形式主义教学范文

形式主义教学范文（精选12篇）

形式主义教学 第1篇

一、重形式而忽视了内容

在教学过程中, 老师们探讨问题最多的是如何使用教学方法开展课堂教学, 由此产生许多新的课堂教学模式, 如于漪的《情感教学法》, 钱梦龙的《导读教学法》, 洋思中学教学模式, 杜朗口模式等。在教学中今天学这种方法, 明天采用那种模式, 倒最后连自己该怎么走路都忘记了。因此, 我们教学时你先别关心用什么形式去讲, 先考虑如何把内容讲清楚, 无论你怎么讲, 你都会有你的外在形式, 故而形式应是自然生成的, 而是不刻意制造的。关注了学生, 重视了学习内容, 你一定会有自己一套独到的方法, 教给学生真正需要的、有用的东西。通过写字, 让学生掌握正确的姿势, 规范的书写;通过阅读, 让学生懂得诵读的方法;通过分析, 让学生学会去归纳, 感悟。

二、重过程而忽视了结果

在平时的语文教学中我们都追求的是“时髦”, 每拿到一篇课文, 还没读两遍, 便考虑怎样上得精彩———做什么样的课件, 哪里可以表演, 哪里可以“小组合作”, 哪里可以拓展、发散, 哪里可以有“多元解读”, 如此等等, 重视教学过程的程度犹如导演重视剧情的程度, 非要来一个起伏跌宕。课堂是热闹了, 活跃了, 但是热闹活跃之后, 给学生留下的是什么呢?其实, 新课程理念所追寻的课堂教学其实是简简单单教语文, 凭借简明的教学目标, 简约的教学内容, 简化的教学环节, 简便的教学方法, 努力实现“简简单单教语文, 完完全全为学生, 扎扎实实求发展”的教学理想。语文教学, 要教给学生的东西太多了, 可是课堂教学的时间是有限的, 学生的学习精力也是有限的, 因而一篇课文不必要也不可能面面俱到。这就需要我们教师深入研读教材和教学内容, 想清楚教给学生什么?教到什么程度?只有让学生每一节课都有新的收获, 这才是成功的课堂, 高效的课堂。简简单单的语文课堂, 是简明而不失品位, 简约而不失精彩, 简化而不失实在, 简要而不失到位, 简便而不失高效的语文课堂。

三、重预设而忽视了生成

在公开课堂上, 我们时常看到这样的一幕:教学中老师巧妙绝伦地点拨, 学生们恰到好处地回答。没有旁枝末节, 没有横斜逸出, 简直就是一节完美无缺的备课和一个无懈可击的优质课堂。追根朔源, 一节课上老师终究教了些什么, 学生究竟学到了什么, 没有人能说得明白。待仔细咀嚼之后, 才发现其实就是对上一节课版本的重复。现在有些老师, 有人听课则要提前试讲一遍, 要把自己的提问和学生的回答都设计好了, 于是整个课堂显得“水到渠成”。犹如演员之彩排, 等于是公开地给学生进行作假示范!

其次是在平时的课堂上, 教师研读了教材, 也认真备课了, 在教学时只关注了自己教学环节的预设, 不喜欢学生的“插嘴”, 认为这样会耽误课堂时间, 挠乱教学秩序。所以, 我们语文老师应该反思一下, 平时不用教学用书分析能理解到位吗?对课文的分析理解能提高学生成绩吗?分析理解、背诵积累与课外阅读相比, 哪一个沉淀下来的东西更多呢?更为重要的是, 在课堂上, 教师不提出问题, 学生能提出问题吗?老师不分析, 学生能理解吗?对生成性问题的重视, 关注的是学生的学习体验, 培养的是学生的创新精神。

语文之中的形式主义, 苦了老师, 害了学生。上课时, 我们应该干什么做什么呢?首先要尊重学生在课堂教学中的主体地位, 关注学生的学习体验, 使之在课堂上能大声读, 大胆想, 敢于问, 还课堂于学生。其次语文教学重在读, 读出情采, 情感要荡漾一点, 视野要开阔一点, 底蕴厚重一点, 心态天真一点。最后是对课文内容的理解应少提几个问题, 摒弃“句子的深刻含义”, 直奔文字, 这样可以节省大量的时间用于积累和精练。遵循语文教学规律, 把握学科特点, 关注学生发展, 摘下语文教学的面具, 还语文教学一个清新的面目。

摘要：在语文教学中, 学生的主体地位得不到充分体现, 没有关注学生的学习体验, 课堂上重教学的表现形式而忽视了教学文本内容, 重过程而忽视了结果, 重预设而忽视了生成。规范化、模式化、程序化语文教学扼杀了个性, 便窒息了语文教育科学的生命!

力克课堂教学活动中的形式主义 第2篇

学校教育的主阵地是课堂，课堂教学活动主要包括课前准备、教学过程和课后评价。在课堂教学活动中，均不同程度地存在着形式主义，它直接或间接影响着课堂教学效果。

从事课堂教学并非易事，俗话说“台上一分钟，台下十年功”，这是比喻课前备课的艰辛程度，在日常课堂教学工作中，我们绝大多数的老师都能认真做好课前准备。应该说这样的老师“务实、为生、可敬”。然而，有少数老师照搬教辅资料或网络上的教案或导学案。既不对教学内容通盘掌握、挖掘、深思，也不了解教学对象实际情况和学习需要。李克强总理说“民之所望，施政所向”，那对我们课堂教学来讲，就应该是“学生所需，师之所向”。这种无的放矢的教学活动既违背了“因材施教”的课堂教学原则，更是教学活动中的形式主义、敷衍塞责和懒散的表现。

