教师的领导力范文

教师的领导力范文（精选12篇）

教师的领导力 第1篇

一、教师专业领导力的构成要素及特点

(一)教师专业领导力的构成要素

1.专业性要素

教师作为专业人员,要对他人产生影响,就必须在专业上具有一定的优势。教师的专业性要素主要包含了教师的专业知识、专业能力、专业态度和专业理想。教师的专业知识是指教师从事工作时所必须具备的知识,包括专业性知识和基础性知识以及教育教学知识,其中专业性知识是教师专业领导力的关键要素。教师的专业能力是指教师进行教育教学的各种能力,包含了组织教学、课堂管理、语言表达以及教育科研等多种能力。教师的专业态度是指教师对待教育教学所表现出来的情感、态度、价值观念等。教师的专业理想是指教师作为专业人员应具有的知识、能力以及态度等综合程度所能达到的水平的预期与追求,它往往是驱动教师专业发展的动力性因素。教师的专业知识、专业能力、专业态度和专业理想共同构成教师的专业领导力,并对其他教师及其活动会产生一定的影响。

2.非专业性要素

教师除了凭借专业性要素上的优势产生对他人的影响力之外,非专业性要素上的优势也会对群体成员产生一定的影响力。教师具有力中的非专业性要素是指教师的人格魅力、人际关系和个性品质等多种要素。教师专业领导良好的人格魅力、个性心理和人际关系可以形成综合的影响力,使群体内的成员认同教师专业领导的地位和作用,接受、内化教师专业领导的影响力,在价值观念、行为方式等方面力求表现得与教师专业领导相一致。教师的人际关系是非专业性要素中的主要因素,良好的人际关系可以增加教师专业领导与群体成员接触的频繁程度,有利于与被领导者之间发生情感、思想等的交流与碰撞,进而影响被领导者。教师的人格魅力是教师的性格、气质、道德修养等综合因素所形成的对群体成员所产生的吸引力和影响力。此外,教师的个性品质,如坚韧、执着、合作、分享等特质也是教师专业领导力得到认可并发挥影响的重要因素。

(二)教师专业领导力的特点

1.教师专业领导力是一种综合性的、非行政的领导力

教师的专业领导力是教师凭借个人综合实力来影响他人的一种非强制性的,不具有行政处罚性质的领导力。首先,教师专业领导力是“教师专业本身以及教师自身的因素作用形成的教师在学校活动中的影响力”,[2]是由教师的专业知识、专业能力、个性品格、人际关系等多种要素构成,是一种综合性的影响力。教师专业领导力的大小直接由这些要素综合起来产生作用。教师专业领导力的实现是依靠教师专业领导所具备的专业性和非专业性优势特征,是让“被领导者”发至内心的自愿接受。其次,教师专业领导力不与职位职权挂钩,与权力大小无关,因此它不具有行政领导力的命令色彩,也不具有外加的、强制性认同和执行的特征。即使有哪一位教师不认同甚至拒绝接受教师专业领导力的影响,他也不会受到任何行政性的惩罚。

2.教师专业领导力是一种生成的、动态的领导力

教师专业领导力是在教师不断提升和实现专业发展的过程中形成的领导力,它是生成的、动态的领导力。首先,教师专业领导力不是上级对下级的行政赋予或任命,也不会通过民主选举的方式产生。它是在教师所从事的教育教学活动中,通过教师专业发展、人格魅力的感召、良好人际关系的建立等途径形成和发展起来的。其次,教师专业领导力是一种动态的、可变的领导力。面对不同的群体或群体成员,教师的专业领导力可能呈现出一定的时限性,因为“不同的活动群体对教师不同领导力的知识和能力要求也不尽相同,同时,不同的活动群体的选择力、接受力以及反作用力各不相同。”[3]教师在某个群体或时间段内是专业领导,在另一个群体或时间段内就未必是专业领导,甚至可能是 “被领导者”。当教师的专业知识陈旧、能力弱化、人际关系恶化或人格魅力缺失的时候,其专业领导力也会大大削弱甚至消失。

二、教师专业领导力面临的困境

(一)缺乏尊重与认同的文化环境,不利于教师专业领导力的实现

长期以来,受传统文化的影响,学校内缺乏尊重与认同的组织文化,难以营造教师专业领导力提升和实现应有的文化环境。首先,“文人相轻”的思想由来已久,每一个教师或多或少都有几分清高, 有的觉得自己也能干好专业领导者的事情,有的甚至觉得专业领导者在某些方面还不如自己,因此不甘居于“被领导者”的地位。其次,“枪打出头鸟”“树大招风”等观念使得不少具有一定专业领导力的教师因担心被同事疏远和孤立而不愿意扮演专业领导者的角色,不愿意展现自己的专业领导力。第三, 受“师者,所以传道授业解惑也”的影响,教师缺乏对专业领导力的正确认识,认为教师的职责和任务就是“传道、授业、解惑”,只要上好课就算完成了自己的本职工作,因此,教师专业领导力的提升与实现都与自己毫无关系。

(二)激烈的竞争关系和教师个人的利益追求阻碍了教师专业领导力的提升

目前,学校对教师的考评仍然以成绩为主,教师的待遇等多与成绩挂钩,教师之间会因为所教班级的排名、分数的高低而形成一种实质性的竞争关系。首先,教学一线的老师面对考试、升学的竞争压力,不得不把大量的时间和精力都用于上课、批改作业、辅导学生等,往往无暇顾及专业领导力的提升与实现的问题。其次,为了能在激烈的竞争中获胜,教师会想尽一切办法提高成绩,对其他教师则采取一种保守的态度,担心自己提升学生成绩的经验和技能为他人知晓或掌握,不利于形成合作、分享的人际关系。第三,由于担心“徒弟一成人,师父赶出门”和自己专业领导地位被他人取代,专业领导者在对他人进行“传、帮、带”的时候往往要“留一手”,不会倾囊相授。这样,不仅自己会故步自封,停滞不前,也会使其他教师因为缺少专业领导者的引领和帮助,在专业上得不到长足的发展。

(三)现有的教师专业领导力提升与实现的效果不明显

目前,教师专业领导力提升与实现的主要途径是名优骨干教师培训和名师工作室,希望能以此培养区域内的专业领导者,提升其专业领导力。但是, 实际效果并不明显。首先,名优骨干教师培训和名师工作室缺乏监管,没有固定的工作机制和工作模式,工作不能常态化,培养对象的专业领导力提升比较有限,辐射带动作用也不够明显。其次,这些名优骨干教师的选拔和培养的行政化色彩较浓,很多人并不被教师发自内心的认可,甚至还会让教师产生抵触情绪,拒绝接受其专业领导和影响。第三,这些名优骨干教师在学校内往往承担了较重的任务, 在教育教学时,关注的焦点往往集中于自己的各项任务的完成上,无暇顾及与其他教师的交流讨论、 帮扶指导,在群体内并不能很好地发挥作用。

(四)在教育行政权力的制约下,教师专业领导权力十分有限

在我国,校长一般是由上级教育行政部门任命,校长的行政权力往往是学校内部最大的权力。 校长凭借自己的行政权力,在教育教学活动中往往扮演了专业领导者的角色。但是,校长的这种专业领导者的角色及其权力并不能真正得到教师的认同和接受。同时,这种行政赋予的权力会因为教师专业领导力“出众者”的出现而丧失一定的话语权。 校长往往担心教师专业领导者的影响力过大而影响行政命令的执行及其效果,进而威胁到自己的行政权力。因此,在校长行政权力主导的学校教育教学活动中,学校的领导往往不愿意下放教师专业领导权力,教师专业领导力提升及其实现在很大程度上受到限制。所以,校长维护甚至强化行政权力的发挥,就会忽视和压制教师专业领导权力,不利于教师专业领导力的提升及其实现。

(五)教师缺乏成长为专业领导的特质和领导技能

教师要成为专业领导者,就必须成为该学科教师群体内最有才能并且能发挥这些才能的人。专业领导者才能的发挥,不仅仅受制于自身的专业知识和技能,也受制于自己作为领导的领导特质和领导技能。教师具备了成为专业领导者所必须的专业要素,不一定就能成为专业领导者。要成为专业领导者,还必须具备与专业领导相匹配的领导特质,如严格要求自己,以身作则,实事求是,客观、公正,尊重、宽容、信任等;必须掌握相应的领导技能,如管理技能、组织协调能力、人际交往的技能技巧。但事实上,虽然很多教师都重视自己的专业性要素和性格、气质等非专业性要素,但是忽视了自己在专业要素、人际沟通、组织管理、协调配合等方面对群体成员影响力的培养和发挥,因而难以成为专业领导者并提升和实现专业领导力。

三、教师专业领导力实现的策略

(一)建设尊重认同与合作分享的学校组织文化

学校组织文化由组织内部共同的价值观念、理想信念和行为规范等组成,直接影响着组织内每一个成员的价值取向、目标追求和具体行为方式。教师能否提升和实现专业领导力在很大程度上受制于学校的组织文化。积极的学校组织文化能促进教师认同专业发展的价值,有利于形成教师专业领导力提升和实现的良好氛围,促进教师致力于自身的专业发展,为教师专业领导力的提升和实现打下基础。同时,积极的学校组织文化有利于组织内的成员相互尊重和认同,愿意合作与分享, 自愿接受“专业领导”的领导和影响,不断促进自身的专业发展。因此,建设尊重认同与合作分享的学校组织文化,才能形成良好的人际关系,促进教师不断实现专业发展,提升和实现教师专业领导力。

(二)加大教师专业领导力的培训力度

教师作为专门人员,要实现自己的专业领导力,首先就必须提升专业领导力。为此,要改变目前教师专业领导力提升途径的单一局面,多渠道开展教师专业领导力培训,加大教师专业培训的力度, 优化知识结构,提升教育教学能力,夯实教师专业领导力实现的专业性基础。积极开展教师专业领导力中非专业性要素的培训,通过开展丰富多彩的群体活动,增强教师的敬业精神、团结协作精神、合作意识等,建立起教师群体内尊重、信任、支持、相互学习的良好人际关系。发挥名优骨干教师和学科带头人学科专业优势,让他们在教育教学过程中通过专业引领、榜样示范、人际交往等途径发挥专业领导作用,带动教师群体的整体发展。

(三)赋予教师在学科专业领域内的领导权力

要实现教师的专业领导力,教育主管部门和学校还必须赋予教师专业领导的权力,“必须还给他进行教育工作自主的权力,赋予其主体地位和相应地发挥其主体性的条件,承认教育者的职业地位和在教育中的权威,不能限制他在教育中的积极性。”[4]因此,教育主管部门要从经济、行政等方面对教师专业领导力予以确认,为教师专业领导力的提升和实现创设内部和外部条件,让教师能够通过报告、讲座、培训等多种形式来实现专业领导力,发挥引领、示范和带动作用。就学校而言,要让作为教育主体的教师参与到管理、教学、教研、评估等各个环节,激发教师的主人翁责任感,调动教师的积极性, 让教师在参与的过程中实现专业发展,提升和实现专业领导力。

(四)转变教师观念,构建教师专业发展的共同愿景

实现教师专业领导力,教师必须要转变观念,构建教师专业发展的共同愿景。通过共同愿景可以让教师为了个人的成长、学校的发展和区域教育的推进而心往一处想,劲往一处使,形成教师专业领导力提升和实现的“合力”。每一位教师都应摒弃“文人相轻”“各人自扫门前雪,休管他人瓦上霜” 等落后观念,认同、接受他人的专业领导力,并积极主动提升和实现自己的专业领导力。作为专业领导者的教师不能只想到凸显个人业绩和能力,要避免出现“鹤立鸡群”而被疏远被孤立的局面,也要明白 “一枝独秀不是春、百花齐放春满园”的道理,以大局为重,与大家分享学习心得,交流成功经验,以自己的专业优势和个人魅力引领和带动全体教师共同发展。

(五)努力提高自身修养,为提升和实现专业领导力创设条件

教师的领导力 第2篇

教师是教学生产力中最具活力的因素，尊师重教是我们中华民族的传统美德，是我们培养优秀人才的重要前提，我们要在学校营造浓郁的尊师重教氛围。欢迎来到，下面是精心为您提供的资料，请参考。如果喜欢，请继续关注我们。

教师节领导讲话稿

各位老师、亲爱的同学们：

春华秋实，岁月如歌，星移斗转，物替更新，每年的金秋九月，在属于我们教师自己的节日里，我们的心海里总会泛起层层的涟漪。今天，我们在这里隆重集会举行学校庆祝 “教学”为中心工作，围绕突出“一个中心”，即所有工作都是为教学工作服务;狠抓“两项任务”，即努力促进学生学业成绩提高、努力培育学生养成良好行为习惯;达到“三个提高”，即提高学生的综合素质、提高教师的师德和业务水准、提高学校规范化管理效能;提升“四个品位”，即学校的人文品位、学校的环境品位、学校的特色品位、学校的质量品位，全力做好学校各项工作。坚持以规范学校管理，提升管理效率为目标，狠抓常规、狠抓培训、狠抓课堂、狠抓师德、狠抓考核、狠抓服务。以“人本为先，自强为新”为宗旨，继续强化创新意识、质量意识、服务意识，争先意识、拼搏意识，围绕课程改革，扎实开展教育科研，全面深入推进素质教育，规范学生行为，培育良好校风，不断提高学生学业成绩，不断让学生进步，推进学校各项工作再上台阶，实现学校新一轮的发展。

