人大多也都认为“狗”是人类的忠实朋友, 但在汉语里含“狗”字的修辞用语仍不乏贬义, 如“狗急跳墙”、“狗头军师”、“狗仗人势”、“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“鸡鸣狗盗”、“丧家之犬”、“狗眼看人低”、“狗嘴里吐不出象牙来”等诸多常用语。

这些例证说明, 审美价值取向和社会心理的差异使得同一动物词在汉英两种语言中褒贬含义截然不同, 传统文化差异使一些动物带有鲜明的民族文化特征。我们要教给学生在对两种语言进行翻译时, 一定要从它们的文化内涵中去分析、理解, 这样才能避免在跨文化交际中出现尴尬和误会。

另外, 我们也可以采用课外查阅与课堂讨论相结合的方法。每学一篇新课文之前, 老师可以给学生提出一些关于课文背景的问题让学生到图书馆查阅相关参考资料, 为课堂讨论做准备。在课堂上老师可给学生10分钟左右时间讨论布置的问题。在课堂讨论的基础上老师再归纳总结。采取这种方法, 不仅能训练学生的阅读能力和口头表达能力, 而且能增加学生的文化背景知识, 为理解课文奠定一个较好的基础。

通过上面分析, 我们清楚地认识到“语言不能脱离文化而存在”, 也就是外语教学中语言技巧和知识固然必不可少, 但也不能脱离所学语言国家的文化和历史。因此, 教师在教学实践中除了完成必要的语言基础知识的讲解外, 还应有意识地、适量地进行文化导入, 向学生展现英语国家独特的社会风貌, 揭示与之相关的思维方式、价值观念, 使学生能在对该异域文明的把握中加深对其语言现象的理解与领悟。

五、结语

语言与文化密不可分, 只要高职英语教师明确自己的双重文化身份, 坚持在语言教学中融入文化教育, 必能激发学生学习英语的兴趣, 培养学生的跨文化交际能力, 真正促进学生综合语言运用能力和整体素质的提高和发展。

摘要：本文就语言与文化的关系进行了研究, 指出在高职英语教学过程中, 在搞好语言基础教学的同时, 应渗透语言交际文化教育, 重视培养学生对目的语文化和本土文化的文化意识和文化态度, 英语教师在平时的教学实践中应体现并运用好自己的双重文化身份, 将语言教学和文化教学相结合。

关键词：高职英语教学,教师,文化身份

参考文献

[1]胡文仲.跨文化交际面面观[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.11.

[2]平洪, 张国扬.英语习语与英美文化[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.6.

[3]杜学增.中英文化习俗比较[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.10.

[4]Davis, Linell.Doing Culture—Cross-cultural Commu-——nication Action[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.9.

[5]帕尔默著.李荣等译.语言学概论[M].北京:商务印书馆, 1983.

大学文化身份英语教育 第7篇

现今, 伴随着英语语言在全球的普及, 其所负载的文化也渗透于世界各非英语国家。在丰富了各国文化的同时势必对本土文化造成影响。作为国际通用语, 英语已长时间作为高校学生的一门必修语言课程, 而在学习过程中若只强调目的语文化的单向性输入, 忽视对母语文化的了解, 就可能会造成很多学生出现不同程度的文化归属感的困惑, 这极大地影响着英语学习者, 尤其是年轻的英语学习者的文化身份认同。后殖民理论家斯皮瓦克认为, 语言的选择和使用对于确定自己在自然和社会中的“身份”至关重要[1]。语言学习者若缺少对异文化知识的独立性思考和理性判断, 通常会对自身文化身份产生困惑。近些年, 对于二语习得者的文化身份认同问题, 国内外学者针对不同研究对象展开调查, 大多数以问卷形式, 对不同层次英语学习者的文化身份认同状况进行调查, 有的研究也进一步分析了学习者年龄、英语水平、学习动机等因素对文化身份认同产生的影响。