近年来，各学校广泛开展“四课”活动，使一大批中青年教师快速成长，提升了课堂教学的整体水平。但是，一些教师在教学过程中只顾自己按照预先编排好的“剧本”和“情节”一路表演下去，看起来“风生水起”、“跌宕起伏”“环环紧扣”、“精彩纷呈”“热闹非凡”，但对于“情感、态度和价值观”的三维目标的核心目标的达成则不去关心。这只是彰显了这节课的形式，却忽视了教学的核心目标。另外，为了上“好”这节课，不惜反复排练、预演，“编导”们不停的献计献策，提出修改意见，当然这种精心准备，不断“磨课”，是必须的，因为教学是门艺术，不同凡响的教学环节，独具匠心的技巧设计，不仅使学生爱学、乐学，而且可以化知识为能力，收到事半功倍的效果。只是忽略了有着活生生个性的学生的不同需求，扭曲了“学生是课堂的主体”的思想。更何况预演时的“观众”，有时还不是最终听课的学生。现场的学生又不好打断老师“流畅”的表演，有疑问没有机会提，即便老师设计了提问环节，为了课堂的节奏和与下课铃声相吻合，只能草草收场，无暇顾及学生的问题。哪还来“因材施教”原则的体现？只顾预设，不顾生成，这是地地道道的形式主义。

“上课—评课”这是提升课堂教学水平的必要手段，可以说，评课是提高参与者业务素质的重要环节。每个人的课堂教学，由于受到诸多主客观因素的影响，都有不足之处，而又当局者迷，这就需要参与听课的老师实事求是的指出来，以帮助其改善、提高。可是，我们的老师基本上都是一路“点赞”或者很自谦地说“我没有发现不足的地方”。只有组织方或领导点评时说真话，而由于学科知识差异和时间的关系，他们又不能面面俱到，也不可能深入点评。譬如，让英语学科的老师去深入点评数学、物理课上得如何，这就有“勉为其难”的嫌疑，最终只能走个过场，演变成形式主义。

惰性是滋生形式主义的土壤，引发思想飘浮，工作态度不端正，缺乏责任意识。不贴近学生，就缺乏师生沟通；不深入学生，就不了解学生；不参与学生活动，就不知道学生的需求。不深入研读教材，不挖掘教材，不掌握教材衍生的知识，就不会写出个性化的教案或导学案。在此基础上，备课只能照套照搬现成的教案或直接套用别人制作的导学案。上课只能是“传道授业”而无法“解惑”，更谈不上因人而异，因材施教了。只能是用形式应付教学工作。

名利是产生形式主义的思想根源。在课堂教学活动中个别教师只追求个人的名和利。追求个人的“演技”和形式上的华丽，以达到“哗众取宠”目的。甚至有的学校领导指导或默许一些教师在随机监测考察考核中弄虚作假，以博取名和利。这都为形式主义的生存提供了空间。

形式主义教学 第3篇

在新课标和素质教育的推动下，小学语文教学由传统的以教师中心向以学生为中心的转变乃是历史的必然。然而，在当前国内小学语文现代教学模式下由于对现代教学模式的理解、把握不够，也存在着形式主义的倾向，而这种倾向又与传统教学模式下的教学思维模式有关，因此，厘清二者的关系，纠正这一认识偏差，必将有助于提高小学语文课堂教学效率。

一、小学语文现代教学模式下的形式主义及其表现

毫无疑问，新课标的实施和要求符合小学语文教学的发展规律，它强调学生的主体地位与创新意识和能力的培养。这就必然涉及到教学模式和教学方式、方法的转变，在这种情形下，合作、探究学习成为在中国小学语文课堂教学中被广大小学语文教师热捧和奉行的教学方法，似乎放之四海而皆准。不少教师的课堂活动设计完全按照小组活动、讨论的形式进行，表面上热闹非常，小学生表现踊跃，能够积极发言，但实则是课堂秩序的失控。

一是教师的问题设计及评价无法适应小学生的思考和结论，不能灵活、客观地给出富于启发性的评判，在思想深处，还处处抱着传统教学模式下养成的教师权威心态，从而压抑了学生创造性思维、发散性思维的激发，以及对作品的理解。如六年级语文教材中有一篇《开国大典》的文章，有的老师在经过学生小组讨论之后，试图引领学生对写作方法的思考，于是问学生这篇文章的写作顺序是怎样的，有的小学生回答按时间先后顺序，有的回答按事情发展顺序，老师听后却都予以否定，并告诉他们是按开国大典进行的顺序。这种显而易见作出的草率回答，除了与老师自身因素有关外，还与他没有摆脱传统教学模式中的消极思维模式有关，即机械地搬用教学参考书上的所谓标准答案而没有经过自己可以思考的大脑，把教学参考资料奉为圣经；二是学生合作、探究式的学习形式在具体小学课堂教学中流于形式主义。在小学语文课堂教学实践中，有的老师为体现自己的现代教育教学观念和教学能力、获得领导、同行认可，或者仅仅因为某种功利目的，认为，只要在课堂上让学生动起来，就是最好的教学，于是，在合作、探究式学习的旗帜下，把设计课堂学生活动列为最重要的教学手段，只重视发挥学生的自主性，把所有问题都寄希望于学生自己主动去发现，却忽略了教师的主导地位和作用，造成了学生的合作、探究式学习流于形式。如，有的学生利用群龙无首、教师无法有效监管之机，开始聊天、说话，甚至做其它一些活动，影响整个小组、乃至整个班级的学习氛围，从而大大降低了学习效率和教学效果。

要想有效解决以上小学语文教学中存在的形式主义，就必须进一步解放思想，准确理解和把握现代教育教学理念，抓住教育教学的实质，而不是拘谨于教学形式的所谓传统与现代，处理好教与学这一对最基本的矛盾关系。

二、摆脱传统教学模式思维是杜绝现代小学语文教学形式主义的必由之路

形式主义教学 第4篇

表现一:浅尝辄止

在公开课、观摩课或教学大比武、优质课评比活动中, 我们总能领略到多样的学习形式和丰富的课堂活动, 有分组讨论, 有合作探究, 有教师提问, 有学生质疑, 有辩论, 有讲演, 有自主学习, 有成果展示……真是应有尽有、应接不暇!但细细斟酌, 你会发现每种形式和活动都像幻灯片那样在按顺序切换着, 学生也以机械式的掌声对每张“幻灯片”的出现表示欢迎, 对离去表示欢送。下课铃声响后, 看着学生带着惘然的神情、有礼貌地走出教室, 真的有说不出的沉重感。

参与评课, 感觉总算好一点。主评老师或专家说话了:“有新课程的味道, 但形式化太严重了, 上课老师把探究学习、合作学习当作一种插花点缀, 以显示教学形式的多样化, 可每一样都是浅尝辄止, 没有挖掘下去, 结果是课堂气氛虽然活跃, 但留给学生的可能只是浮云。”如果所谓的践行新课改理念, 换来的是“脑子空空”, 那么, 我们推行新课程实验就变得毫无意义了。

说到浅尝辄止, 笔者联想到一幅漫画 (如下) :

哎, 惋惜之声一片!