面对新学年，我想对大家提几点希望：

1、全体教师要勤学习、勤思考、勤工作，爱岗敬业，勇挑重担，敢于负责，勇于争先，围绕教育教学质量，服从大局讲团结，忠诚事业讲奉献，立足本职比贡献。通过不断培训和管理要求，形成肯吃苦、爱学生、爱学校的教师队伍。大家要发挥课堂教学主渠道作用，以大面积提高学生成绩为突破口，“内抓管理求质量，外树形象求发展”，人人牢固树立质量意识，人人为质量负责，力促学校教学成绩全面提高。

2、同学们要学会学习，学会做人，要本着为自己的前途和命运负责的态度，发挥个人的内动力，培养自己坚忍不拔的意志力，培养独立自主的能力，要具备积极主动学习的精神和能力，坚信“进步就是优秀”，日积月累，积累成功，厚积薄发。还要继续恪守“四大荣誉信条”，作一个诚实、守信、正直、高尚的人。

3、全体教职员工要有“不进则退，慢进也是退”的忧患意识。要清醒地认识到学校伟大征程，任重而道远。要继续弘扬“敬业、奉献”精神，不断增强教书育人、以身立教的社会责任感，尽心尽责地把工作做好，用自己的行动践行学校办学理念，“学为人师，行为世范”，管好学生，促进学风不断好转，进而形成健康向上、文明高雅的优良校风，为学校迈向辉煌的前程不懈努力。

目标的实现和任务的贯彻，有赖于我们全体教职员工齐心协力，步调一致，与时俱进，只争朝夕，全身心投入到岗位当中，尽心尽职做好本职工作，为学校的发展添砖加瓦。所以，今天的表彰活动，我们不仅对过去一年在不同岗位上本着对学生、对教育事业负责的态度兢兢业业，埋头苦干，辛勤努力的各类先进进行表彰和感谢，也是对没有进入表彰行列的，在日常工作中默默无闻，不计得失，乐于奉献的教职工表示感谢和致以崇高敬意!

新学期已经开学，学校各方面工作都有了良好的开端。抚今追昔，心潮澎湃;展望明朝，信心百倍。全体师生要保持“心齐、气顺、劲足、实干”的精神状态，同心同德，恪守校训，发扬创业精神，抓住机遇，开拓进取，为再铸辉煌，把我校建成一所“环境优美、设备先进、师资雄厚、科研领先、管理科学、优质高效、全省一流”的现代化学校而不懈努力!

最后，祝全体教师节 日快乐，祝同学们在新的学期里学习进步!

教师节领导致辞参考

各位老师、同志们：

下午好!

今天我们隆重集会，庆祝第27个教师节，首先请允许我代表学校领导班子向勤奋耕耘、默默奉献在教育教学第一线的广大教师致以节日的祝贺!向为学校发展呕心沥血、恪尽职守的每一位员工表示最衷心的感谢!感谢大家多年来为学校发展做出的贡献!同时也向获得优秀教师、优秀班主任、优秀教育工作者光荣称号的老师们表示热烈的祝贺!

教师节是平凡的节日，却有着深刻的内涵!百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。多年来，一中人立足于一块并不丰饶的土地，春播夏耘，秋收冬藏，携手互助，团结奋进，克服了重重困难，培养了一批又一批的优秀人才。是你们用勤劳和智慧为学校的发展作出了贡献!也是你们自尊自励、学为人师、行为示范、热爱教育、热爱学生的高尚人格教育和影响学生，成为他们健康成长的指导者和引路人。可以说，没有全体老师和同志们不计辛劳的付出，就没有我们学校稳步发展的今天，尤其是今年的高考，我们在生源差等极为不利的情况仍然凯歌高奏，取得异常出色的骄人成绩，不管社会上如何评价我们，我们都会坚定而又自信地说，一中会矢志不渝地办人民满意的教育，办有利于学生健康全面发展的素质教育;一中能够为选择这方土地的学子提供最优质的教育，能够承担起教育赋予给我们的社会责任。一中人从不服输，从不认输，因为我们能吃苦，肯付出，我们有能力，有实力，我们有骨气，有斗志，我们有智慧，懂教育。只要我们众志成城，肝胆相照，必定能用我们的实际行动、优异成绩给牙克石市的父老乡亲一个满意的答复。这里我郑重的再道一声：大家辛苦了。

几年来，我们科学创新地制定实施了多项制度，并达到了预期效果。

推门课制度，让学校领导深入到课堂，具体了解教学第一线的实际情况，对教学实施最有效的监督和指导。

月反馈制度，有效地总结反馈学校各部门的阶段性工作情况，为制定下一阶段工作重点和策略提供依据。

主备试教制度，充分发挥教师的集体智慧，打造高效课堂，提高课堂教学效率。

备课组评比制度，有效地增强本学科教师之间的团队协作意识，提高本学科的教学成绩。

教师、班主任评比机制，有效地激发教师个人的教学和管理热情，自主地探寻教学教育规律，提高个人的教学管理水平。

体育课模块教学，不仅让体育课井然有序，更让学生根据自己的兴趣爱好有目的地提高自身的体育技能，特色显著。

基于教师课堂领导力的分析与思考 第3篇

一、教师为什么要具有课堂领导力

教师是传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教师的工作对象是以班级为单位的学生，教师的主要职能是在课堂上向学生传授知识。教学活动是一项领导活动，教师是教学活动中的领导者，要有效实施“职能”必须具备一定的领导力。教师的课堂领导力是一种综合能力，它依靠教师的专业权力、知识技能、情感态度等多种因素，在与学生的互动中产生一种综合影响力，依据这种影响力，致力于解决课堂教学中发生的诸多问题。

（一）教师的领导力是课堂教学有序开展的保证

教师的课堂领导力主要体现在以自己独特的方式充分发挥其工作中积淀的课堂领导智慧，形成自己独特的教学方式，并在课堂管理中投入自己的情感，与学生在知识共享中达到心灵共通的默契。课堂上，教师主要履行两大职能：建立秩序和促进学习。肖川教授说：“有效的课堂管理，可以维持课堂秩序的稳定、避免课堂混乱、提高教学工作的成效。” 一个缺乏课堂领导力的教师，是不会取得像样的教学成就的。笔者曾不止一次听过“管不住学生”的老师上的课，其根本原因，就是没有建立起课堂秩序，无秩序的课堂当然谈不上好的教学效果。好的课堂教学效果，其决定因素是多方面的，如教师的才情、气质、个性等，但课堂管理同样非常重要，它是教师课堂领导力的重要组成部分，与教师的课程智慧相辅相成，共同构成教师的课堂领导力。只有教师具备驾驭课堂的能力，才能保证课堂的井然有序和学生的有效学习。

（二）教师的领导力是营造良好课堂气氛的保证

教学不仅需要良好的课堂秩序，而且必须营造有利于学生学习的课堂气氛。所谓课堂气氛，是指在一定的教学环境下所产生的情绪和情感体验，实质上反映了教师和学生的心理状态。良好的课堂气氛可以提高学生的课堂学习效率，还能改善师生之间的关系。课堂气氛有积极和消极之分。积极的课堂气氛能激发学生的求知欲，满足学生的心理需求，使师生关系融洽。在积极的课堂气氛中，师生都处于最佳状态，能取得较好的教学效果和学习效果。而消极的课堂气氛不能满足学生的心理需求，师生关系较差，学生易产生烦躁、焦虑、紧张、恐惧等情绪，教学效果和学习效果自然不佳。具有一定课堂领导力的教师，在行使自己的课堂权力时显得更加得心应手，学生对其产生敬意，更愿意接受教师的活动安排，从而达到高质量的教学效果和学习效果。

（三）教师的领导力是学生学习目标达成的保证

“领导”在《现代汉语词典》中解释为“率领并引导朝一定方向前进”。“朝一定方向前进”就是目标问题；目标的实现依赖于领导者和被领导者的共同努力。在学校，教师与学生的目标是一致的。课堂上，教师与学生虽然是平等的关系，但绝不是对等的关系，学生是在教师的率领、引导下去实现学习目标的。如果想让学生全身心地投入到学习中去，就要合理、有效地组织课堂教学，让学生切身体会到到情感与智力上的关爱。实践证明，学生的课堂行为在很大程度上取决于对授课教师的喜好程度。与其说学生喜欢这门课，还不如说喜欢这位老师。好教师具有三方面的领导力，即人格领导力、专业领导力和情境领导力。人格领导力表现为教师的良心。教育是有关良心的事业，教师提供的是生命成长的营养，崇高的师德是广大教师教书育人的第一要素，只有师德高尚的人，才能敬业奉献，才能关注所有的学生，全心爱生，真心育生。专业领导力表现为教师的业务水平。只有教师精通自己所学专业，才能引领、指导学生学好学科知识；只有教师具备较高的教学水平，才能化繁杂为简单，化枯燥为神奇，才能真正达到开发潜能、激扬生命的境界。教师的情境领导力取决于教师个体的情商。情境领导力高的教师，能较好地处理好师生关系，清晰把握所有问题的具体情境，理性对待不同的学生，熟练掌握因材施教的方法。

二、教师的课堂领导力体现在哪些方面

课堂教学就是教师施加其影响力的过程，这种影响力表现为教师对学生的领导或者称为价值引导。教师的的领导力表现为一种综合素质，具体说来有如下方面。

（一）眼力

眼力就是眼睛的力量。教师的眼睛是塑造学生心灵的刻刀。她无声无息，却可以让学生获得如春的生命力，也可以将学生的心凝固如冬的坚冰。在课堂上，教师的眼睛是所有学生目光的焦点，教师目光中流露出的情绪不仅能够表达教师的意图，更会让学生的情绪随着教师的眼神变化而变化。教师要想提高课堂领导力应首先学会驾驭自己的眼睛。

（二）魅力

魅力就是一个人能够吸引人的力量。作为教师，要力争使自己的课堂和人格产生吸引学生的魅力。课堂就像是一部电视剧，每堂课都是电视剧的一个故事情节，教师就是一名导演，导演的魅力就体现为能把演员深深地吸引到故事情节中来；教师的魅力还能让课堂有一种吸引学生心灵和兴趣的力量。每次上课，学生都会被教师的课堂魅力所吸引，一到下课就盼望下一堂课早点开始，以开始新的故事情节，即让学生在上课之前就已经在期盼上课了。不管是幽默风趣的语言风格，还是在精彩巧妙的教学设计，都可以产生吸引学生的魔力，提高教师的个人魅力。

（三）亲和力

亲和力是指教师为了出色地完成教育教学任务，在与学生的交往中，采用易被学生接纳、喜爱的亲近行为，使师生关系达到和谐的能力。教师的亲和力在营建和谐师生关系的同时，还能使师生双方互相激励并乐在其中，不仅能使学生“亲师”，还有利于教师“乐业”。在教学实践中，“爱屋及乌”的事例非常多见，学生因喜欢教师而喜欢其所教授的课程，乐意接受教师的教诲甚至批评，并且满怀信心地投入学习，进而取得理想的成绩。

（四）专业力

专业力是指个人在本职工作中表现出的业务能力。专业力由三方面组成：专业知识、专业能力和专业精神。对于教师职业而言，专业力即为教育教学的综合能力，是驾驭课堂的最本质的力量。提升专业力，教师应从三个方面着手：一要不断丰富自身的知识结构。包括学科知识、教育学知识、教育科研知识等，同时还要密切关注本领域的最新成果及未来发展趋势。二要提高自身的专业技能，包括课堂教学能力、心理辅导能力、个案分析能力、创新思维能力等。三要培养自身的专业精神，树立正确的职业价值观，增强职业责任感，提高教书育人工作的积极性。

（五）执行力

有了好的战略，更重要的是执行；有了好的理念，关键也是执行。执行力指的是贯彻战略意图、完成预定目标的操作能力。执行力包含完成任务的意愿、完成任务的能力、完成任务的程度。对个人而言，执行力就是办事能力；对团队而言，执行力就是战斗力。教师执行力的核心问题是提高课堂教学的有效性，通过遵循教育规律的实践行动，改善课堂教学模式，达到“轻负担、高质量”的教学目标。教师的执行力是其领导力的重要体现。

三、怎样发展教师的课堂领导力

（一）进行自我修炼，完善知识结构

苏霍姆林斯基指出：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和操作性知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教学方法等教育方面的知识；实践性知识是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识，具体而言，这种知识是教师教学经验的积累。教师成为教学领导者需要具备本体性知识、条件性知识、实践性知识和操作性知识，使自己成为既有丰富知识又具备高超教育技术的博专结合的复合型人才。“教育工作，其性质就是这样：要领导它，就意味着教师自己要不断地丰富和革新，今天在精神上就要比昨天更充实。”不断进行自我修炼，是每一位教师的立身之本。