语言、文化和文化身份

语言和文化两者相互联系, 密不可分。文化是语言的基础, 对语言有制约作用, 语言反映和体现文化的内容, 是文化的重要载体。语言反映着一个国家的民族文化和传统习惯, 呈现着一个国家的民族特征, 也体现着一个国家的历史和文化背景, 蕴含着该民族的世界观、人生观和价值观。学习者学习一门外语, 不仅需要掌握语音、词汇、语法等基本的语言知识, 更需理解使用此语言的人们的思维方式和生活方式, 了解他们如何观察世界, 如何看待事物等深层文化知识。也就是说, 要懂得他们“心灵之语言”。

Myron W·Lustig和Jolene Koester认为“文化身份是指个体对某种特定文化或民族的归属感”。他们还认为“文化身份是自我认同的核心, 个体的言语行为往往是在其文化身份的框架下进行的, 个体大部分的所言所行都可以从文化身份的视角加以阐释和理解”[2]。可见, 文化身份认同是一种心理信念, 受个体知识、经历及社会环境的影响, 而它同样也处于不断发展和变化之中。

当前, 越来越多的语言学家和外语教师已深刻意识到了文化知识在外语教学中的重要性。然而由于东西方文化所存在的巨大差异而造成的心理文化冲突, 在我国很多外语教师和外语学习者当中引起了一个不容忽视的问题———文化身份认同危机。

英语学习者的文化身份认同危机分析

英语学习能拓宽学生的视野, 增强学生的综合人文素养, 同时也能活跃学生的思维方式, 但其作为一把双刃剑, 对学习者的危害也不容忽视。吉尔和约翰逊认为, 第二语言学习会危及学习者的母语文化身份。威廉也指出, 学习外语会导致学习者自我形象的改变, 采取一种新的社会和文化行为方式及生活方式。边永卫持有同样看法, 她认为语言 (外语) 学习的特殊性在于, 对于一种全新语言的接受可能意味着对一种新的社会文化、行为模式的接受, 以及自我形象的转变[3]。

若目的语文化同外语学习者的本族文化存在较大差异, 强势地导入大量目的语文化就易形成学习者心理上的文化冲突。一方面, 尽管学习者通过文化输入在知识积累量上有所增加, 但如果学习者缺少对两种文化的甄别和判断力, 缺少理性的评价能力, 无法对二者进行更深层面地分析和比较, 不能从更广阔的视角去看待和理解异文化和本土文化的异同, 就很可能对本族语言和本族文化在当代世界的地位和作用产生信任危机, 文化认同就会被弱化。而另一方面, 学习者对母语文化又具有深厚而强烈的情感依赖, 这使得他们不会轻易接纳另一全新的文化元素, 在短时间内对异文化产生认同感也不是一件易事, 这样矛盾的心理极易引起学习者文化归属的失落感, 使其产生紧张不安、困惑迷失、甚至拒绝的情绪。这种情况下, 如果忽视文化输入的内容及导向作用, 就会造成外语学习者在学习过程中过分推崇目的语文化, 而对自身母语文化产生自卑、厌倦乃至抵触的心态。

提高英语学习者文化认同能力的建议

1.教师实施文化教学, 应充分重视本族文化的输入

英语教师在文化教学的实施中, 使用多样化的教学方法和采用各种多媒体教学手段, 应在讲授西方文化的同时, 增加本族传统文化的输入, 加强学习者的自我文化意识。授课教材应含有体现和反映本国文化的相关内容, 教学活动的安排也应有计划地引入本国的文化知识, 培养学生对于不同文化现象的思辨能力。在课堂中, 可适时地引导学生寻找差异文化当中的相似性, 发掘文化的相通点, 提高自身的文化认同力, 帮助当代大学生在多元文化背景下, 提高文化自觉, 在有效地学习英语语言的同时, 树立正确的文化立场。