表现二:讨论泛滥

现在的公开课都有“合作探究”环节, 即教师呈现事先设计的问题让学生先分组讨论, 再展示交流成果。笔者梳理自己的听课笔记发现, “劳动者的权利有哪些?”“什么是国际关系?其中最主要的是什么?”“新时期爱国主义的主题是什么?”“什么是实践?实践的特征有哪些?”等问题竟然要特别安排时间让学生进行合作探究, 笔者认为这是低效而多此一举的。在教学中, 到底什么样的问题应该设计讨论, 讨论的时间如何安排, 是仅仅讨论还是安排探究活动, 这些是需要我们精心思考的问题, 马虎随意不得。

一个好的问题应该具备两个条件:一是价值性, 即有思考、讨论的必要;二是争议性, 即学生在这个问题上的认识状况, 如果基本一致, 没有太大的分歧, 即使很有讨论的价值, 也很难激发学生思考的积极性。另外, 我们不能将探究混同于讨论, 探究活动一般应包括五个步骤:确定课题、组织分工、自主探究、协作交流、总结提高等。

表现三:盲目分组

说到上课的“分组”问题, 现在很多教师一上公开课就下意识地把学生按照就近和前后左右搭配原则分成几个小组。这是符合新课程所倡导的学习方式的。但如果我们仔细观察他们的做法, 会发现这样几个问题:1.“临阵磨枪”, 对于分组的标准、成员的分工、组与组“比一比”的规则等课前未作设计, 教师指导语又不简洁明了, 学生刚开始往往一头雾水。2.“昙花一现”, 在完成一次任务后, 小组的功能在随后的课堂里无影无踪。3.“无用武之地”, 上课伊始分好小组, 至上课结束也未派上什么用场。4.“肢解内容”, 把学习任务 (教学内容) 分配到各组, 各组成员只需完成分配到的任务即可, 人为地减少了学生的学习内容和应思考的其他相关问题, 人为地将一块带有整体性的内容割裂开来, 这种做法影响了学生对问题的整体理解。

其实, 合作学习的分组是有讲究的, 因为合作学习的基点在于学生的个体存在差异, 所以分组时要做到:同组异质以求互补, 异组同质以示公平, 组内合作和组际竞争。

表现四:课件主导

现在很多教师上课喜欢使用课件。在现代信息技术发展突飞猛进、日新月异的今天, 在课堂教学中, 使用现代化的教学手段是很有必要的。它可以让我们的教学内容以图文、声像的方式呈现, 使得课堂教学更加直观、生动, 课堂教学密度和容量增大, 学生的学习兴趣和积极性增强。可问题是, 很多教师过多依赖多媒体, 盲目使用多媒体, 不管什么样的内容都使用课件, 要么原创, 要么网上下载, 更多的是网上下载后略作修改就拿到课堂上使用。结果是, 课件成了牵引整节课的“无形之手”, 教师的思路和学生的思维都在跟着不停切换的课件走, 教师成了简单的传声器、变相的发言人, 主导作用销声匿迹;学生成了课件内容的观众、读者和摘抄员, 主体地位荡然无存。

表现五:“满堂问”化

新课程倡导自主、合作、探究式学习。当下教育界比较流行的几种教学模式, 比如山东杜郎口中学的“10+35”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、山东昌乐二中的“271”模式等, 都强调课堂以学生自主学习为主, 教师尽可能少讲、精讲甚至不讲。所以, 我们的很多教师很快就得出了结论:新课程下的好课, 就是教师讲得越少越好。于是乎, 教师在课堂上的职责似乎就剩提问题了, 当一个个问题提出来后, 学生就毫不犹豫地进行自学教材、合作讨论, 接着是学生代表发言。再接着应该是教师评价、总结, 但现在也省去了, 只作肯定或否定的判断 (有时干脆连判断也省掉了) , 判断过后, 接着又是“下一个问题”……不但评价没了, 总结没了, 教师对问题的引导也没了, 学生向教师提问也没了, 学法指导更没了……因为教师说得少了, 可用的时间多了, 所以一节课下来提出的问题倒还真不少。在教师如此不“讲”的情况下, 一种比“满堂灌”更可怕的现象———“满堂问”出现了。

一位叫傅海洋的老师在《铜陵日报》上撰文质问《“满堂灌”缘何成了“满堂问”》, 其中有这样一段记叙, 摘录如下:

在一次随堂听课中, 我细心地做了一个统计, 任课教师在40分钟里竟然向学生提了110个问题!无独有偶, 最近在一本教育杂志中, 我也看到类似的案例:一位教师在短短5分钟时间里, 随口问了学生38个问题, 学生也相应地作了38次回答!如此算来, 在40分钟的课堂里, 从教师提出问题到学生回答完毕, 平均每个问题只能享有20秒的时间。假如老师提问占用8秒, 学生回答占用10秒, 那么留给学生思考的时间实际只有2秒。试想2秒的时间里能思考出什么来呢?且不谈“师问生答”教学模式的滞后, 就教学流程而言, 如此多的课堂提问也占用了学生许多宝贵的自主学习时间。

实践证明, 过多或低质的教师提问, 不但不能带来教学效率的提高, 反而是对宝贵教学时间的浪费。实质上, 这样的“满堂问”只是变相的“满堂灌”而已!