（二）沟通学生心灵，让学生乐于追随

学生不仅是教育对象，也是教师教学过程中的伙伴。不充分了解学生就无法有针对性地开展教学，更无法做到因材施教。这种了解与认识越深入，越有助于有针对性地对其进行领导，更有效地开展教学。教师如何触及学生的理智和心灵呢？最重要的就是建构和谐的师生关系。师生关系可分为认知上的师生关系和情感上的师生关系。表现在认知上的师生关系，即教师要凭借自己的专业知识与专业技能赢得学生的认同与尊重。表现在情感上的师生关系，即教师对学生要有爱心，要真诚，要公平公正地对待每一位学生，从而赢得学生的爱戴，师生之间建立起浓厚的情感与深切的信任。

领导的过程，就是争取追随者的过程。没有追随者就没有领导力。只有当教师与学生之间建立起一种领导与追随的关系时，教学活动才成为领导活动，教师才能在教学中占据主导、领导的地位。这种主导与领导的地位是建立在教师的人格魅力与专业权力基础之上的，是建立在师生自愿基础之上的。一要营造民主平等的教学氛围。平等是建立良好师生关系的基础，平等不仅是指师生权力上的平等，更是师生人性、人格上的平等。二要构建和谐愉悦的感情。师生间的真挚感情必会催生神奇的教育教学效果。三要保持教学相长的心理情绪。时代的发展赋予教学相长这一教育思想以新的内涵，教师应该重新审视信息时代的师生关系，培养教学相长的心理情绪。

四、课堂领导力与有效的课堂教学

教师的领导力最直接地体现在课堂教学中，教学是内容丰富而过程复杂的领导活动，只有科学施教、因材施教、创造性地施教才能使教学具有吸引力，激发学生的学习积极性，彰显教师的课堂领导力。

第一，科学施教。科学施教需要合理地调配教学内容，合理地分配教学时间与教学资源，需要有条不紊、循序渐进地展开教学过程。苏霍姆林斯基说：“我们必须科学地分配学生掌握最主要的技能和知识的时间，这样领导教学工作，就能保证学生不但掌握一定数量的知识，而且在智力上得到发展，从而学会如何学习。”科学施教要遵循教育教学的规律和规则，使学生能够快速而准确地掌握所学内容。因此，教师要不断学习教育教学理论，掌握教育教学规律，深入研究教育教学现状，从而实现有效教学。

第二，因材施教。因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教，一定要落实到对每个学生的智能特征的了解和尊重上。一要树立多元评价标准，智能面前人人平等，每个儿童都有独特的智能倾向，只要以他的智能为标准去评价他，我们就会发现，每个儿童都是独一无二的，都是可以培养的。二要找到孩子的智能发光点，然后依据孩子的智能特征，构建符合其智能发展的学习计划，使儿童从小就享受到学习带来的快乐。三要采用多元教学方法，使孩子的优势智能得到发挥，弱势智能得到提高。因材施教是教师驾驭课堂、高效教学的最高能力。

第三，创造性施教。创造性施教就是教师运用自己的聪明才智，不断改革教学方法，更新教学内容，使课堂教学给学生带来持续的、新奇的学习体验，让学生感受到教师的创造性教学所带来的连番惊喜。具有创造性的教师不死守教参、教案，不拘泥于现成答案，不照搬某一模式，而是创造性地开展教学。这样才能吸引学生持续的注意力，让学生在学习过程中既保持理性，又有情感的喜悦。教师藉此就可以稳固领导者的地位，领导学生不断进行理智的探险与情感的攀升，最终实现教学目标的达成和师生的共同成长。

参考文献：

[1] 王道俊，王汉澜主编.教育学（新编本）[M].北京:人民教育出版社，1989.

[2] 肖川主编.教师幸福人生与专业成长[M].北京:新华出版社，2008.

[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社，1984.

[4] 苏霍姆林斯基选集（第4卷）[M].北京:教育科学出版社，2001.

教师的领导力 第4篇

一、让每一颗金子都发光

管理者首先应该有这样的认识:个人的力量是有限的, 无论你多努力, 多优秀, 都不可能集一切优点于一身。这好比是运动员, 即使最优秀的十项全能运动员, 也不可能在每个单项上都是世界第一。同样, 就教师个体而言, 也许整体实力与别人比较并不出色, 但在某个方面, 却绝对是金子, 只是由于种种原因, 一时还没有被发现, 没有发出光彩来, 一旦时机成熟, 被流水冲开蒙在表面的顽石, 经历风雨的锻炼, 就一定会光彩照人。人生最大的成功是让更多的人和你一起成功, 人生最大的快乐是让更多的人和你一起分享快乐。管理者要善于发现每一位老师的优点, 把它加以整理, 加以宣传, 加以升华。让我们一起分享成功的快乐, 用触手可及的榜样力量来提升我们的整体实力。管理者个人的力量就像是一滴水, 而全体教职工的力量才是一座金矿山。管理者要做的是如何依靠一滴水的不停流动, 让这座山上的每一粒金子都闪闪发光。

二、将每一次感动汇流为榜样的和谐共振

管理者要常怀感恩之心, 以己之感动, 引起集体的感动。要让教师感动, 管理者首先要怀有一颗感恩的心, 关心爱护校园里的一切人、事和物, 对于校园里的一切发展变化, 都要引起重视, 在思想上有所感触。当教师取得成绩和荣誉时, 管理者不仅要为教师的成功欢欣鼓舞, 更要体会到教师成功背后的艰辛付出, 感谢教师为学校的发展付出的辛勤劳动;当学生或教师向你提出一个合理化的建议时, 要为他们的主人翁意识感动;即便是对平时司空见惯、不足一提的教师日常工作, 管理者也应该有所感动:看到教师每天推着自行车按时上班, 在课堂上认真上课, 管理者要感谢教师踏实认真的工作作风、细心负责的工作责任心。看到班主任利用休息的时间跟学生谈心, 管理者要理解这是教师对学生的一片拳拳之心, 就是当教师为工作失误而追悔莫及时, 我们也要为他们这种勇于反思的精神而喝彩。管理者如果能时常保持这样的感动、喝彩, 并把它传递给当事人, 那么这种感动就会成为当事人的一种精神动力, 促使其向更高、更好的目标努力。如果再通过适当的途径, 把它及时传达给每一位教职工, 那校长个人的感动, 就能成为教师集体的感动, 并最终成为一种榜样的力量, 在全校引起共鸣。另一方面, 作为榜样的老师, 也要以榜样的标准要求自己, 从而不断提升自己, 自己不断进步, 也就有了不断影响他人的力量。我校就有这样一位普通的教师, 也许他太普通了, 平时很少有人关注他, 但就是他, 每天下班回家时都做着一件同样的工作:观察学生在放学路上的情况, 并通过适当的途径反馈给学校管理者。用他自己的话来说, 也许这就是一种爱好, 喜欢观察起, 但在我看来, 这是一种高尚的职业道德, 一种作教师的只求奉献不求回报的优秀品德, 一种对学生极其负责的责任心。这个情况经我在校会上披露, 引起了很多老师的共鸣, 许多教师都加入了这个行列, 学校随之也了解到了许多由教师反映的学生放学路上反映的情况, 我们依据不同情况及时进行了管理和教育, 收到了良好的效果。

三、把个体的优秀整合成集体的优秀

管理者对学校管理的核心应该是使每一位教师的潜能和特长得到最大的发挥。每一个教师都蕴藏着某一方面的巨大潜能和特长, 管理者的职责就是把这潜能唤醒, 让这特长得以发挥。在培养教师的过程中, 有人常常会感叹缺乏骨干教师, 于是就普遍采用“走出去, 请进来”的办法, 借助校外的专家名师来提高学校的科研能力及教育、教学水平。这种做法无可厚非, 也有一定的成效, 但我们不能因此而忽略从内部挖掘潜力, 忽视树立自己的名师、榜样的巨大作用。确实, 在一般条件的学校, 要找一位集理论水平与丰富实践经验于一身的骨干教师会很难, 但每一位管理者都应该相信, 在每一位教师身上, 都会存在一种或几种优良的品质, 他们也有优秀的教育教学经验, 这种品质和经验根植于学校实际, 最切合学校的发展需求, 所以正是提高学校教育质量和丰富全体教师的教育、教学经验的现实基础。问题是这种优秀品质和经验是潜在的, 有时即使教师本身也处在一种潜意识状态, 它需要我们管理者通过平时细心地观察去发现, 不断地引导和激发, 并站在现代教育的高度帮助他们提炼、整合, 从而形成学校所需要的系统的优秀品质和教育教学经验, 在此基础推广应用, 全面提升学校的办学质量。为此, 从2007年开始, 学校就成立了以教务处、教研组长为首的教师教学风采总结小组, 各个小组每个星期进行一次总结。比如班主任要对这一周内的学生情况进行总结, 发现好人好事要加以通报, 教师个人也要对这一周内的个人工作、思想进行总结, 如有哪些不足之处, 有哪些好的工作方法, 在哪些方面取得了一些成绩, 大家相互之间可以相互借鉴, 寻找差距。有好的教育教学方法和大家一起分享, 好在什么地方, 还有什么地方可以进一步加强, 对好的方法进行进一步分析而加以完善, 逐步形成一种积极探索的学风, 在这过程当中, 所有参与者都会从中获益。只有探索才能创新, 我们要大力鼓励探索型人才的培养, 对教师教育教学的创新方法, 不仅要给与认可, 更要加以宣传, 逐步形成一个良好的研讨学习氛围。只有不断探索才能进步, 我们要把乐于奉献、探索创新型的人才作为典型、榜样来影响、引领其他教师。

以党支部、政教处、年级部为首的教师优秀品质总结小组, 对积极探索、乐于奉献型的老师给予认可、鼓励。这两个组织的工作, 在全校教职工中引起极大震动, 全体教师都踊跃投入到展示品质和教学风采的运动中来, 成为了学校校风建设和教学改革的有效推动力。

管理者要善于培养教师, 善于发现身边的闪光点。

我深信, 只有当教师的个体价值得到肯定, 个性特长得到发挥, 劳动成果得到尊重, 他们才可能增强提高教育教学能力的信心, 全力激发学生的学习潜能, 挖掘学生的个性特长, 从而使每个学生都充满希望和自信, 使整个校园充满和谐、幸福和快乐。管理者不仅要奉献精神, 甘于寂寞, 更要从多方面发掘教师的优点并加以推广, 真正实现以教师个人的力量来引领教师整体。今天, 我们以他们不断探索的精神, 以他们无私奉献的品德而自豪, 明天他们就会以我们这个不断探索、乐于奉献的群体而骄傲。

摘要：管理者要善于利用身边教师的榜样力量引领全体教师的发展;要常怀感恩之心, 为教师的一切努力喝彩, 感动;要相信每一位教师都具有一种或几种优良的品质或优秀的教育教学经验。管理者更重要的是必须具有观察、挖掘、宣传和推广现有教师身上所体现出来的各种优良品质和先进经验的能力。

教师领导力范文 第5篇

1.领导力：领导力就是一种特殊的人际影响力，指个体影响一群个体以实现共同目标的能力 2.领导者应当注重的五种行为：以身作则；共启愿景；挑战现状；使众人行；激励人心P10 3.教师领导力：教师在特定情景中为实现学校教育目标而对学校中的人和事施加影响的能力，基础是教师的专业知识和道德权威。P13 4.提升教师领导力的意义：有利于促进学校变革；有助于教育实践的改善；促进教师专业素养的提升。P22 5.提升教师领导力的途径：营造支持教师领导的文化氛围；坚持终身发展、自主发展的职业理念；

6.提升教学领导力的意义：教师可以提高专业情感，专业自信，专业能力，摆脱职业倦息、激情耗竭，增强创新意识，学习意识，从而促进教师专业发展。也有利于更好的促进学生发展。有利于促进学校的教育改革。P32 7.教学领导力的概念：教学领导力是教师在教学过程中呈现出来的领导力，是教师通过对学生个体和群体的领导，对教学活动施加影响，一边教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。P28 8.教学领导力特征：感召力，前瞻力，影响力决断力和控制力P31 9.提升教学领导力的途径：提高个人自身素养；建立起良好的领追型师生关系；学会激励；修身养性，保持健康身心。

10.课程领导：课程领导是为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。P47 11.如何提升教师的课程素养：加强课程理论修养；教师自觉开展课程行动研究，积累课程研究经验；教师应具备领导理论知识以及其他方面综合素养，强化终身学习；提升课程评价开发能力；提升实践和示范能力；提升团队合作能力；增强综合创新能力。P66 12.学校课程领导对教师的意义：尊重教师的权利主体（表层）；彰显教师的发展主体（深层）开拓教师自主权利空间；加强教师专业自主意识；鼓励教师追求专业自由；提高教师专业发展水平。

13.班级：班级就是学校为了实现一定的教育目的，把处于一定年龄阶段、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模建立起来的基本教育组织。P74

班集体：班集体是班级群体发展到一定水平的结果，只有具备以下四个特征的学生群体才能称之为班集体“有共同的奋斗目标，有一定的组织结构，有共同的生活准则以及集体成员间有平等，宽容的氛围。P75