2.英语学习者应树立跨文化意识, 培养多元文化交际能力

在全球多元文化背景下, 英语学习者应努力培养自己具有跨多种文化进行交际的能力, 成为多文化人, 而不是双文化人。即就是说, 学习者不应被动学习和接受英美文化, 可以了解异文化, 但不必将其内化。事实上, 具备向异国文化成员介绍和解释本国文化的能力, 远比掌握一门外语更为重要, 但这一点却往往容易忽视。学习者应将英语这门国际语言作为媒介, 积极运用它同异文化成员交流自己的文化, 以客观、平等的态度对待异文化, 充分尊重不同文化群体成员的各种行为差异, 拓宽自己的文化视域, 懂得将每一种文化行为放置其社会文化体系中去认知, 努力使自己成为具有全球文化视野的跨文化人。

3.学校可为学生开设更多丰富的汉语文化课程, 加强传统文化教育

目前, 在我国大部分高校, 相关汉语文化课程针对非汉语言文学专业的学生, 开设比例相当有限, 课时分配也并不充足, 教材内容更是略显单薄。2013年年初, 湖北省大学语文研究会对《大学语文》课程在全国91所高校中展开了调查, 结果显示:在所参与调查的高校当中, 仅有三成学校将该课程开设为公共必修课, 超过八成的任课教师对此课程的前景表示担忧。以笔者所在院校为例, 非汉语言文学专业的学生在大学期间公共必修的一门汉语课程只有《大学语文》, 此课程每周安排一学时, 开设一学期, 学习内容以古代经典文学作品赏析为主。大部分学生, 除非自己辅修或选修了其他相关的汉语文化课程, 不然仅通过《大学语文》课, 在整个大学期间他们很难对自身传统文化进行深入而全面的了解。而《大学英语》课程作为各类专业学生的一门公共必修课, 一周两学时, 开设四学期, 每年两次的四、六级考试更使得学生的“英语热”明显高于汉语。因此, 汉语课程在高等院校处于一种尴尬的境地, 甚至被推到了“边缘化”的位置。在努力同国际接轨的进程中, 高等院校必须主动提升汉语课程的地位, 开设更多丰富的汉语文化课程, 扩大人文社会科学课程的比例, 激发学生学习传统民族文化的兴趣, 引导学生将英语语言文化和汉语语言文化知识的学习相结合, 只有具备较高的汉语素养, 才能娴熟地使用母语清楚准确地表达英语知识, 才能深刻体会两种语言文化的差异, 培养和提高自己的跨文化交际能力。

结语

综上所述, 语言负载着深刻的文化内涵, 英语的学习必然要接触和了解英美国家的文化, 为了避免高校英语学习者在语言学习过程中出现文化身份认同危机, 课堂教学中英语教师可适当增加母语文化的相关内容, 使学生在学习英语的同时加深对祖国博大精深文化的了解, 增强民族意识;同时, 高校英语学习者也应发挥自身积极主动性, 将英语的学习作为向世界介绍和传递汉语知识的桥梁, 对异文化采取理性评判, 充分认识到文化无优劣, 树立全球文化意识。

摘要：本文立足于现有的研究成果, 针对高校英语学习者的文化身份认同问题进行探讨。文章首先介绍语言、文化及文化身份之间的相互关系, 接着分析英语学习者在学习过程中可能出现的文化身份认同危机, 最后提出如何提高英语学习者文化认同能力的建议。

关键词：英语学习者,文化身份,认同危机

参考文献

[1]许宝强.语言与翻译的政治[M].北京:中国社会科学出版社, 2001:277.

[2]Myron W.Lustig&Jolene Koester.Intercultural Competence:Interpersonal Communication across Cultures[M].Shanghai Foreign Language Education Press, 2007.