……

在课堂教学中出现的形式主义倾向面前, 我们要清醒地认识到, 这不是新课程理念的错, 不是新课程倡导的学习方式的错, 而是在实施过程中人们在理解和操作上的误读造成的。不可否认, 新课程倡导自主学习, 倡导小组合作, 倡导讨论探究……但我们决不能把新课程“倡导”的东西硬说是“必须”的东西, 这不是在推进新课程实验, 而是在给它设限加框, 结果会让它失去生机和活力。这也正如历史上的八股文, 如果只作为一种文体, 它“理尽一言, 语无重出”, 可谓文精意赅的典范, 其写作理论和技巧很值得借鉴, 但后来的种种人为限制终使它成了人们讨伐的对象。实在可叹!

在一次市级教学大比武活动中, 两位老师上同一部分内容 (高中思想政治必修一的《我国的基本经济制度》) , A老师的课堂情况:通过一段感性材料导入, 接着让学生带着问题阅读教材, 然后是老师通过边讲边议的方式、以谈话的口吻展开教学, 整节课老师讲得精彩, 学生听得认真、议得深入、答得到位。B老师的课堂情况:煽情的课前演讲过后, 交代了本节课的任务:帮助案例中的李大爷走出困惑, 接着请出了学生主持人, 然后在主持人的引导下分组、讨论、代表发言, 解决PPT中呈现的一个个“困惑”, 这一过程B老师蒸发了似的, 没说一句话, 最后只在临近课堂尾声时作了小结。从听课老师的反映和随堂检测的结果看, A老师都要优于B老师, 但比赛结果是B老师得了一等奖, 而A老师名落孙山。从赛后的反馈会上得知理由:A老师虽讲得精彩, 但缺少分组合作、自主探究, 充其量是一节传统课, 缺少新课程的味道;B老师的课堂有分组、有合作、有探究, 学生自主性和主体性得到了充分展现, 较好地体现了新课程的理念和要求。

记叙这样的教研经历, 不是对比赛结果心存不满或妄加评论, 而是要传递这样的信息:“以人为设置的所谓新课程要求的条条框框作为评判好课与否的标准”是有失偏颇的。

形式主义教学 第5篇

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

形式主义教学 第6篇

教育教学管理中的官僚主义和形式主义，是目前教育改革和教育发展的最大障碍，也是教育教学失败的根本原因。学校是教书育人的机构，它不仅仅是传授知识，教育和培养学生的思想品质，而且也承担着传承文明、促进社会发展的历史使命。因此，学校教育教学工作本身就有它不同于其他部门、行业的特殊性，这种特殊性决定了教育教学的特殊规律，也决定了学校教育教学管理的特殊性。在学校教育教学管理中，教师对学生的管理和自己的教学工作，班主任对班级的管理和对学生的各种教育和培养工作等，虽然都有其独特性，但它们之间是互相紧密联系在一起的，不是独立存在。一个学校的教育教学任务，都是由教师来完成的，教师是学校完成教育教学任务的主力军，没有教师就谈不上教育教学，也就更谈不上教师管理和教育教学管理。学生是学校工作的对象，也是所有一切工作的主体，没有学生，就无法讲教育教学工作和学生的思想教育及道德品格的培养工作，也就无从谈起学生的管理工作。学校教育教学管理的本身就是一个教育的过程，学校教育教学的本身就离不开管理的手段与方法。

学校的教学工作是由两方面构成的，一是教师主导的“教”，一是学生主体的“学”。有学无教，等于没有主导，有教无学，就等于无对象、无目标、无方向。教师的“教”，也是由两方面的因素构成的，一方面是教师认真地给学生传授不同学科的科学文化基础知识，一方面是在教师传授不同学科基础知识的过程中，培养学生的各种爱好和兴趣，发现、激活、发挥他们在学习中的各种潜能，充分调动学生在学习中的积极性和主动性。“教”中的两方面互相联系，互为依补，既传授了知识，又培养了学生的思想品质。学生的“学”也是有两方面的因素。一是学生接受科学文化基础知识和传统文化知识的精髓，另一面是学生在反复学习、理解、融合各种知识的过程中，汲取各种文化中的思想真谛和蕴含着深厚思想情感的内涵，运用这些真谛和内涵陶冶情操，自我教育，完善积极进取的个性和良好的思想品质。只有充分发挥教与学这两方面的积极作用，特别是它们内在的相互联系和相互依补的作用，才能达到教书育人的目的，完成教育教学的任务，实现社会主义经济高度发展时期党的教育路线和方针提出的培养德、智、体美劳全面发展的一代高素质、高品质、具有奉献精神的建设人才的宏伟目标。但是，学校教育教学管理中的官僚主义和形式主义，完全违背了教育和教学的规律，违背了教与学的规律，它们把教与学中的各种内在关系破裂开来，甚至把教与学中的各种关系对立起来，以单方面的知识传授代替了知识传授过程中对学生思想情感的渗透和道德品质的培养，以单方面的知识获取和学生的应试分数高低代替了学生在学习过程中对知识价值的认识和兴趣及个性品质的培养和自我完善。它们从官僚主义的主观愿望出发，完全脱离教师的不同文化水平和不同教育教学能力的实际，脱离学生不同的学习情况和接受教育的不同实际，以形式主义的条条框框“闭门造车”式地制造出以“分数”为核心的一整套违背教育教学规律和教与学规律，损害教师教育教学的积极性，危害学生健康成长，阻碍教育发展和教育改革的评价模式，并且把这一评价模式教条化、标准化、目的化、制度化，把应试中学生表面所得的分数作为一切教育教学工作的生命。

在学校教育教学管理中，教师之间、各学科之间、班主任工作和各个班级之间的评价，是教育管理和学校常规管理工作中主要的内容，是教育教学工作中不可缺少的重要环节。具体地说，评比是评价一所学校办学质量的高低，评价一位教师的职业道德、政治思想素质、教育教学能力和文化水平高低的主要途径，也是教育者之间互相学习、扬长避短、改进教育教学方法、提高自身的各种素质、提高教育教学质量、促进教育发展的符合教育教学规律的一个最根本的方法。但是，教育教学管理中的官僚主义和形式主义却把这一方法引入了歧途，失去了它本身特有的评价功能和价值，走向了与教育发展规律和教育教学规律相反的方向。