中青年教师干部领导力培养的探索 第6篇

明确思路，大力加强中青年教师干部领导力培养

中青年教师干部领导力主要指他们在谋划设计、引导方向、授权推动、组织协调、激励下属等方面的综合素质和能力。为大力加强中青年教师干部队伍建设，校党委遵循以下原则：

1.坚持德才兼备，以德为先。始终贯彻教师干部队伍年轻化、知识化、专业化的用人导向和德才兼备、以德为先的用人标准，把品德、知识、能力和业绩作为选任干部的主要标准。

2.坚持党管干部，以人为本。始终把贯彻落实党的方针政策作为教师干部队伍建设的根本要求，遵循干部成长规律，将教师干部队伍建设与学校事业发展、干部个人成长进步紧密结合。

3.坚持围绕中心，服务大局。始终把服务学校、建设有特色高水平首都人民满意的应用型大学，作为教师干部队伍建设的出发点和落脚点，通过多种方法和途径，培养干部的创新精神和创新能力。

4.坚持改革创新，统筹兼顾。始终坚持改革创新，建立有利于优秀人才脱颖而出的工作机制。坚持将教师干部使用和培养相结合，统筹干部的选拔任用、培养教育、管理监督等各环节。

5.坚持突出重点，整体优化。始终坚持以领导班子思想政治建设和能力建设为重点，对青年教师干部实施重点培养、重点管理、重点监督，大力加强教师后备干部培养，提高其综合素质和工作能力。

多角度、多渠道，拓宽中青年教师干部领导力培养途径

1.加强对中青年教师的引领，实施“助力成长”工程。校党委充分重视中青年教师队伍建设，在中央出台了《加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》后，根据学校实际情况，制定了《中共北京联合大学委员会关于加强和改进青年教师思想政治工作的实施意见》，提出“实施理论引领、师德建设、实践提升、助力成长、夯实信仰和温暖心灵六大工程”，其中“助力成长”工程明确提出“进一步推进教师专业技术职务聘任制改革，更加注重对青年教师和青年干部发展潜力和整体表现的综合评价，构建有利于青年教师和青年干部脱颖而出的聘任机制，为教学科研业绩突出的青年教师提供破格晋升的机会，关注青年管理干部的职称聘任问题。将优秀青年教师纳入学科带头人和后备干部培养体系，组织青年教师积极参与学校和学院教代会工作、干部选聘工作等。”在2014年上半年进行的副处级后备干部队伍的遴选中，88名具有博士学位的教师，或具有硕士学位、副高及以上职称的教师被推荐为副处级后备干部。这为今后从教师中选拔德才兼备的教师干部打下良好基础。

2.着眼中青年教师发展，健全选人用人机制。学校努力探索适合校情的干部竞争上岗机制，着力从教学、科研一线教师中选任业务管理干部，提高选人用人的公信度和准确性。自2009年9月以来，学校先后8次实施干部竞争上岗，有8名45周岁以下中青年教师通过竞争上岗方式担任处级干部；在民主推荐工作中，有14名45周岁以下中青年教师通过民主推荐方式担任处级干部。学校在工作中注意扩大民主，秉持公开、公平、公正的原则：一是在推荐和提名环节扩大民主，积极鼓励中青年一线教师参加竞聘，对科研和教学单位干部选任采取民主推荐方式，尽可能扩大参加民主推荐人员范围。二是在答辩环节扩大民主。答辩评委包括校、院领导、教代会代表、教授代表等，平衡不同类型的参加人员，确保代表性。三是在考察环节上扩大民主。除注意扩大民主测评和谈话范围外，着重增加差额考察力度。在最近几年开展的处级职位竞争上岗中，29个岗位根据答辩成绩共确定了61名考察对象，真正实现了优中选优，提高了选任干部的准确性和公认度。

3.扩大中青年教师视野，健全挂职锻炼机制。学校2012年制定了《北京联合大学干部校内挂职锻炼实施办法（试行）》，为教学单位中青年教师发展搭建了平台，对学校干部队伍建设起到积极促进作用。本着“请进来，走出去”的原则，学校积极参与全市范围内干部挂职工作，如在“人才京郊行”活动中，积极推荐校内优秀教师到专业对口单位挂职。同时，主动与兄弟院校联系，分批向北京科技大学、首都师范大学等兄弟院校相应岗位派出21名优秀教师、干部挂职锻炼。挂职结束后，学校要召开汇报会，听取挂职干部挂职期间的学习成果，学习兄弟院校先进的管理经验。

4.强化对中青年教师的培训，促进领导力的培养和提升。为促进教师干部的领导力培养，学校成立干部培训学校，开展新任处级干部系列培训工作、处级干部政治思想轮训班等多种形式的干部在职培训活动，组织优秀学员到国内外高校交流学习。组织中青年教师干部积极参加各类高校管理交流和研讨活动，狠抓干部的网络学习工作，有力促进了中青年教师领导力的提升。

青年教师干部领导力培养工作的主要成效和启示

（一）主要成效

⒈素质能力明显提高。校党委通过多种方式和途径，在提升中青年教师干部的素质能力上狠下功夫，使其思想道德素质、科学文化素质、职业技能素质和身心健康素质都得到提高，增强了他们的学习能力、实践能力、创新能力，从而促进学校教学、科研和行政管理水平不断提高。近三年来，学校新增北京市级特聘教授6人、长城学者6人，他们大都是“双肩挑”的管理干部。

⒉职业发展更加科学。校党委打破论资排辈、平衡照顾的观念，开展轮岗交流和竞争上岗，变“伯乐相马”为“赛场竞马”，有效激发了组织干部工作的活力，提升了广大教师干部的危机意识和竞争观念，增强了他们自我奋发、自我进取的内在动力。同时，各项教育培训培养机制的建立，也促进了教职工的职业发展。

⒊队伍结构更加优化。一大批高学历、高职称的优秀年轻教师干部的脱颖而出，使学校的处级干部队伍结构得到持续优化，45周岁以下的干部达到了全体干部的50%以上，硕士以上学历的干部达到全体干部的85%以上。其中具有教师身份、“双肩挑”的处级干部占全部处级干部的三分之一以上。

（二）主要启示

⒈加强领导，做好顶层设计。在加强青年教师干部队伍建设工作中，校党委始终发挥着强有力的领导作用，把握大局，认真贯彻落实党的十八大和十八届三中全会对干部工作的系列精神和要求，做好规划和顶层设计。同时，鉴于学校较为特殊的管理体制，注意充分调动发挥学院党委的工作积极性，在党委讨论确定学院青年教师干部的教育培训和选拔任用工作中，充分考虑和尊重学院党委的意见。

⒉强化责任，确保公平公正。校党委努力营造风清气正的政治氛围，组织部门强化工作责任和服务意识，促进识人、选人、用人、管人的科学化水平提高。2011年以来，学校在接受北京市委组织部对学校组织工作满意度的调查中，学校在扩大干部选任工作中的民主、确保公平公正方面，如“公开选拔、竞争上岗等竞争性选拔干部”“从基层一线选拔干部”“差额选拔干部”“调整不适宜担任现职干部”等方面的分值，均明显高于北京市平均分值，相关工作得到了教职工的充分肯定。

⒊注重引导，提供政策激励。高校有些出类拔萃的教师，更为关注教学科研，对管理工作兴趣不大。校党委通过培训、谈心对这些教师进行教育引导，帮助教师明白参与学校管理的重要性，提升使命意识，还从政策层面，激励教师参与管理工作。从2013年全校新一轮干部重新聘任开始，对拥有教师身份的管理干部除按职称兑现待遇外，还实施行政职务实职津贴制度，有效提升了广大教师从事管理工作的积极性。

本文系北京市委组织部2012年优秀人才培养资助集体项目（项目编号2012F-06）的研究成果

（作者单位：北京联合大学党委组织部）

新课程背景下的教师课程领导力探析 第7篇

一、教师课程领导力的内涵及意义

1. 课程领导的含义

课程领导是课程实践的一种方式, 是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动行为的总称, 目的是影响课程改革与开发的过程和结果, 实现课程改革和课程开发的目标。这一概念是由美国的兰姆博特、格拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出的, 其核心要义在于改变传统的课程领导范式, 唤起教师的课程意识, 在课程实践中, 以更好地理解课程、实施课程、评价课程, 达成提升课程品质、促进教师专业成长、改善学生学业成果、再造学校组织和文化等课程发展的目标。课程领导不仅是指校长的课程领导, 也包括学校中其他成员的课程领导, 更包括教师和学生对课程的领导。

2. 教师课程领导力的含义

教师课程领导力是教师对课程系统的认识及其课程行为的自觉程度, 并对课程设计和实施的系统把握, 其主要包括教师课程意识力、课程设计力和课程实施力, 同时包含两个方面的内涵, 一方面教师在学校课程领导中, 以平等、合作、分享的领导方式, 能够为学校课程的发展提出意见和建议, 共同对课程进行决策, 从而实现课程发展的目标。另一方面, 教师在课堂层面, 充分发挥其自主权, 根据课程标准的要求, 制定学年教学计划, 拟定各单元计划, 充实课程与补救教学, 定期进行课程评价, 同时体现在教师以独特的方式充分发挥其教学工作中积淀的课程领导智慧, 形成独特的教学方式, 并在课堂管理中投入自己的情感与管理智慧, 与学生在知识共享中达到心灵共通的默契, 形成对学生积极的影响。

3. 提升教师课程领导力的意义

当前, 世界各国的课程正在进行着深刻变革。课程观念的变化, 把人们从“课程即教材”的狭隘视野中解放出来, 课程行政主体也呈现多元化趋势, 使“制度课程”走向“民主课程”, 使课程改革从“防教师”到“教师参与”, 从而把教师与课程紧密联系起来, 使教师在课程改革和发展中的作用凸现出来。课程管理体制弹性化, 课程设置灵活化, 活动课、综合课、校本课程异军突起, 课程标准替代了教学大纲。

英国、美国、加拿大等欧美国家都将教师课程领导力作为教育改革的一个重大变革策略, 提升教师课程领导力是课程变革策略转向与分布式领导的必然要求, 也是课程领导转型对教师提出的新要求。我国教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中明确指出:“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求, 实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程。”可见, 三级课程管理政策的出台, 将课程开发的一部分权力下放给学校, 教师成为课程开发的主体之一, 从而为教师课程领导提供了一定的政策空间。新课程改革使课程领导逐渐成为学校的一项重要实践活动, 教师不仅是课程执行者和实施者, 而且也是课程开发的决策者、制定者和领导者。在某种程度上说, “教师即课程”, 突出了教师的课程主体地位, 教师角色也从单一走向多元, 可以促进校本课程的开发, 有助于推进课程改革的成功。

二、教师课程领导力发挥的现状及问题分析

1. 传统的学校课程管理体制阻碍教师课程领导力的发挥

三级课程管理政策给予教师更多的课程领导权, 这种权力的赋予使教师有了课程意识和使命感。教师作为一线教育工作者和课程的实施者, 他们对课程的编制和理解具有更多的发言权, 可以结合自己的教学经验和师生互动, 发现问题所在, 为课程开发和校本课程建设提出意见和建议。但受传统的学校课程管理体制影响, 课程管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中, 管理主体单一, 课程方案、课程标准的制订以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行的, 忽视了与教师的沟通与交流, 教师只是现成课程方案的被动执行者。在校本课程开发中, 校长倡导的是统一化、层级化、秩序化的课程管理理念, 甚至有些学校的课程管理过度集权于校长一人, 教师缺少相应课程领导发展的机会, 影响了其参与课程管理的积极性、主动性, 从而直接影响到教师课程领导的发挥。过于集中的课程标准限制了教师的专业自主能力, 既使教师的课程创新精神受到压制, 又使课程领导力受到限制, 养成教师的课程惰性。传统的课程理念过度强调“知识本位”、“课程即教材”, 过于强调知识和技能的传授, 而忽视学生的学习过程、方法、情感和意志等方面的培养, 在这一传统理念的指引下, 一切课程从教材出发, 设定统一的课程计划、呆板单一的教学模式, 导致课堂气氛僵化, 挫伤了教师课程领导力发挥的积极性, 使教师的课程主体地位受到蒙蔽, 教师成为课程的“附庸”。

2. 教师自身的课程领导意识淡薄

课程意识是教师对于其在课程决策、开发与发展中地位与作用的信念以及他对于教师在课程活动中如何有效教学、学生如何有效学习等方面的想法。包括:敏感意识, 即在课程决策与发展中, 教师能否意识到他是主观能动的积极参与者;批判意识, 即教师能否意识到, 他不仅要理解新课程的理念, 而且还要运用自身的个人理论批判吸收与改进;生成意识, 即教师能否意识到, 课程不仅是专家与行政人员的事, 而且课程发展与教师的主体性密不可分。从以上定义可以看出, 课程意识反映了教师对于课程的主观态度与意念, 是教师的一种基本专业意识, 对课程设计和实施具有巨大的能动作用, 因此教师必须具有课程意识, 以更好地指导教学实践。长期以来, 在“应试教育”影响下, 我国教师只有教学意识, 而课程意识淡薄, 在课程实践中, 很多教师还停留在课程就是教科书、教学材料和教学科目的认识上, 按部就班地把统一的课程内容交给学生, 而忽视了学生能力的发展。