大学文化身份英语教育 第8篇

教学活动是一个教与学双向互动的行为, 在教师的课堂教学中, 学生不再是信息的被动接受者, 而是教学活动的主体目标, 教师教学活动好坏与学生在教学过程中的受益深浅密不可分。学生评教是一种教学管理手段, 其目的是为了提高教学质量, 增强学校的竞争力。在甘肃农业大学这所以农业发展教育为主的高等院校里, 英语教师在大学生培养中承担着必不可少的教学工作, 但却一直处于“非主流”、“边缘化”等不受重视的不利地位, 在学生评教中更因此受到不公正待遇。为了引起学生对评教的足够重视, 笔者借本文分析甘肃农业大学学生评教对英语教师身份认同的影响、存在的问题及改进措施, 从而有助于英语教师摆脱这种尴尬局面。

二、学生评教对英语教师身份认同的影响

从甘肃农业大学以往学生评教情况来看, 大多数学生能够比较客观、合理地评价英语教师的课堂教学效果。学生评教工作做得好直接影响教师身份认同, 从而对教师教学质量的提高起到积极的影响。通过学生评教可以刺激并激发英语教师的竞争意识, 有助于教学质量的提高;而且通过学生对教师的教学态度、教学质量、教学方法、表达能力等各方面进行评价, 教师能及时了解自己在教学中的优势和存在的问题, 倾听学生对教学的需求, 从而不断加强英语专业知识的学习, 总结教学经验, 不断优化教学过程以期获得最佳的教学效果。同时, 通过学生评教, 给那些工作怠慢, 对学生不负责任的教师敲响了警钟, 使他们认识到自己在教学中的缺点和不足, 及时改进教学方式, 优化教学过程。

然而, 也有一部分学生对评教知识缺少了解, 对评教意义认识不到位, 不能公正公平、客观地作出评价, 得出错误和片面的结论, 学校在处理这些结论时又夸大学生评教的作用, 仅凭学生评教就对教师教学效果下结论。这严重挫伤了教师的积极性, 引起教师反感, 可能会激化师生矛盾。有的教师对评教结果不能正确对待, 这些都会给评教工作造成负面的影响。

三、本校学生评教对英语教师身份认同的影响因素

1. 评教指标体系。

甘肃农业大学采用的是按教学内容、教学方法、教学态度、教学效果四个一级指标, 一级指标下又分若干个二级指标, 对评教表没有详细的说明, 有些指标内容学生无法完全了解, 对处理某些评价指标有困难, 不能准确把握评价内容, 也就无法作出正确的判断。还有一些指标太大太笼统, 没有细化, 学生无法把握, 这些都会影响评教的结果。

2. 学生评教的态度。

由于在评教前没有做好对学生的宣传引导, 学生评教时没有完全理解评教体系内容, 对评教的重要性认识不足, 在评教时出现一些错误的理解和消极的心理, 使评教结果与实际情况有所误差。有的学生根据对教师的个人好恶来进行评价, 有的根据对该门课的喜好程度来评价, 还有的根据该门课教师对学生要求的宽严度来评价, 还有一个客观情况, 就是本校的外语学院学生人数四个年纪加起来不到500人, 所以英语教师所承担的课程大多数为非英语专业的公共大学英语课, 本专业的英语课相对很少。大多数教师所承担的公共大学英语课学生人数众多, 但这些学生有的对英语不感兴趣, 有的认为英语不重要, 对自己没有实用价值, 就会在心理上排斥英语课, 所以对英语教师的评教打分偏低。对这样的评教结果有的教师不能接受, 不能正确对待, 产生了对抗情绪, 消极教学, 不再认真关心爱护学生, 严重响师生关系和教学效果。

3. 学校对评教结果的处理不当。

甘肃农业大学将学生评教结果与教师的优秀评定、年终考核、奖酬金发放挂钩, 采取奖励全校前50名的教师, 以扣发津贴处罚评教后5名的教师, 片面地夸大了学生评教的作用, 以为这样能起到激励教师改善教学的作用。实际上由于评教过程中难免存在一些问题, 难免有偏差, 如有时有些教学经验丰富、教学态度严谨、教学效果较好的教师在学生评教中被排在后面, 所以不能将学生评教作为评价教师课堂教学质量的唯一标准, 应结合专家评教, 同行评教, 领导评教等全方位综合评价教师的教学质量, 否则会严重的打击这些教师的自尊心, 影响他们的工作积极性, 甚至有的教师会认为是管理部门有意给教师作对, 学生有意整教师, 使学校管理部门开展学生评教的初衷与评教的最终结果背离。