构建开放教学形式初探 第7篇

我们认为, 高职高专院校培养的是高素质复合型技能型人才, 而不是研究型人才。因此, 写作课不应将写作理论知识作为课程的重点, 而应该把学生写作水平的提高、综合素质的全面发展作为课程的核心, 这样才能适应社会对人才的要求。为此, 根据素质教育的要求和现代社会对人才的要求, 结合写作课程的特点, 本人从构建开放的教学入手, 对写作课进行了教学改革, 以期激发学生的写作兴趣, 提高学生的综合素质, 实现人才培养目标。

一.构建开放的教学环境

传统的教学环境就是教室。学生坐在固定教室中, 教师站在讲台上, 一支粉笔、一本教案、一本教材, 完成了教学任务。随着现代化的技术不断发展, 信息渠道不断呈现出多元化趋势, 网络、电视、图书馆……都成为学生学习的场所。学生也不甘于枯燥的“三味书屋”, 他们需要更大的学习空间。因此, 构建开放的教学环境成为现代教学的发展趋向。

在教学中我根据教学内容的不同, 改变教学地点。观察能力是写作要求的基本能力, 过去在讲授时, 教师在教室讲完观察的方法, 告诉学生平时要多留心观察。但学生只是从理论上知道了观察的重要性、观察的方法等, 缺少实际的感知。于是在讲授这部分知识时, 我将学生带领到食堂, 要求学生观察学生买饭前后的表情、动作的变化以及食堂工作人员的表情变化, 并写一篇观察日记。大一的学生对新学校充满了好奇心, 他们结合老师讲过的观察方法对人物做认真的观察、记录, 我在旁边及时提醒, 指点。课后学生在日记中把观察到的做了细致的描摹, 做到了教与学的结合。

多数学生在学习应用文文体时常常会感到很枯燥, 为此在讲授时我常常根据应用文文体类型, 改变教学场景。如讲授公务文书时带领学生到学校的档案室;学习解说词一节时带领学生参观博物馆, 听馆员的讲解。教学环境的变换, 增加了学生的好奇心, 激发了学习的热情, 教学效果随之提高。

二.构建开放的教学内容

过去写作教学主要讲授写作理论知识, 很多学生经过一年的写作学习, 写作能力和水平并没有提高。这其中当然有学生先天禀赋的原因, 但同时我们也应看到教学存在的问题。我们认为, 写作课不仅要教授一些基本的写作理论, 同时应注重写作能力的培养, 包括理解能力、思维能力、语言表达能力、创新能力。因此在教学中应打破教材的束缚, 融合社会生活知识和各学科知识, 整合教学内容。

在讲授写作理论时, 将阅读名家名著融合进来, 通过赏析名著学习写作的方法。由于现在的高专学生往往不愿意看名著, 而喜欢通俗作品, 教师可因势利导, 将名著与通俗作品从主题、立意、结构、表达方法等方面加以比较, 在比较的过程中学习写作理论, 学生更易于接受。

由于写作时涉及多方面的内容, 因此教师在教学时要学会灵活处理, 融合各方面的知识。由于我校教学主楼的对面就是一座寺院———大乘寺, 每年农历四月初八是释迦莫尼的诞生日, 到寺院的游人很多。学生感到很好奇, 于是我带领他们到大乘寺, 观看寺院中的图画及说明, 同时布置他们课后查找有关的材料并写两篇作文:一篇是大乘寺游记, 一篇是关于宗教的文章。这样一次参观既教会学生如何写游览胜地的说明文, 同时使他们对宗教有了一定的了解和认识, 开阔视野了。

“生活是写作的源泉”, 将生活知识融入到写作教学内容中, 使学生从生活中积累材料, 做生活的有心人。结合端午节的到来, 介绍中国的民风、民俗, 写一篇民俗小作文, 既是练笔, 又增加了民族意识, 思想教育渗入其中, 学生又有话可说、有事可写, 写作的兴趣增强了。

开放的教学内容使得学生的知识面扩宽了, 写作的材料丰富了, 做到了我手写我口。

三.构建开放的教学形式

传统的写作教学就是老师讲、学生听, 学生写、教师改, 以教师为主, 忽视学生的思想、个性。素质教育提出要以“学生为本”, 强调学生的主体性。因此在教学中应充分发挥学生的作用, 改变过去学生只是被动听课、被动评改作文的教学方式, 实行多元化、开放的教学形式。

(一) 改变老师讲、学生听的教学形式

结合教学内容通过开展多样的活动, 充分发挥学生个性和动手动口动脑能力, 让他们在活动中积累素材, 锤炼基本功, 激发学生学习兴趣, 促进写作水平的提高, 即达到所谓“寓教于乐”。

在讲授演讲稿写作时, 通过组织演讲比赛把学习的内容融合到比赛中, 并通过比赛促进学生演讲稿的写作和演讲水平的提高。

要改变教学形式, 教师要结合教学内容对教学精心设计。专科学生对专升本都比较关注, 在为播音专业的学生讲授“新闻写作”时, 我设计了一场记者招待会, 邀请系负责专升本工作的主任和本年报名参加专升本的学生来到招待会场———教室, 播音班级的学生就自己关心的事情提出问题, 而邀请到的老师给学生一一做了解答;会后同学们就如何采访、提问做了讨论、归纳, 并将此次活动写了一篇消息报道发在了系网页上。在这个活动中学生既学习了新闻写作的方法、采访的方法, 还对自己关注的问题有了明确的认识, 对今后三年的学习生活有了一定的规划。

同时, 在教学中还要充分利用图书馆、校园网进行学习。在讲授调查报告的写作时, 我让学生自学此部分内容, 并将他们分成小组, 就他们感兴趣的“大学生恋爱”、“大学生勤工俭学”、“大学生就业情况”、“网络与大学生”等问题进行选题、调查。学生们纷纷到图书馆、校园网查阅资料, 并开展实地调查。当一份份调查报告交上来的时候, 同学们都感到自己不仅学会了如何写调查报告, 还进一步了解了社会, 了解了自己, 自学能力也得到了提高。