3. 教师的课程领导能力不足

课程开发是一门技术, 需要具有较高的专业知识和技能, 包括制定学校课程规划、教学设计、课程实施、校本课程开发、课程评价、课程资源开发等, 但教师在这些课程发展方面的专业能力却显不足。在新课程改革的过程中, 教师的课程领导力还未能和新课程实施的步伐保持一致, 教师对新课程标准缺乏实质性理解, 而新课程对于教师来说, 在教学中只不过是换换内容的教科书而已, 课程领导力一开始就被教师排除在行动之外。在课程开发与决策上, 教师更多地是遵从权威专家编制的课程, 自己不懂也没能力去决策和开发符合学校自身特点和学生个性发展需求的课程, 缺乏与学校领导、教师群体就课程开发和校本课程建设等方面的问题做出交流的能力。[10]在课程实施中, 教师往往照搬教材, 把知识点传授给学生, 而不会运用分析与综合等方法来加工课程;课堂上, 坚持以教师、课堂和书本为中心, 只见教师采用“满堂灌”的教学模式, 而不见师生互动的“对话式”模式, 合作学习、综合实践学习、研究型学习等缺乏。归根结底, 是由于教师缺乏像课堂组织管理、与学生对话等与课程实施相关的课程领导力。在课程评价方面, “应试教育”的课程观念根深蒂固, 教师更看重的是学生分数和知识的获得, 而很少对学生的学习方法、过程、意志以及情感等方面进行评价。长此以往, 教师的课程评价能力和课程反思能力缺失, 而仅仅关注学生分数的高低。

三、提升教师课程领导力的策略

教师在新课程改革中扮演着重要的角色, 如果离开了教师的课程参与和决策, 大多数改革只会是一种理念与形式, 无法真正带来课程的变革。因此, 提升教师课程领导力势在必行。针对以上的现象和问题, 笔者认为应采取以下措施。

1. 改变传统的学校课程管理体制, 赋予教师更多的课程领导权

课程管理制度是影响教师课程领导力的因素之一。在传统的学校课程管理体制约束下, 课程管理过于集中, 缺乏活力, 许多学校没有专门的课程领导机构, 导致教师的课程领导和参与只是流于形式。新课程改革的实施, 使学校拥有了更多参与课程开发和校本课程建设的权力, 一些学校纷纷建立了具有特色的课程领导机构, 强化了教师课程领导意识, 提高了教师参与课程决策的积极性, 有利于学校课程决策组织朝着民主化、科学化的方向发展。因此, 就学校课程管理来说, 应积极贯彻三级课程管理机制, 建立学校课程领导机构, 改变过度集中的形式, 校长在推动教师领导者和校长之间友好关系方面应起关键性作用, 通过带领教师进行课程开发与实施, 为其提供一定的课程领导空间。学校管理者要通过各种渠道促进教师间的交流, 形成合作友好的人际关系, 提升教师的“话语权”, 鼓励其参与课程领导, 对于教师提出的建议应积极地采纳。同时, 在执行课程领导权时, 对教师的失误和失败应给予宽容, 对遇到的困难要给予适当的指导和帮助。

2. 教师应增强自身的课程领导意识, 积极参与课程管理

课程领导意识是教师专业发展的重要表现形式, 是课程开发、实施、再造和评价的源泉和基础, 是教学质量与课程改革取得成功的前提条件。在课程实践中, 不少教师受传统课程观念的影响, 压抑了课程领导力的发展。针对上述情况, 作为教师应树立正确的课程观, 破除传统狭隘的课程观念, 不能把课程简单地等同于教学内容和科目, 而要充分尊重学习者的经验和体验, 重视学科知识的整合, 重视教师、学生、教材、环境等多因素的整合, 重视隐性课程的开发与利用, 拓展课程空间。同时, 要求教师从思想上重视课程意识, 充分认识“新课程改革”的迫切性, 以及自己在提升教育教学质量中所肩负的职责和应起的作用, 努力使自己成为课程的决策者、设计者和管理者。在学校课程开发和校本课程建设中, 教师应结合学校特点和实际教学经验, 大胆地提出自己的意见, 加强与校长、课程管理者以及教师的合作、交流。在课堂上, 教师应从新课程标准出发, 充分了解学生的特点, 敢于突破教材, 增强合作学习、研究型学习、综合实践学习等课程。

3. 教师应主动提高自身专业素养, 促进课程领导力的提升

新课程赋予教师更多的课程权力, 也对教师的专业素养提出更高的要求。教师课程领导力表现在教师的课堂教学中、学校课程管理活动中、与教师群体的课程实践交流中、与学生的交流中、自我能力提升中, 是教师专业素养的集中体现。教师即使具备了课程意识, 而没有领导能力, 也不会取得新课程改革的成功。因而, 教师应积极主动地学习, 来提高自身能力。第一, 新课程改革呼吁教师的主体意识, 强调唤醒教师自我学习的欲望, 教师要抓住时机, 更新课程观念, 提高教学技能, 通过自我学习不断提升自己;第二, 在课程理论构建上, 教师要学习先进的课程理论和相关的教育理论, 为自身能力的提高奠定理论基础。没有哪一个缺乏丰富和先进的课程理论、教育理论的教师会具有较高的课程能力, 所以教师要积极进行自我学习, 充实专业知识, 进而胜任课程领导的重任;第三, 教师应积极参加学校开展的教师培训, 同时, 要有合作的能力, 当自己对课程提出有价值的建议时, 应积极地与校长、课程管理者和其他教师交流, 提出实施方案, 长此以往, 课程领导力就能得到不断提升。

4. 学校应经常开展有针对性的教师培训

教师课程领导力的形成离不开有目的的教育和有计划的训练。我国基础教育的课程改革给教师教育提出了新的挑战, 无论是教师的职前教育还是继续教育, 都必须把培养教师的课程领导力作为一项紧迫而又重要的任务。学校应贯彻新课程的理念, 根据自身特色和教师的特点开展有针对性的培训, 学校领导要深入全面地对教师进行了解, 对骨干教师进行专业培训, 进而通过骨干教师领导力的提高来带动其他教师能力的提升。积极有效地推进在职教师的培训和继续教育的力度, 在培训中坚持理论与实践相结合, 防止为培训而培训以及理论灌输的出现。学校还需要加强校本培训, 在本校范围内解决教师课程能力不足的现象;校本培训是一种真实问题的研究, 教师通过参与校本培训, 能够培养发现课程问题的能力, 通过设计方案解决问题, 可以培养教师的课程设计和开发能力, 进一步提升他们的解决问题能力, 促进教师专业化的发展, 最终实现全面发展。

总之, 教师课程领导力是一个新兴的概念, 是伴随着新课程改革应运而生的, 是一种新的教师发展观。在理论上, 它是新课程理念深化的一种表现, 为教师课程权力的提升提供了广阔的空间, 使教师真正成为课程的主人和领导者。在实践中, 可以看到目前教师课程领导取得了一定的成效, 但还存在很多不足, 需要国家、社会、学校和教师群体等方面共同努力, 进而提升教师课程领导力。

参考文献

[1]杨明全.试论中小学校长的课程领导.中小学课程管理, 2008 (9) .

[2]郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析.课程·教材·教法, 2007 (4) .

[3]李款.论教师的领导力内涵.教育学术月刊, 2009 (7) .

[4]郜锦强, 柳建.简论教师课程能力的研究与培养.淮北职业技术学院学报, 2006 (6) .

[5]黄敏, 于动.新课程理念下教师课程能力现状分析.教育探索, 2007 (4) .

[6]朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建.课程.教材.教法, 2004 (6) .

[7]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒.教育理论与实践, 2006 (9) .

[8]赵文平.教师课程能力——一个不容忽视的问题.江西教育科研, 2007 (2) .

[9]毛利丹.教师的课程领导探析.继续教育研究, 2009 (8) .

教师的领导力 第8篇

自我领导力概念最早是由Charles·S·Manz (1983) 提出来的, 他把自我领导力定义为影响个人自我方向和自我激励建构的过程。自我领导力包含三大策略, 即行为策略、内在动机策略和建设性思维策略。自我领导力概念的提出是基于替代管理学中的自我管理概念, 目的是寻求使组织达到超级领导, 最终获得组织和个人的绩效最大化。Gregory·E·Prussia, Joe·S·Anderson和Manz在总结以往自我领导力研究的基础之上, 以西北大学为个案研究发现, 自我领导力策略能被用作开发直接影响自我效能感和间接影响绩效的训练计划的指南。但是, 这些研究主要集中在企业和公共部门, 涉及教师的有关研究较少。与此同时, 现有的教师工作绩效研究主要集中在大学教师群体中, 很少涉及中小学教师。就目前有关教师绩效的研究当中, 针对教师绩效影响因素的研究, 人们已经认识到影响教师绩效的因素包括系统和个人因素, 尤其是对个人影响因素做了大量的研究, 认识到教师的个性、知识、技能、经验和动机等都会影响其工作绩效, 现有的教师培训计划也主要是以这些因素为基础而设计的。但是, 这些因素很少涉及到教师教育教学行为过程中的行为和认知策略。然而, 管理学中大量的研究已经证明, 行为过程中的行为、认知策略会影响工作绩效。基于以上思考, 本研究大胆提出假设, 即中学教师自我领导力与其工作绩效同样存在显著正相关, 并通过个案研究的方法对这一假设进行验证。

二、研究方法

1. 研究对象

本研究以河北省秦皇岛市职业中学为个案, 采用等距取样的方式, 选取了30名教师样本, 并以同样的方式在每一名被选取的教师所带的班级选取30名学生样本。这样共有30个教师样本和900个学生样本, 教师和学生问卷统一采用集中填写方式完成。发放教师问卷30份, 回收率100%, 有效问卷30份;发放学生问卷900份, 回收率100%, 有效问卷846份。教师样本的基本情况如下:女教师16人, 占53.3%, 男教师14人, 占46.7%。

2. 研究工具

(1) 自我领导力测量问卷。本研究采用的是北京师范大学李晓蕾 (2006年) 在其硕士毕业论文《大学生自我领导力的实证研究——以北师大为个案》中引进的自我领导力测量问卷 (SelfLeadership Questionnaire, SLQ) , 来对教师自我领导力进行测量。这一问卷是由A n d erso n&Prussia (1997) 编制和发展的。SLQ由50道题目组成, 它测量自我领导理论的三个基本策略, 即关注行为的策略、内心动机的策略、建构性思维的策略。SLQ是五项维度量表, 从1～5分别代表一点都不正确、有点正确、比较正确、大部分正确、完全正确。根据Anderson和Prussia (1997) 的测量结果显示, 在自我领导量表中, 问卷对自我领导力三个维度的策略检测的信度alpha值都大于或接近0.7, 具有较高的可信度。

(2) 教师绩效测量问卷。对于教师绩效的测量问卷, 本研究采用的是蔡永红 (2001) 的博士论文《教师职务绩效——结构及其影响因素研究》所开发的量表。该量表共有30道题, 涉及六个维度, 分别为职业道德、职务奉献、助人合作、教学效能、教学价值与师生互动, 采用的是五项纬度, 从1～5分别表示总是不如此、大多不如此、偶尔如此、大多如此、总是如此。该问卷的检测信度α系数为0.901, 问卷信度良好。

对所收集到的数据采用spss13.0软件进行相关分析、两个独立样本的T检验和方差分析。

三、研究结果

本研究以斯皮尔曼相关法求出教师自我领导力与其工作绩效总体及各维度得分的相关情形。从结果可以看出, 教师自我领导力与其工作绩效有显著相关性, 除了工作绩效中职业道德维度与自我领导力各策略的相关性不显著外, 自我领导力各策略与工作绩效其他维度都有较高相关性, 以下将分析自我领导力各策略与工作绩效各维度的关系。

1. 中学教师自我领导力与其工作绩效的关系。

自我领导力各策略与教师绩效存在显著的正相关关系, 其中, 教师的行为策略与绩效的相关系数最高, 达0.898, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 说明教师在教育教学活动中的自我强化策略对工作绩效很重要, 同时, 教师在教育教学活动中不断构建内部动机、发现工作中的快乐和建构积极的思维方式对工作绩效都起着重要作用。

2. 中学教师自我领导力与教师职业道德的关系。

在自我领导力中, 三个策略与教师工作绩效相关不是很明显, 说明教师的职业道德主要还是通过思想认识达到的一种内在修养, 在很大程度上, 教师的职业道德在职前就形成了, 后期的工作经历对此影响不是很大。

3. 中学教师自我领导力与教师职务奉献的关系。

自我领导力三大策略都和教师的职务奉献高相关, 行为策略为最高, 其次是建设性思维策略和内在动机策略, 说明教师的职务奉献主要还是取决于教师日常的教育教学行为状况。

4. 中学教师自我领导力与教师助人合作的关系。

自我领导力三大策略与教师的助人合作都有显著相关, 内在动机策略为最高, 其次为建设性思维策略和行为策略, 说明教师的助人合作行为主要取决于教师的内在动机, 如果教师将与人合作看作是一件令人愉快的事, 助人行为就更为积极。

5. 中学教师自我领导力与教师教学效能的关系。

自我领导力三大策略与教师教学效能都呈正相关关系, 行为策略与教师教学效能相关最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 说明教师的教学效能主要取决于教师的教学行为。