总之, 如果学校能使教师进一步认识到自己的课程教学与学生学习和发展之间的密切关系, 能制出令教师满意的学生评教体系和标准, 能保证学生评教的结果比较可靠, 能对学生评教体系和标准以及评教结果的可靠性进行有效的宣传, 并能合理地处理学生评教结果, 那么, 将会有更多的教师对学生评教的作用持更加肯定的态度。同时, 也将有更多的教师以更加认真的态度对待教学工作以及评教结果。否则, 将会有更多的教师对学生评教持怀疑态度。

摘要：学生评教是高校对教师教学效果和质量进行评估和管理的一种重要手段, 其目的是为了提高教学质量, 增强学校的竞争力。本文主要分析甘肃农业大学学生评教对英语教师身份认同的影响及影响因素。

关键词：学生评教,影响因素,改进措施

参考文献

[1]侯爱民.学生评教心理效应与对策[J].教学与管理.2003 (03) .

亚裔美国文学中的文化身份 第9篇

（一）文化身份理论概述

文化身份理论在20世纪50年代初期由美国精神分析家Eriksson首次提出。最初，文化身份被描述成“心灵的归属感”，强调特定民族的价值、背景、看法。并指出它“是在不同的时空顺应民族、族群的需要被构建和塑造出来的。” 该说法下的文化身份跟倾向于“民族身份”。

荷兰学者瑞恩·赛格斯扩展了这个最初的界定，认为某一特定族群和民族的文化身份只是部分地由那个民族的身份决定的，“文化身份是一个比民族身份更加宽泛的概念”。所以，“通常文化身份可以被看做某一特定文化特有的、同时也是某一具体的民族与生俱来的一系列特征”。

20世纪90年代，Collier成为文化身份理论的代表人物。并和Thomas一同对于跨文化交际中文化身份的处理提出了重要理论。Collier和Thomas提出理论命题：文化身份越是自认定，它们在于其他身份相比时位置就越重要。

需要特殊说明的是，亦有学者把Cultural Identity翻译为“文化认同”。从语义理解，这种翻译强调了个体追求“认同”的心理。笔者在这篇论文中将不采用此翻译。因为“文化身份”不但包含着个体主观上的“认同”，也包含着由交际者的交际习惯、所处社会结构而带来的“从属”。也就是说，是外因和内因共同造就了个体的“文化身份”。

（二）文化身份的特点

1.多重性

每个个体的文化身份不是单一的。在现实生活中，面对不同的对象，身处不同的场合，个人的文化身份都有着显著的不同，需要在复杂的语境之协商各自的文化身份。

例如，A同学在的身份可以是：家中的独生女、虔诚的穆斯林、咖啡厅的兼职服务生、舞蹈团领舞、摇滚乐队歌迷等等。

2.可变性

个体处在社会中，环境会不断促使自身发生改变。从而使自身拥有更多或者更少的文化身份。郭晓川提出文化身份是“丰富的，内部有张力，包含着不同的，相互质疑的部分，因此也就能吸收来自外部的不同文化的营养，不断发展自己。”同时，在特定情境下，个体业可能被迫放弃或主动放弃文化身份中的某个部分。

文化身份的可变性在移民身上体现得尤为明显。当移居地和原有文化产生冲突时，大多数移民希望继续忠于原有的文化。但同时，为了在新的环境中生活，他们也要做出改变。这种改变会让他们接受新的文化身份，也会放弃部分旧有的文化身份。

（三）文化身份的显著度

文化身份的显著度指的是某种特定文化身份在跨文化交流双方之间被重视的程度。在特定的语境，面对特定对象，每种文化身份的显著度都是不同的回到1.2.1中的例子，如果A同学想要和一个基督徒男性发展恋情，她穆斯林的文化身份显然是最显著的。如果A同学去应聘兼职舞蹈教师，她独生女的文化身份显然是相当弱的，而舞蹈团领舞的文化身份是最显著的。