(二) 改变学生写、教师改的作文评改方式

“作文评价对于保护学生的写作兴趣, 激发学生的写作情感, 让学生树立写作信心, 感受写作的精神愉悦是极其重要的。”作文评改不光是输出知识信息, 疏通行文, 指点布局的优劣, 还得输出情感信息和学生交流思想, 让每次评改成为师生心灵的交流、熏陶情感的过程。过去那种“中心不明确”、“语句欠通顺”、“结构不合理”等等程式化的批语, 抽象, 生硬, 使学生无所适从。于是, 出现了“千人一面, 千部一腔”的作文。因此教师要改变评改作文的方法。

首先, 要鼓励、赏识, 宽容地对待学生的作文。对学生的写作自由, 教师应该加以必要的保护, 对他们的独特体验和个性化的表述, 教师应该给予充分尊重。教师对学生作文的评价应重视“写作的过程与方法, 情感与态度”、“是否有写作的兴趣和良好的习惯”、“是否表达了真情实感”、“是否有创意”等。教师在评语中贯彻鼓励原则, 敢于鼓励, 善于鼓励, 必能有效激发学生写作的热情。

其次, 要因人而异、切中肯綮。叶圣陶说:“教师只给些引导和指点, 该怎么改让学生去考虑, 去决定, 学生不就处于主动地位了吗?”可见, 一则好的评语除了有激励功能外, 还能指导肯綮, 寥寥数语, 或一针见血, 或点铁成金, 让学生受益, 信服, 甚至有“茅塞顿开”“醍醐灌顶”之感, 这样就能把学生引导到自觉揣摩、潜心钻研上, “无须扬鞭自奋蹄”了。同时, 评语要因人而异, “一把钥匙开一把锁”。明确每一份评语只是针对“这一个”孩子而写的, 那些丰富多彩、个性十足的语言也就会自然而然地流淌出来, 从而避免“主题突出”“语句通顺”“结构严谨”之类的“老三篇”。

第三, 运用评语, 心理疏导。现代的大学生常常会碰到恋爱、就业等问题, 作为教师要注重引导, 努力用评语帮助他们。在评语这方天地里, 教师可以与学生自由地对话, 而教师真诚的评语, 势必会感染学生, 使学生由爱其人到习其课、到乐于写作。

同时, 由于作文评改需要大量的时间, 因此, 在评改方式上可以采取多种渠道。如学生自批自改, 同学互批互改, 教师批改。多渠道批改一方面提高了评改的效率, 也让批改成为提高学生改评能力的训练过程。让作文成为沟通师生、伙伴的桥梁。作文批改讲评, 不仅强化了写作知识的迁移, 也训练了学生的思维品质:思维的广阔性、灵活性和批判性。

根据教学内容不断改革教学形式, 突出学生在教学中的主体地位, 充分体现“以学生为本”的教学理念是现代大学教育的回归, 是实现培养具有创造力、高素质、复合型、技能型人才的途径之一。

聚焦形式教学研究 第8篇

随着语言教学研究的不断深入,第二语言课堂教学从最初的以形式为中心(focus on forms)转变为以意义为中心(focus on meaning)。这种教学方式使学习者提高了语言交际能力,但是在一定程度上影响了目标语形式的正确使用。20世纪80年代末研究者开始探讨如何在课堂教学中把语言形式和意义教学有效的结合,更好的促进中介语的发展。Long(1991)吸取了“互动假说”和“注意假说”等理论成果,提出了聚焦形式(focus on form)的教学原则,即在以语意表达为主的交际活动中,对语言形式进行适时适当的关注。目前这一理论已经成为广大语言研究者讨论的热点。本文拟对聚焦形式的内涵进行阐释,并指出在中国外语环境下真正实现该教学理念需要做出的努力。

2、聚焦形式教学的内涵

2.1、聚焦形式教学的含义

Long(1991)最初解释聚焦形式有两个基本特点:1.对形式的注意出现在以意义和交际为中心的课堂上;2.对形式的注意是为补救交际失败偶然产生的。由于“偶然产生”的聚焦形式不便于课堂实施,其他研究者提出可以预先设计好含有特定目标语形式的交际活动,使学习者在活动中重复运用该语言形式以达到学习的目的,这种观点得到广大研究者的一致认可。

2.2、聚焦形式教学与以形式为中心教学的区别与联系

以形式为中心教学指传统外语教学,课堂设计以语言结构为主,课堂教学目的是为了达到语言形式的精确运用。它与聚焦形式教学不同之处在于对目标语形式关注的目的不同,前者只是为了记忆孤立的目标语特征,后者是为了交际的需要把注意力暂时转向目标语形式(Ellis,2002)。以形式为中心教学中学习者明确课堂活动目的是记忆特定的目标语结构,因此对语言特征的注意发生于学习情境中。在聚焦形式教学中教师-学生/学生-学生完成有意义的交际任务,并在遇到交际困难时引发对语言形式的注意,这种注意是在交际情境下发生的。

2.3、聚焦形式教学的分类

Doughty与Willams(1998a)把聚焦形式教学划分为前摄的聚焦形式(proactive focus-on-form)与反应的聚焦形式(reactive focus-on-form)。前者指实施课堂交际任务前教师把要关注的目标语结构完全设计好,课堂上有目的引导学生注意这些语言形式。后者是对语言形式的注意不是教师事先选择的,而是在进行课堂交际活动中随着问题的出现临场反应。Ellis(2001)对聚焦形式教学的分类更加具体,将其分为预先设计的聚焦形式(planned focus-on-form)和附带的聚焦形式(incidental focus-onform)。前者与Doughty和Williams前摄的聚焦形式类似,都强调教师对课堂上要关注的语言形式预先准备好;附带的聚焦形式在无准备情况下发生,又划分为抢先性的聚焦形式(pre-emptive focus-on-form)和反应的聚焦形式(reactive focus-on-form)。抢先性的聚焦形式指在无准备情况下即使并无错误发生,教师或学生抢先把注意力集中到要导致交际障碍的语言形式上去;反应的聚焦形式与Doughty&Williams提出的相同,都是在无准备情况下教师对学习者存在的语言形式问题现场解答,教师可以根据语言形式特征的复杂程度进行会话或说教,也可以根据学生个体差异采取显性或隐性反馈。

3、结语

聚焦形式教学理念为语言教学提供了很好的理论指导。在中国现阶段外语教学背景下,要想真正实现聚焦形式教学,还需从以下几方面努力:提高外语教师的口语水平,使其尽可能的接近母语使用者的熟练程度,确保在教学实践中能够及时发现学习者的语言错误并做出反馈;尽量做到小班教学,使教师-学生/学生-学生有充足的时间进行交际活动;改革国家语言测试评估标准,把评估目标定位于以测试学生交际能力为主,而不是单纯的外语知识,从根本上推广聚焦形式的教学原则,提高我国外语学习者的语言水平。

参考文献

[1]、Long,M.H.Focus on form:A design feature in languageteaching methodology[A].In de Bot,K.,Ginsberg,R.&Kramsch,C.(eds.).Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective[C].Amsterdam:John Benjamins,1991:39-52.