6. 中学教师自我领导力与师生互动的关系。

自我领导力中的内在动机策略与师生互动具有高相关关系, 达0.729, 说明教师的交往动机直接影响着师生的互动, 建设性思维策略和行为策略也与师生互动呈现正相关关系。

7. 中学教师自我领导力与教学价值的关系。

在自我领导力三大策略中, 行为策略与教学价值的相关性最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 并都呈显著性, 由此可知, 教师的教学价值的实现主要依靠其教学行为, 不断自我强化的教学行为能带来更高的教学价值。

四、研究结论

中学教师的自我领导力水平与其工作绩效呈显著正相关, 在自我领导力三大策略中, 行为策略与工作绩效的相关度最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 在绩效的六个维度中, 除了职业道德与教师的自我领导力的三大策略相关不明显, 其他维度都与三大策略有显著相关, 行为策略与职务奉献、教学效能和教学价值相关度最高, 内在动机策略与助人合作和师生互动相关度最高。

五、讨论与建议

许多研究发现, 影响教师的工作绩效既有学校层面的因素, 也有学生层面的因素和社会、学生家庭的因素, 还有教师自身的因素, 但是为了提高教师的工作绩效, 学校和教师最能直接控制的就是学校层面和教师自身的因素。根据本研究的结果, 可以看出不同的个人背景因素会影响教师的工作绩效, 其中教师职称的影响最为显著, 同时, 教师的自我领导力水平也与其工作绩效有显著相关性, 因而, 就为提高教师的工作绩效提供了更为宽广的途径。

1. 学校要重视教师自我领导力的培养。

为了保证办学质量, 学校越来越重视教师的的工作绩效, 也一直在尝试通过不同途径来提升教师的工作绩效, 最为常用的方法是对教师进行从学历培训到各种各样的课程和教学技能培训等, 但很少涉及到教师本身的领导力的培养。根据本研究, 可以看到影响教师工作绩效的另一个重要因素就是其自身的领导力。因而, 学校在设计教师培训方案时, 应该关注教师自我领导力的培养, 开发一些自我领导力培养课程, 支持教师的学习。

2. 完善教职工职业规划, 提升教师自我领导力。

在本研究中, 笔者发现, 不同年龄段和教龄段的教师在自我领导力上都存在一定的差异, 虽然, 都没有表现出线性关系, 但可以看出刚入行的教师和已经步入职业晚期的教师自我领导力的总体水平会偏低。因此, 学校为了提高教师的自我领导力水平首要的就是在新教师进入学校后帮助他完善好职业生涯规划, 使新教师自身更容易融入新环境、了解新行业, 也为其提供了阶段性的发展目标, 更重要的是学校在教师培训时能够按照教师的职业发展状况给以指导, 如在新教师入岗培训时就应该强调行为策略和建设性思维策略的培养。

3. 进行教师轮岗, 提升教师自我领导力。

从自我领导力已有的研究中可以看到, 对个人自我领导力元技能影响最大就是工作责任, 随着对工作责任的深入认识, 为了完成工作任务并获得个人发展, 其自我领导力水平往往较高。因此, 学校可以最大可能的施行教师的轮岗制度, 如:不同年级教师的定期轮换教学, 让教师进行一些行政事务管理。

4. 增强教师之间的学习和交流, 提升教师的自我领导力。

教师的领导力 第9篇

本研究属于校长领导力国际合作研究项目的一部分, 主办方为马来西亚大学, 中国、马来西亚、泰国、印度四国的高校参与了此项研究。研究中统一使用项目主办方制订的“校长领导力要素调查问卷”对教师进行评测, 其目的是检测各国教师眼中的高效能校长应该具备哪些要素。根据项目要求, 在不同学区随机抽取10所学校, 每所学校选择10位教师进行问卷调查, 并运用因素分析法对反馈的问卷进行分析, 通过研究揭示了我国教师心中高效能校长应具备的素质和要素。

一、校长领导力的概念

目前, 对领导力的界定一般涵盖以下四个方面:第一, 领导力是一种领导与被领导的关系;第二, 强调了主客体间是相互影响的;第三, 强调领导力具有激励的作用;第四, 强调领导力是一种过程。目前为止, 我国对校长领导力的研究都局限在对校长领导力的要素来进行研究[3], 基于不同的研究视角, 对“校长领导力”概念也进行了相关界定。我国学者邱心玫基于领导力定义、学校性质和任务, 对其进行了界定。她认为, 校长领导力是指在特定的领导体制、领导环境下, 校长个人与团队素质等因素共同作用的一种综合作用力。也就是说, 它是在党的教育方针指引下, 校长个人和团队采取科学的领导制度和领导方式, 通过决策、激励等来吸引和影响师生员工, 以培养高素质发展性人才、促进学校发展和超越的能力。[4]

校长是学校改进过程中的有效因素之一, 校长的决策往往引领着学校前进的方向, 而校长的领导力水平则决定了学校改进速度的快慢。郑燕祥教授认为, “学校校长及其他领导者是保证效能的主要角色, 是资源的开发者、资源分配者及管理者。他们要清楚地了解学校资源输入与教育输出的联系, 并能决定什么资源对学校存亡及发展最具关键性;他们尽全力开发及运用外来难得的资源, 并恰当地予以分配, 以支持有效的内在运作, 创造高质量的学校成果。”[5]同理, 学校改进转为学校发展的过程就是要求学校领导从追求教育改进迈向教育发展的过程。

二、实证调查研究

对校长领导力进行研究, 国内外许多学者采用问卷调查法进行测量。如巴斯特制定的《多因素领导力问卷》, 已经成为目前测量变革性领导最常用的问卷。日本大阪大学教授三隅二不二创立并编制的P M量表, 也常用于测量领导的行为。美国行为学家布莱克和穆顿的方格理论、费德勒模型以及多伦多大学教授罗伯特·豪斯于1971年提出的领导方式的路径——目标理论等, 都会对校长领导力进行测量。此外, 一般在实证研究中, 多运用SPSS统计分析软件和SAS统计分析软件对其数据进行统计分析。

而本研究作为校长领导力跨国合作研究项目的一部分, 问卷由主办方马来西亚大学提供, 文字转换经历了翻译、互译等三个过程, 每个过程均由专家审定修改, 确保问卷翻译后, 语言准确、精炼、本土化。根据主办方的要求, 各国被试数量须均等, 即一所学校十位教师一位校长, 统一用SPSS软件进行数据分析, 其中包括信度分析与因素分析。

本问卷被试为中学教师。为获得真实而客观的调查资料, 问卷采用匿名的方式进行, 仅要求被调查者提供“学校地区”“性别”“工作年限”“文化程度”等基本信息。发放范围为辽宁省沈阳、本溪、抚顺、鞍山、辽阳、营口等10个地区。每所学校选择10位教师进行问卷调查, 有效回收率为70%。所有问卷收集结束后进行无效问卷处理工作, 将反应倾向明显以及校长、教师比例不符合的问卷剔除, 最后得到有效问卷110份, 并进行统计分析。

1. 信度分析

马来西亚校长领导力评价指标体系采用6点量表, 即从1 (从不) 到6 (总是) 。将回收问卷进行信度分析发现, Alpha=0.931 (见表1) , 说明此问卷信度较高。

2. 因素分析

因素分析又称为因子分析, 基本目的就是用少数几个因子去描述许多指标或因素之间的联系, 即将相关比较密切的几个变量归在同一类中, 每一类变量就成为一个因子 (之所以称其为因子, 是因为它是不可观测的, 即不是具体的变量) , 以较少的几个因子反映原始资料的大部分信息。[6]因素分析的条件是:第一, 因素分析的变量都是连续变量, 符合线性关系的假设。第二, 抽样过程必须随机, 并具有一定规模。专家建议, 样本数不能低于100。第三, 变量之间具有一定程度的相关。[7]以上问题可通过K M O和球形检验来确定是否适合做因素分析。该问卷反馈结果经过三次主成分因子分析, 且每次须删除不合适的题项, 再次进行KMO和球形检验。如表2所示, 从三次KMO和球形检验结果来看, Bartlett球形检验的结果均达到了显著水平 (p<0.001) , 说明该问卷适合做主成分因子分析。

第三次因素分析后, 特征值大于1的公共因子有6个, 累计解释总方差的64.5%。同样, 因素载荷值限定为在0.6以上, 保留最初的6个题项, 具体结果 (见表3) 如下:

根据领导项度的确立, 因素1与因素6所反映的内容相似, 将其合并。因此, 以上因素分析最终形成5个因素。同时, 结合T.Sergiovanni校长领导力的五因素划分, 即把校长领导力分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个层次, 将因素分析结果命名, 现表述如下。

因素1:技术领导力, 包含3个题项 (题29、题31、题37) ;因素2:人际领导力, 包含4个题项 (题24、题25、题5、题12) 。因素3:象征领导力, 包含2个题项 (题16、题23) ;因素4:教育领导力, 包含3个题项 (题17、题22、题27) ;因素5:文化领导力, 包含2个题项 (题2、题6) 。具体内容如下 (见表4) :释, 用坦率的方式直面不满情绪” (0.653) 。它们对教师课堂教学评价的解释力也比较大, 认同度也较高。

如表4所示, 因素载荷大于0.8的有1项“校长能在紧张局势中使他人倍感轻松” (0.832) , 它对校长领导力的解释力最大, 同时也说明中国教师对该项认同度最高。因素载荷大于0.7的有6项“校长有很强的是非感, 他的行为也是如此” (0.787) , “校长能把他的责任, 有效地安排进个人的时间表中” (0.743) , “校长是一个有说服力且令人信服的人” (0.789) , “校长很乐意与我们和学生家长见面” (0.790) “校长做决定和行动时, 十分果断, 不会紧张和犹豫不决” (0.798) , “校长与各种人都能融洽相处” (0.776) 。它们对校长领导力的解释力也很大, 认同度也很高。大于0.6小于0.7的有7项, 分别是“在开展一项艰难的工作时, 校长总能发现阻碍成功的弱点并加以改善” (0.613) , “校长能够理解和包容情绪激动的人” (0.607) , “校长具有很强的说服力, 而且为人正直不阿” (0.641) , “在执行一项任务的过程中, 校长会定期评估, 从全体教职工这里获取具体的反馈信息” (0.691) , “校长对我们有很大的、积极的影响” (0.682) , “校长在做出重要决定时, 能够按程序办事” (0.619) , “当某人对校长生气不满时, 校长总是给他进一步解释的机会并倾听他的解

三、校长领导力研究发现

“英国王子查尔斯说过, 这个世界总有一些你不愿意做而又不得不去做好的事情, 这就是责任的力量。”[8]校长也是这样, 他的责任心既带动着学校的发展, 也决定着学校的发展方向。在学校发展的过程中, 校长需要将自身的责任有效地整合到工作中去, 运用灵活的工作技巧应对突发状况, 处理学校发展道路上的障碍;同时, 有效协调校内与校外之间的关系, 保持学校的发展稳定而高效。在评测结果中能够发现, 教师对校长“技术领导力”的认同度较高。萨乔万尼认为, [9]技术领导力的内涵应包括对学校组织结构的合理安排, 做出有效的计划, 善于管理时间, 同时, 对突发事件有较强的处理能力。这是校长在工作中应该具备的素质。在评测的结果中, 中国教师也对该维度的相关指标做出了回应, 相关指标得到了较高的因素载荷值。因此, “技术领导力”维度中的三项指标, 可作为构建我国校长领导力的参考指标。

和谐人际关系是学校文化的体现, 引领组织发展的教育领导者应该是和谐人际关系的协调者。[10]高校人际关系主要包括学校管理层之间、教职工之间、管理者与教职工之间的关系、师生之间以及学生之间的关系。和谐的人际关系是全面贯彻党的教育方针、实现学校发展目标的重要条件。同时, 和谐的人际关系还有利于营造培养高素质人才的学习环境。[11]不难发现, 校长在学校发展中处于核心地位, 具有绝对的领导权。高效的“人际领导力”服务于学校的工作和生活, 而它所涉及的范围涵盖了学校层级和日常工作的各个方面。在处理学校事务中, 舒缓他人情绪, 言辞说服力强, 乐于同家长交谈, 且具有较强的包容性, 为营造和谐的校园环境, 促进学校和谐有效的发展而努力, 这正是高效能校长在人际交往中所必须具有的领导品质。这也与“人际领导力”层面中的三项指标吻合, 并且在对其评测后, 获得了我国教师较高的认同度。

校长个人的形象, 代表学校的整体形象。而学校效能的高下往往反映了校长个人的专业素质以及领导力水平。在以往的研究中, 将校长象征性领导力的内涵总结为对学校目标的建立、树立良好的榜样、关注学校的发展、展示学校的优良风貌、提高学校的整体质量。[12]从测评的结果来看, 在“象征领导力”层面, 我国教师希望校长能够具备果断而积极的行动力, 以积极的姿态建立学校长远目标, 规划学校未来的发展。同时, 还应强调刚正不阿的品质, 为学校、为教师、为媒体大众树立良好的榜样。因此, 本研究中一方面验证校长象征性领导力的重要性, 同时也说明了我国教师心中所期望的高效能校长领导力所应具备的素质。