二、小说《同名人》中的文化身份

（一）关于《同名人》

长篇小说《同名人》是印度裔美籍作家裘帕·拉希莉（Jhumpa Lahiri）2005年的作品，它描述了两代流散者不同的精神体验。

主人公果戈里是出生于美国的第二代移民。他的父亲艾休克出生于印度，22岁时的一次劫后余生让他决定来到美国，并将婚前只见过一面的新婚妻子阿西玛一同带到这片土地。夫妻两共同的习俗文化让他们在这片土地上相互依赖，彼此依存。

儿子果戈里却和他们完全不同。生于美国，果戈里一派美国青年做派。他一直不理解并且烦恼于父亲给他起的名字。果戈里交往了一个美国女友，两人的恋情却因父亲艾休克的去世终止。后来，果戈里与同为印度裔的莫西玛成婚，而婚后生活也面临着移民身份带来的冲击。

（二）主人公的多重文化身份

比起第一代移民的离根之苦，第二代移民承受的文化冲击往往更加复杂，因为他们拥有更复杂的文化身份。小说主人公果戈里拥有多重的、变化的文化身份。是印度后裔、美国籍、建筑学博士、白人女孩的男友等等。

对于父母来说，他最重要的文化身份是印度后裔。果戈里的父亲艾休克和母亲阿西玛都是较为传统的孟加拉人。虽然身在美国，他们仍然尽量坚持保留着原有的文化。尤其对于阿西玛，她鲜少与外界接触，坚持穿着印度纱丽，点吉祥痣，坚持做印度饭菜，为孩子举行印度教仪式。

对于白人女友来说，果戈里最初只是一个“American Born Indian”，除了家族成员，其他方面与美国青年没有不同。这时候白人女友最看重他的文化身份应该是“生长于美国”。然而，自从去过果戈里的家，他“印度后裔”的文化身份在白人女友面前开始增强了。

果戈里后来的妻子莫西玛与他有着相似的经历。莫西玛先后在巴黎、美国留学，由一个“书呆子”变得非常“性感”，十足美国做派。对于她，起初，果戈里“美国建筑学博士”的文化身份是很重要的。但婚后，果戈里也渐渐意识到他内在的“根”，果戈里“印度后裔”的文化身份开始凸显。

三、文化身份显著度对跨文化交流的影响

（一）“偏好”“抵触”“显著度”

不同个体对他人的不同文化身份存在不同的态度。有所偏好亦有所抵触。在这一部分，笔者将以《同名人》为例探讨“偏好型”文化身份和“抵触型”文化身份的显著度对跨文化交流的影响。

（二）文化身份显著度对跨文化交流的影响

1.果戈里与母亲（阿西玛）

在果戈里的多重文化身份中，“印度后裔”是阿西玛的偏好型，“生长于美国”是阿西玛的“抵触型”。

在两人的交流中，果戈里的后一种文化身份的表现远远比前一种显著。例如，果戈里称父母为“家伙（guys）”；随父母到印度，果戈里称人力车是“旧社会封建传统”；交往白人女友。这些都是阿西玛的“抵触型”文化身份“生长于美国”才会有的举动。

nlc202309031905

而这样的举动为母子两跨文化交流带来的影响是：阿西玛不敢相信自己的耳朵，认为这“简直像个陌生人”；难以忍受他对人力车的嘲讽；竭力容忍白人女友。

这种“抵触型”文化身份的显著和“偏好型”文化身份的不显著导致了母子二人交流的不愉快。

2.果戈里与白人女友

对于白人女友（麦克斯）来说，“生长于美国”是她的“偏好型”；“印度后裔”是她的“抵触型”。

两人交往伊始，果戈里的做派与其他美国青年没有太大区别。两人都热爱自由，喜欢浪漫，交往得十分顺利。然而，果戈里的父亲去世后，她的“印度后裔”文化身份开始变得显著。他剃了头发，回到印度为父亲办理后事，并拒绝麦克斯的参与，因为“这是家人的事”。而麦克斯则认为两人“早就是一家人了”。两人因此产生不快并最终分手，可以说是一次不成功的跨文化交流。