[2]、Ellis,R.Investigating form-focused instruction[A],InEllis,R.(eds.)Form-Focused Instruction and Second LanguageLearning[M],Malden MA.:Blackwell,2002:1-46.

形式主义教学 第9篇

一、创设有效的教学情境

传统的地理课堂以传授知识为主, 课堂教学平淡无奇, 而有效教学包括教学课堂、教学方法、教学过程的有效。这就要求教师根据地理教材的内容和学生的具体情况, 借助各种教学方法和活动营造一种学生探索、学习的氛围和环境, 激发学生的学习兴趣。

1.利用诗词丰富教学情境。在讲“自然地理环境差异性”时, 引用“才从塞北踏冰雪, 又向江南看杏花” (纬度地带分异规律) 、“人间四月芳菲尽, 山寺桃花始盛开” (垂直地带分异规律) ;用“坐地日行八万里, 巡天遥看一天河”来讲述地理公转、自转;用“黄河之水天上来, 奔流到海不复回”解释水循环。这些诗词的引用能够激发学生学习地理的兴趣, 也有利于学生对地理知识的理解和运用。

2.利用多媒体创设教学情境。多媒体让教学情境变得更加形象、生动, 使学生有身临其境的感受。如在讲湘教版“自然灾害对人类的危害”时可以播放一段长江的视频, 接着播放1998年长江特大洪涝灾害的画面, 让学生从长江洪水泛滥的景象中思考长江洪涝灾害产生的原因。

3.利用地理故事设置教学情境。学习洋流时, 教师可以讲述第二次世界大战期间, 德军潜艇借助洋流悄无声息地出入直布罗陀海峡, 偷袭英国军舰的故事来设置教学情境, 激发学生学习新知识的兴趣。

二、开展有效的合作学习

合作学习是地理课堂中常见的一种学生自主学习方式。它强调 学生“在合作 中学习, 在学习中 学会合作”, 不仅能提高学生学习的效果, 而且能培养学生协作的精神。教师在开展合作学习活动之前, 应该根据教学内容进行精心设计, 让学生感到有事可做;在合作学习活动过程中, 应时刻巡视各个小组的活动情况, 及时掌握活动中出现的问题及学生想法, 适时调控各小组的进度和方向, 保证每个小组通过合作达成一致的结论。通过小组合作、探讨, 让不同能力的学生得到互补, 学习能力强的可以帮助学困生理解概念, 同时也加深学优生对知识的理解, 最后通过学习成果展示交流, 让所有学生对新知识的认知更上一个台阶。教师在学生合作学习中应发挥引导者的作用。在地理课堂教学中开展合作学习, 让学生在学习中做, 在做的过程中学, 使学生自主建构知识体系, 在特定教学情境中应用知识去发现问题, 分析问题, 最终解决问题。

三、进行有效的课堂提问

新课程要求教师由单纯地传授知识向引导学生自主学习转变。课堂提问是实现师生互动的重要手段, 也是检查教学效果, 引导学生主动参与、独立思考的方式, 在师生有效互动方面具有十分重要的意义。有效的课堂提问可以调动学生学习的积极性, 也可以训练学生的思维能力。这就要求教师精心设计提问的内容与形式。

1.课堂提问要有启发性。通过启发性的课堂提问, 将学生的思维一步步引向深入, 激发学生的求知欲望。例如在讲“常见的天气系统”时, 教师可以问:为什么说“一场秋雨, 一场凉”?其中“一场秋 雨”指的是什 么? “一场凉”指的又是什么?促使学生积极思考, 探索问题的答案。

2.课堂提问要有针对性。例如, 在学习“产业活动的区位条件和地域联系”这节内容时, 为了让学生了解影响工业布局的因素, 教师提问:如果你是一位企业的老板, 你会选择在什么地方建厂?通过对问题的思考, 让学生在解决问题中理解原料、市场、交通运输、环境等因素对工业布局的影响。

3.课堂提问要有引导性。教师在地理课堂教学中应注意问题的层次性, 引导学生不断地向教学目标靠近, 最终实现自己的学习目标。例如在学习“荒漠化的危害与治理”时, 教师可以设计这样的问题:分析我国西北地区的自然地理特征→我国西北地区人们的农业活动有哪些→试分析西北地区荒漠化的形成原因。

四、建立有效的评价方法

有效的评价方法不仅要有形成性评价, 而且要有终结性评价, 应把二者结合起来。这就要求教师不仅要注重教学结果, 也要重视教学过程。教学评价由学生自评、学生互评、教师评价和家长评价共同构成, 从而促使学生全面发展。

历史教学中的人文主义教学 第10篇

新课程标准的课程性质明确规定:普通高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律, 进一步培养和提高了学生的历史意识、文化素养和人文素养, 是促进学生全面发展的一门基础课程。从中可知, 在新课标中, 人文主义是一个不可或缺的基本原则。加强人文主义教育、人文素养教育、人文精神教育, 已成为素质教育的一项重要内容。当代人文主义思想教育的内涵已由传统的教育思想的立足个人, 逐渐转变为既关心个人, 又关心他人、集体、国家乃至整个人类的命运, 它强调的主要内容有:人的尊严、理解与宽容、权利与责任、对人类和自然都有关怀、慈爱之心。为此, 人文教育不同于重在培养认识和改造客观世界的科学教育, 它的重要功能在于:为人们提供充足的文化养料, 滋养人的内在人文精神, 提高其人文素质和文化素养。只有人文素养高的人, 才能将人与自然、社会、个人的得失与人类的命运联系起来。