教育领导力是学校组织内特有的领导向度, 要求校长真正成为教师专业发展的引领者, 真正成为有着崇高教育追求和丰富教育智慧的学术带头人。作为教育领导, 校长的责任就在于实施课程领导、鼓励教师专业发展及教学改进、培育良好的学习氛围等。[13]从问卷的测评结果中发现, 在“教育领导力”层面中, 有三项指标获得了我国教师较高的认同度。通过其指标能够发现, 教师希望“校长在做出重要决定时, 能够按照程序办事”, 善于运用评估方式, 从评估的结果中, 倾听教师的心声, 解读反馈的信息。同时, 高效能校长也应该是一位资深的教育专家, 理解教师, 维护教师的切身利益, 在教学过程中给教师以帮助, 提高教师教学工作水平, 促进教师专业发展, 以自己的实际行动影响教师, 推动学校教育事业稳步前进。

教师领导的功能及其实现 第10篇

第一,教师的积极参与能促进学校发展。

面对学校复杂的环境,校长一个人的力量难于应付,教师能给校长提供最可靠、最有效、最直接、最专业的帮助。

第二,教师领导能促进教与学的专业化。

教师领导能鼓励教师共享最好的实践,有利于创造一种更为有效的工作环境。

第三,教师领导能促进教师的成长和学习。

教师领导能达到吸引、留住、激励和奖励有成就教师的目的,激发他们的主人翁意识。

第四,教师领导有助于促进学生发展。

教师是学生行为的表率,如果教师能够参与学校决策,学生就能够更真切地体验到民主氛围,感受教师高昂的士气。根据欧美国家近年来对学校领导者的角色评量显示,使学校往前迈进的最佳方法就是给予学校成员真正的权利和责任。伴随着世界各国“学校重整运动”的兴起,教师在改革中的重要性越来越受到重视,教师领导因而成为学校改革的重要议题。学校如要真正获得成功,必须要有全体教师的参与和领导。学校领导者应顺势而为,通过提供必要的支持,营造有利于教师领导发展的学校文化,通过提高教师领导素养等有效措施,将教师领导的理念融入学校的整体管理之中。

教师的领导力 第11篇

摘要：2014年8月，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心共同构建了教师领导力培养模型，提出教学领导力、政策领导力和协作领导力协同发展的构想，旨在解决美国教师领导力培养面临的困境，该模型具有内容的全面性、对象的广泛性、形式的继承性与发展性的特征。

关键词：美国；教师领导力培养模型；教学领导力；政策领导力；协作领导力

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0045-05

20世纪80年代以来，美国一直致力于教师领导力的培养，其联邦政府、州政府、地方学区以及教育组织协会等都提出了各种培养教师领导力的策略，其中，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心于2014年8月以《NEA领导能力》和《教师领导示范标准》为基础构建了教师领导力培养模型，旨在为美国教师领导力的培养提供指导，应对教师领导力培养面临的困境，意义深远，值得借鉴。

一、美国教师领导力培养面临的困境

美国学者约克巴和杜克将培养教师领导力的意义概括为四个方面：有助于学生更好地学习，提高成绩；有利于形成教师学习共同体，促进教师的专业发展；可使卓越的教师个体脱颖而出，留住优秀教师；能积极有效地影响学校的运作，促进学校发展。[1]然而，美国教师领导力的培养却面临三重困境。

（一）教师领导力培养的内容不全面

美国对教师领导力的培养局限于教学领导力[2]，忽视了领导力的广泛内涵，限制了教师领导力作用的发挥。约克巴和杜克分析了教师领导力的理念演变过程，认为大致可分为三个发展阶段：第一阶段，教师领导者担任诸如年级或部门主任等正式领导职务；第二阶段，教师领导者专注于教学，担任教学领导人；第三阶段，教师领导者领导建立专业学习共同体，支持自身与同事之间的合作和专业发展。[3]贝里等在其书中指出，一直以来，教育者都倡导教师领导者担任资源提供者、教学专家、课程专家以及课堂教学支持者等角色，这些角色都非常重要，但似乎完全局限于教师领导力的第二阶段，即教学领导力阶段。[4]然而，教师领导力是一个开放的概念，所包含的内容非常广泛。

（二）教师领导力培养的对象缺乏广度

社会发展瞬息万变，学校教育将面临更大的挑战，吸纳具备丰富经历和多种技能的教师领导者共同参与学校教育变革势在必行。教师领导力的培养对象应涵盖拥有不同背景、具备各种技能的教师，利用他们各自的优势、兴趣、多样化的视角和才能以成功开展教学实践，让学生和作为职业的教学整体受益。[5]虽然美国教师领导力的理念是鼓励每一个教师都能成为教师领导者，但是由于培育条件和培育师资有限，目前还难以让每个教师都参与到教师领导力培育中来，只能选送一部分专业能力强、教学经验丰富的优秀教师参加教师领导力培养活动，导致教师领导者成为学校中的少数阶层。[6]

（三）教师领导力培养过程流于形式

虽然美国通过出台相关政策、提供资金支持等方式培养教师领导力，但总体而言，教师领导力培养过程流于形式，尤其以教师参与决策能力的培养为代表。的确，越来越多的政策制定团队和智囊团在政策制定过程中开始考虑教师的参与，然而，政策制定者选取这些教师是为了让他们赞成预先制定的政策，教师在政策制定过程中缺乏实际话语权。贝里等在其书中指出，2012年春，在华盛顿特区召开了一次讨论《共同核心标准》内容的会议，在众多参会组织中，仅有一个组织派教师参与，而且，当提及谁应该参与《共同核心标准》中宏观能力要求的编写时，教师作为该标准的实际执行者却未得到参与编写的优先权，反而排在教材出版者、课外项目负责人和高等学校教师之后。[7]总之，在参与决策制定的过程中，教师可以表达自己的观点，但他们的观点不会对决策的内容产生任何影响，教师参与决策流于形式。

二、教师领导力培养模型[8]

为了丰富教师领导力的培养内容，拓宽培养对象的广度，改变流于形式的教师领导力培养过程，全美教育协会等构建了教师领导力培养模型，即教师领导力有三个关键组成部分——教学领导力（Instructional Leadership）、政策领导力（Policy Leadership）和协作领导力（Association Leadership），并详细描述了每个组成部分在初始（Emerging）、发展（Developing）、执行（Performing）和转换（Transforming）各阶段特定的培养内容。

（一）教学领导力

教学领导力是教师领导力最基本的组成部分，是教师领导者最根本的能力要求。

1.指导与辅导教学的能力。允许同事观察自己的教学实践，创造共同掌权、信任和尊重的环境，担任正式的指导职务，识别有效的教学实践和成功的学习案例，发掘潜在的优秀指导者或领导者，为他们创造诸如获得其它外部支持的机会。

2.满足学生需求的能力。识别学生的独特需求及其所处的特殊环境；深入理解学校的教育愿景，有效地连接家庭、学校和社区；促进教师、家长、社区和政策制定者之间建立真正的合作伙伴关系；支持利益相关者改善影响学生成长的社会文化和社区环境。

（二）政策领导力

政策领导力是教学领导力的扩展和深化，有效的教育政策应该由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导。

1.与政策制定者建立关系的能力。了解各政策制定者的姓名、职能及立场，担任影响或直接参与政策制定的正式领导角色，与政策制定者建立牢固关系。

2.政策制定能力。了解政策的制定过程，利用正式的领导者角色竞选公职或担任学校之外的政策制定者角色。

3.政策倡导能力。研究各种政策的适用范围，有效地解读政策，利用专业知识和经验评价现有的政策，倡导积极改变现有的政策并将新政策恰当地付诸实践，鼓励其他人采取行动宣传相关的政策。endprint

4.政策实施能力。首先学习当前正在推行的政策，恰当地理解政策制定意图，然后领导各层级有效、恰当地实施规定的政策，并创新疲软政策的实施策略，使有效政策的益处最大化。

（三）协作领导力

协作领导力意味着知晓如何开展和引导有意义的集体行动，构建教育行政人员和其他利益相关者之间沟通的桥梁。

1.提高组织有效性的能力。在组织理论中，组织有效性是组织实现其目标的程度。提高组织有效性是应对变化、提高竞争力的基础之一，教师领导者作为教育中的重要管理者，很有必要培养其提高组织有效性的能力。教师领导力模型从两方面描述提高组织有效性的能力，即基于愿景的领导和利用技能的领导。

2.倡导和组织能力。了解并利用合作伙伴关系的力量和作用；同协作成员和其它组织一起实施策略，影响政策制定者做出预期的改变；建立关系网络，促使影响学生、学校和学校员工的政策发生改变；成为关键的权力掮客，影响政策制定者及其他由改革进步分子组成的组织和联盟。

3.了解工作场所文化的能力。熟悉重要的教育政策和教育方案，倡导能对教学和学习环境产生积极影响的政策和方案，领导他人制定改善学习环境、教学环境及社区环境的有新意的政策和方案。

三、教师领导力培养模型的特点

（一）内容的全面性

教师领导力是一个开放的概念，其含义非常广泛。约克巴曾把教师领导力形象地比喻为“伞形术语”，因为这一概念涵盖了一系列多层次的活动，如协调合作、家长及社区互动、协助同伴的专业发展等。[9]然而，美国很多培养教师领导力的措施都局限于教学方面，忽视了教师领导力所包含的丰富内容。教师领导力模型则恰好解决了这一问题，该模型首次提出教师领导力有三个关键组成部分，即教学领导力、政策领导力和协作领导力，其中，教学领导力是基础，是教师领导力最基本的组成部分；政策领导力是教学领导力的扩展和深化，明智的教育政策应由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导；而协作领导力是连接教学领导力和政策领导力的桥梁，是前两种领导力得以实现的保障。三种领导力并非相互独立，而是互相作用，共同促进教师领导力的整体发展，最终实现教学的改善和学生成绩的提高。

（二）对象的广泛性

由于培育条件和培育师资有限，并不是所有的教师都有机会接受教师领导力培养，而教师领导力模型则在某种程度上解决了这一问题。该模型描述了教学领导力、政策领导力和协作领导力在各发展阶段的培养内容，旨在为所有教师领导者在教师领导力发展历程的每一阶段提供鉴定和指导。具体而言：（1）帮助教师领导者探讨教师领导力的三个关键组成部分，了解他们作为专业领导者应如何在实践中培养每项领导力；（2）帮助教师领导者体验一系列独特的、个性化的学习机会，并利用这三项领导力帮助解决学生、同事和学校的需求；（3）利用该模型中的领导能力要求设计并实施个人领导力计划，维护学生、社区、同事、学校和协会的利益。因此，即使部分教师无法参与教师领导力的培养，他们也可以通过参考该模型列出的教师领导力培养内容，自我学习，并将其作为自己发展提高的路标。

（三）形式的继承性与发展性

2009年，强化教学专业中心根据《教师领导力技能框架》开发了《教师领导者自我评价》工具，从“总是、经常、偶尔、很少”四个维度来评估教师领导者所具有的知识、技能和品质要求，并列出教师领导力发展过程的四阶段：初始阶段、发展阶段、精通阶段和完善阶段，便于教师领导者自我鉴定。初看之下，似乎《教师领导者自我评价》所列出的教师领导力发展四阶段与教师领导力培养模型提出的能力发展四阶段有极大的相似之处，但仔细分析，笔者发现前者是将教师领导力当做一个整体的概念对其进行能力发展阶段的探讨，而教师领导力培养模型则是将教师领导力分解为教学领导力、政策领导力和协作领导力，进而探讨各自的能力发展阶段。所以，后者其实是前者的细化和升华，是对前者的继承和发展。就发展性而言，在教学领导力方面，该模型从指导与辅导教学、促进同事合作和满足学生需求三方面展开；在政策领导力方面，从与政策制定者建立关系、政策制定、政策倡导和政策实施四方面展开；在协作领导力方面，从提高组织有效性、倡导和组织、培养他人以及了解工作场所文化四方面展开。

四、启示

教师领导力培养模型旨在帮助教师领导者在领导力发展历程的每一阶段进行自我鉴定、自我反思并指导其未来发展。国内在教师领导力研究方面尚未成熟，借鉴美国教师领导力培养模型对中国教师领导力的培养具有重要意义。

（一）明确教师领导力的培养内容

教师领导力模型提出从教学、政策和协作三个方面培养教师的领导力，将每个方面的能力发展历程分为四个阶段，并详细描述每一阶段的培养内容和能力要求，让教师领导者了解自身优势和劣势，并指引其领导能力的未来发展方向，具有现实和未来双重意义。然而，目前国内教师领导力的培养内容比较模糊，没有明确指示教师领导者应该具备哪些领导能力、如何获得这些能力、如何评估自己在领导力方面的优势和劣势以及未来的能力发展方向等。要在教师领导力培养方面取得新的进展，就应该明确教师领导力的培养内容和能力要求，为教师领导者能力的进一步提升提供指导。