可见，“偏好型”文化身份的显著令两人相处愉快，而“抵触型”文化身份的显著导致了交流的问题。

3.果戈里与莫西玛

莫西玛之所以与果戈里相爱并结婚，就是由于他“生长于美国”这个文化身份。两人有着相似的经历，并走到一起。然而，婚后莫西玛果戈里变得越发传统。他不希望莫西玛出去工作，而是当一个家庭主妇。这与莫西玛对于“生长于美国”这个文化身份的重视截然相反。最后，莫西玛说：“也许是我不满足于我们俩都是孟加拉人”并有了外遇。

“偏好型”文化身份最初吸引了莫西玛，两人走到一起，而“抵触型”文化身份变得显著时，两人产生了冲突，交流失败。

4.分析

笔者用下面的表格将“偏好型”和“抵触型”文化身份显著度对跨文化交流的影响做出汇总。其中“↑”“↓”分别表示对跨文化交流有利和不利。（见表1）

由表1的总结可以看出，“偏好型”文化身份显著度越高，越有利于跨文化交际；“偏好型”文化身份显著度越低，越不利于跨文化交际。“抵触型”文化身份显著度越高，越不利于跨文化交际，“抵触型”文化身份显著度越低，越利于跨文化交际。

四、小结

跨文化交际中，首先遇到的就是“身份”问题。然而，在不同语境下，面对不同对象，“文化身份”不是单一的、不变的。每个个体都有多重的文化身份。民族、社会环境、行为习惯可以塑造人们的文化身份；同时，基于个人的主观能动性，主观因素也能塑造文化身份。在不同的语境下，个体的每个文化身份的体现强度也不同，即显著度不同。

在交际中，个人的总有受到交际对象偏好的文化身份和被交际对象抵触的文化身份。通过对《同名人》的分析，可以看出，“偏好型”文化身份显著度越高，“抵触型”文化身份显著度越低，越有利于跨文化交际；反之，“偏好型”文化身份显著度越低，“抵触型”文化身份显著度越高，越不利于跨文化交际。

作为多元文化最集中的国度，美国拥有大批各国移民。亚裔美籍文学中文化身份的研究是了解亚洲流散者在美物质精神旅程经历的重要部分。小说《同名人》中，作者裘帕·拉希莉并没有为她笔下的亚裔美国人提供一个明确的自我身份界定方式，而是留下了一个开放式的结局，让角色和读者都在这个未解的问题中寻求文化身份的多重含义。这也更彰显了当代移民在异质文化氛围中感受的复杂性，以及对此问题进行探究的必要性。

随着全球化成为明显的世界性趋势，跨文化交际将越来越频繁的出现在非官方乃至个人领域。交流的跨文化性也给“文化身份”赋予了更深长的意义。一方面，越来越多不同文化之间的人开始互相了解交流；另一方面，移民（包括二代移民）也将受到不同文化身份转换的挑战。因此，对文化身份理论的深入理解，将有助于跨文化交际的进行。

参考文献：

[1]蔡荣寿，金芳颖.跨文化交际通论[M].苏州：苏州大学出版社，2009.

[2]严明.跨文化交际理论研究[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2009.

[3]拉里·A·萨默瓦，理查德·E·波特.跨文化传播[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[4]斯图亚特·霍尔，保罗·杜盖伊.文化身份问题研究[M].郑州：河南大学出版社，2010.

[5]关世杰.跨文化交流学[M].北京：北京大学出版社，1995.

[6]郭晓川.文化认同视域下的跨文化交际研究[D].上海：上海外国语大学，2012.

[7]梅晓云.名字的背后是什么——评裘帕拉希莉的小说《同名人》[J].西北大学学报，2008，38（）：157-160.

[8]陈春霞.流散文学的文化研究[D].苏州：苏州大学，2007.