（二）促进教师领导力培养大众化

教师领导力培养模型通过明确规定教师领导力的能力要求、培养内容和发展阶段，让无法参与教师领导力培训的教师能利用该模型进行自我鉴定，找出自身优势和劣势，明确未来发展方向，在一定程度上解决了美国教师领导力培养对象缺乏广度这一问题。国内教师领导力的培养也存在同样的问题。在国内，教师领导者大多是骨干教师，然而，这种精英化的教师培养模式容易造成教师专业发展的功利化，影响教师队伍的正向发展。[10]同时，由于教育行政部门及培训机构也充分“利用”骨干教师的明星效应，致使许多骨干教师承担超负荷的工作，影响教师领导作用的发挥。此外，有这样一群教师，他们可能既没有行政职位，又未被评为优秀教师，但他们的教学却深受其他教师喜欢，他们的行为和思想在某种程度上会影响其他教师，然而，学校却忽视对这些非正式教师领导角色的培养，缺少对他们的关注和提拔。[11]为了广泛地培养教师领导力，学校领导除了支持正式的教师领导者如骨干教师外，还应更多地关注非正式的教师领导者，为他们创造适宜的领导力发展环境。endprint

（三）加强教师政策领导力的培养

教师领导力模型将教师领导力这一概念细化为教学领导力、政策领导力和协作领导力。相比其它两种领导力，政策领导力对改善教学具有更深远的意义。洛里·纳萨雷诺提出，教师领导者必须成为决策的制定者而不仅仅是他人决策的执行者。[12]哈特也认为，教师是学校教育中最直接的服务者，具备专业知识，他们的参与可以为教学管理提供更有效的决策，“当分享决策时，他们会更认同所形成的决定，产生主人翁的责任感，因此，也更加自觉地执行决策”。[13]然而，在国内，长期以来，由于教育制度的缺陷、传统学校管理模式的制约，[14]教师领导者的角色被限定为传统的教学活动，缺乏参与决策的权力，致使教师将自己与学校的发展割裂开来，导致教师的平庸化，同时又助长了教育官僚主义，致使学校事务的决策无法体现基层的声音，缺乏针对性。[15]如今的学校要求甚多，希望由学校高层领导解决所有问题其实是一种不太切合实际的想法，有效的领导必须遍及整个组织，校长应将责任与权力分配给教师领导者，[16]除了培养和发挥教师领导者的教学领导力外，还应尽量培养其政策领导力，重视并开发其在决策制定中未被充分使用的天赋，提升他们在决策制定中的话语权，让决策体现基层的声音。

（四）促成积极合作的学校文化

学校文化是影响学校教师领导水平的最重要因素之一，教师领导力培养模型强调培养教师的协作领导力，重视教师间的合作和分享，这将进一步推动合作性学校文化的发展，而合作性学校文化的发展反过来也会对教师领导力的培养产生积极影响。然而，在国内的一些中小学，职称评聘和骨干教师、学科带头人的选拔竞争非常激烈，这造成了一定程度上消极竞争的教师文化，不仅影响教师之间关系的和谐，更影响教师领导力的培养。毕竟，教师领导力培养计划能否成功实施，在很大程度上取决于其他教师能否接受自己的同事作为某个领域的领导者给自己分配任务。如果教师领导者被同事孤立，缺少合作、信任的教师文化的滋养，培养教师领导力的可能性就会大打折扣。[17]为了更好地培养教师的协作领导力，必须改变消极竞争的学校文化。

参考文献：

[1][3]王绯烨，洪成文，萨莉·扎帕达.美国教师领导力的发展：内涵、价值及其应用前景[J].外国教育研究，2014，41（1）.

[2][4][7][12]Berry， B.， Byrd， A. & Wieder， A. Teacherpreneurs： Innovative Teachers Who Lead But Don't Leave [M]. San Francisco： Jossey-Bass， 2013：1-15.

[5][8]Center for Teaching Quality， National Broad for Professional Teaching Standards & the National Education Association. （2014）. The Teacher Leadership Competencies [EB/OL]. http：//www.teachingquality.org/sites/default/files/Teacher%2520Leadership%252 0Competencies%2520-%2520FINAL.pdf

[6]Berry， B.， Daughtrey， A. & Wieder， A. （2010）. Teacher Leadership： Leading the Way to Effective Teaching and Learning [EB/OL]. http：//www.teachingquality.org/sites/default/files/Teacher%20Leadership-%20Leading%20the%20Way%20to%20Effective%20Teaching%20and%20Learning.pdf

[9]York-Barr， J. & Duke， K. What Do We Know about Teacher Leadership？ Findings from Two Decades of Scholarship [J]. Review of Educational Research， 2004（3）：255-316.

[10]蔡丽芬.教师专业发展中教师领导存在的问题[D].吉林：东北师范大学，2014：36.

[11]陈峥，卢乃桂.中国内地教师领导的障碍与条件[J].复旦教育论坛，2008，8（3）.

[13]Hart， A.W. （1995）. Reconceiving School Leadership： Emergent View [J]. Elementary School Journal， 1995，96（1）：9-28.

[14]叶丽萍，朱成科.我国教师课程领导力提升的困境及其出路[J].教师教育论坛，2013，26（4）.

[15]王立善.教师赋权：内涵、理解及意义[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，18（7）.

[16]钟晨音，徐长江.教师领导的理念及其实现[J].教师教育研究，2011，23（3）.

[17]李飞.开发教师领导力的实践探索[J].基础教育，2010，7（7）.

教师的领导力 第12篇

关键词：幼儿,探究,主题课程,教师探索型,领导力

小班幼儿对周围世界充满浓厚的兴趣, 对新鲜事物具有强烈的好奇心, 有动手尝试的意愿, 看到新奇的事物会主动接近, 探索其中的奥秘。因此, 提升幼儿园课程领导力是深化课程改革的必然要求, 是幼儿园内涵发展的客观需要, 同时也是促进教师及管理者专业发展的现实需求。

一、引言

(一) 小班幼儿特点

小班幼儿对身边的事物总是有疑问、有猜想, 有许多的“不明白”和“为什么”;对任何东西都会有着要去看一看、摸一摸、闻一闻、尝一尝的“淘气劲儿”。但他们又易受同伴影响, 有明显的从众心理, 满足于找到现成的问题答案, 不喜欢深入探索;对有难度的问题表现出信心不足、退缩行为等现象;观察事物只停留在表面现象, 不能主动发现问题, 不善于发现问题之间的联系。

(二) 概念界定

幼儿园课程领导力是指以园长为核心的课程团队为提升幼儿园课程品质, 在课程实践过程中所体现出来的理解、规划、执行和评价的能力。提升幼儿园教师的课程领导力, 主要是指提升教师对课程的设计力、执行力等。

探索型主题课程是指幼儿围绕着一个主题进行自主观察、探索周围的现象与事物, 并自由地表达与表现, 教师适时、适宜、适度地予以支持和引导的课程。

学习探究能力是指幼儿主动积极地与周围环境交互作用, 通过观察周围的自然现象, 表达对自己熟悉的事物与现象的看法, 并借助使用各种材料、工具等, 认识和表述它们的作用及其与生活的关系的能力。

二、研究目的

教师的课程领导力早就存在, 并不神秘。中国农耕时代的私塾教师就有很强的课程领导力, 根据学生的个体差异因材施教, 体现出很强的原始课程领导力。所以我们不必对课程领导力敬而远之。教师的课程领导力亟待回归和唤醒。

小班幼儿的好奇心、求知欲望较强烈, 他们喜欢利用感官知觉来探索世界, 建立对周围环境的认识和概念。教师要支持幼儿亲身经历探究和发现的过程, 体验学习乐趣, 获得探究解决问题的策略。本论文基于解决小班幼儿的客观问题, 提出教师课程领导力提升的重要性。从探索型主题课程这个平台出发, 研究小班幼儿在学习探究能力方面的发展现状, 支持幼儿学习探究能力发展的内容, 提升教师的课程领导力。

三、提升教师在探索型主题课程中的领导力

(一) 提供能引发幼儿探究并物化教育目标和内容的材料, 提升教师创造性课程设计力

对幼儿来说, 材料既是引发他们探究的刺激物, 又是实现主动建构对周围物质世界的认识的中介和桥梁。

1. 材料丰富多样, 具有可选择性和多种组合的可能

能根据自己的需要与兴趣选择材料, 是幼儿主动学习和探究的重要前提和基本条件。当幼儿对各种动物表现出关注时, 我先对问题和信息做出判断, 筛选出他们能接受和必须掌握的经验。如, 在《可爱的小动物》课程中, 为了帮助幼儿认识一些动物, 了解它们的明显特征, 采用“拼图游戏”的活动形式。请幼儿根据图中的“耳朵”“尾巴”和“身体”, 猜猜这是什么动物, 它在干什么等, 巩固幼儿对动物特征的了解。

2. 随时根据幼儿的兴趣和需求不断扩展和增加材料

在幼儿操作的过程中, 引导他们体验材料的作用和价值, 学习如何正确使用这些材料。如, 在《我爱我家》课程的“找袜子”活动中, 将材料分成不同的操作层次, 满足不同需求的幼儿。首先, 提供的袜子颜色差异应大些、长短相同;其次, 提供的袜子应长短不一、颜色不同, 数量稍多些;再次, 提供的袜子可以种类不同, 数量再增加些。利用废旧物品制成的玩具, 也会让幼儿爱不释手。如, 通过《有趣的声音》课程, 幼儿发觉声音不但能感知, 还可以去创造:做个风铃丁丁当当, 折个纸大炮甩出的啪啪响声, 即使是豆子盒、沙子罐也能创造出声音。引导幼儿从多方面了解声音的各种特性, 在想想、做做、听听的过程中, 感知声音的有无, 辨别声音的差异, 确定声音的方位, 从而表达对声音的喜好。比如, 敲击各种物品或乐器, 听它们发出的声音;做小电话, 用长线将两个酸奶杯穿在一起玩传话游戏;跳舞的小人, 将小纸人撕下放在鼓上, 敲击鼓面让小纸人跳舞等。

3. 易构成主客体的相互作用, 易于使幼儿发现事物的特点及其关系

幼儿需要运用各种感官与材料的相互作用的过程来认识它们的特性, 了解材料的性质及其简单的相互关系。幼儿只有在了解材料的性质后, 才能知道它们的适宜作用。教师应尽可能提供一些自然物, 特别是天然的物品作为探究的材料。如, 以《好玩的水》为课程, 幼儿对“水”表现出强烈的探索欲望。“水”对幼儿来说具有一种天然的吸引力, 可以带来最简单的快乐, 能有效激发他们观察、探索的兴趣, 再现幼儿在日常生活中对水的零碎经验。

(二) 形成鼓励幼儿探究的心理氛围, 提升教师顺应性课程执行力

幼儿经常表现出积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望, 教师应看到幼儿乐于探究的良好动机和通过探究所获得的有益经验。

1.给予幼儿出错的权利, 寻求幼儿的真实意图和认识水平

幼儿总是怀着强烈的好奇心和良好的动机去探究周围世界, 常常用自己独特的、不同于成人的眼光认识事物, 在探索过程中的“破坏”行为正是幼儿求知欲的一种表现形式。比如, 幼儿喜欢摆弄玩具, 发现玩具能发出声音, 但对玩具究竟怎么会发出声音却有着许多疑问。通过幼儿自己特有的方法了解到如何让玩具发出声音, 即使出错教师都应鼓励其行为。

2.尊重和接纳每一个幼儿的观点和兴趣、探索、发现和解释

如果在心理安全的环境中, 幼儿做出的回答和解释就会来源于自己对事物的真实感受。要善于抓住幼儿的兴趣点, 尊重和支持他们的想法, 灵活地调整好教育目标, 为幼儿创设探究的条件与机会。

3.让幼儿在每一次的探究活动中都有所发现和成功的体验

探索过程最能反映出幼儿之间不同的认知风格、不同的操作方式和风格迥异的表现形式。给予每一个幼儿以激励性的评价, 并挖掘每一个幼儿探究活动的独特价值, 使每一个幼儿在每一个探究活动中都能有所发现, 都有成功的体验。

(三) 促进幼儿主动探究、发现的过程, 提升教师主导性课程执行力

1.课程内容的兴趣性和生成性

兴趣是幼儿自觉学习和发展的动机力量, 要把教育的出发点从教材转向幼儿, 开发和利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题, 扩展成为幼儿教育的内容。如, 在《有趣的泡泡》课程中引导幼儿思考:泡泡除了用吹的, 还可以怎么玩?或利用不同的工具玩泡泡, 泡泡会变成什么样子?通过尝试, 幼儿总结了他们的发现:使用的吸管粗细不一样, 吹出来的泡泡也会不一样。另外还开展了找泡泡:边吹边观察泡泡的形状、大小和颜色;捉泡泡:用吹管接住落下的泡泡;做泡泡:将肥皂、洗涤剂溶于水中, 制作泡泡水;拉泡泡:用铁丝拧成多种形状拉泡泡等活动。

2.支持幼儿的想法和做法, 促成幼儿认识的主动建构

幼儿真正的主动探究和学习是从有问题开始的, 小班幼儿喜欢新奇、令人兴奋的想法。比如说有一个“惊喜”或“秘密”, 或者问“猜猜这是什么”, 就会非常兴奋。他们对“喝的牛奶是从哪里来的?”“洗手液是从哪里来的?”之类的问题十分感兴趣, 就能积极行动起来寻求答案。