一、从人全面发展的角度出发, 应该加强历史学科教学中的人文主义教学

人的全面发展的含义是指人的社会关系的发展, 就是人的社会交流的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展, 在人与自然、社会的统一性上表现为在社会实践上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展。由此可见, 人的全面发展是人的各种素质综合作用的基础上的个性的发展, 绝不单单指人的知识水平的发展。传统的历史教学重知识, 轻能力;重成绩, 轻方法;重结果, 轻过程;漠视人的个性发展和情感态度的培养, 教师把成绩当着取得社会认可, 学生把成绩当着成就学业的手段, 历史学科变成一门纯功利的学科。长此下去, 人的素质与时代对人素质的要求只会越来越远。

当今社会已进入以人为中心的发展时代, 人的自身发展受到前所未有的关注, 人既是发展的第一主角, 又是发展的终极目标, 社会为人的发展提供了良好条件, 人的发展反过来又会促进社会的发展, 但每个人的发展与完善程度还取决于他自己有没有学会发展, 换言之即是否具备发展的能力。如果教育的目的旨在获取高分数, 忽视个性张扬、主体意识的培养, 这种方式培养出来的人不可能具备自我发展的能力, 这种教育也是一种失败的教育。历史是一门融政治、经济、文学、哲学、艺术、伦理、地理等知识为一炉的综合性学科, 人文性极强, 是进行人文主义教育的极好阵地, 教师可以通过多种渠道, 从知识的、方法的、情感的、价值观等方面, 对学生施以影响, 使学生受到人文主义熏陶, 把学生培养成为人格健全、全面发展的真正意义上的社会的人。

二、从全面实施历史新课程标准的角度出发, 历史学科教学中需要加强人文主义教学

新的历史课程标准的出发点是以人为本, 培养全面发展的人。这与人文主义的内涵十分吻合。纵观历史新课标, 从教育观念、教学的三维目标、教学方法和学习方法、课程标准等无不体现以学生为中心这一准绳。新的历史课标的基本理念中明确指出:历史课程应使学生获得基本的历史知识与能力, 培养良好的品德和健全的人格;应有利于学生学习方式的转变, 倡导学生积极参与学习过程, 勇于提出问题, 学习分析问题和解决问题的方法;应有利于教师教学方式的改变, 树立以学生学习为主体的教学观……这些理念的提出就把学生的主体地位提高到前所未有的高度, 对于培养学生的人文主义精神必将产生深远的影响。那么教师在实施教学过程中, 如何把历史新课程的精神实质与人文主义教学有机地结合起来呢?

1. 重视历史学科的育人教化功能。

历史课程中蕴涵极其丰富的育人教化内容, 中国历史博大精深, 有全面提高学生综合素质的历史知识;有辉映千古的民族文化;有深厚民族底蕴的道德情操;有积极进取的民族精神;有宽阔的民族胸怀, 学生在为此而感到自豪的同时, 教师要教育学生具备开放的心态, 要有吸纳包容所有其他社会文明的胸怀, 摒弃狭隘的民族主义和个人英雄主义, 只有这样中国才能真正与世界融为一体, 才能真正强大, 也才能有个人的立足之地。

2. 体现时代精神。

时代精神包括人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展观点等。历史学科教学要求学生会学吸取人类创造的优秀文明成果, 积极体验历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神, 自觉将个人的前途与人类的命运结合起来, 通过总结历史经验, 吸取历史教训, 教育学生热爱和平, 反对战争, 树立人与人, 人与自然, 人与社会和谐相处的观念。

3. 将知识传授、能力培养与情感教育有机地结合起来。

历史教学的任务除了使学生获得基本的知识外, 能力培养和情感教育也是两个不可缺少的目标。教学过程中要充分挖掘历史素材, 通过灵活多样的形式, 诸如黑板报、小论文、演讲赛、辩论赛、参观访问、观看历史影片、表演历史短剧等方式对学生进行能力培养和情感、态度、价值观等方面的教育, 逐步提高学生的分析、归纳和判断以及独立思考得出结论的能力、动手能力、协调能力和组织能力。使学生树立民族自尊心、自信心, 增强爱国主义情感, 形成正确的国际意识, 尊重理解他人, 在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观, 最终成为身心健康, 全面发展的人。

三、从加强学生思想道德教育的角度出发, 历史课教学中必须加强人文主义教学

市场经济条件下, 人们最大限度地追求利润, 实用主义价值观一定程度上影响着青年人的心灵, 也影响着学生的身心健康, 一些人为了达到个人目的, 不择手段地损害他人、集体和社会的利益。

网络教学并非最好的教学形式 第11篇

但是网络教学是最好的教学形式吗？

我的一位教授朋友跟我说：“你不仅仅要教学生，你还得了解他们。”

我们上的每一堂课，教师都需要了解面前的这些人是谁。我们需要了解他们的智力水平、他们是什么样的人以及我们该做些什么才能帮助他们成长。

教学其实是一种对话形式，当你同时教一百个学生的时候也是如此。

一堂难忘的课有点像爵士乐，教学大纲决定了旋律，但真正的课堂却需要大量的即兴创作。

网络教学是一个因材施教的教学手段。但它是通过教师独白而不是与学生对话来进行教学的。当面授课的老师可以即时直观地感受课堂的氛围和热情，而那些通过邮件与学生进行沟通的网络教师则永远不可能体会到当场教学那种与学生互动产生的亲密感。

一堂真正让人记忆深刻的课，成功的关键在于老师和学生之间的合作。上课是一种具有现场感和需要即兴演绎的活动，真正的课堂是可以创造智慧的喜悦的。我认为网络教学无法做到这一点，而只会让学生的学习生活变得更加枯燥乏味和不切实际，并且让老师和学生的关系更加生疏。

言语形式的教学举隅 第12篇

一、变换重组, 品味好处

语言形式的优劣高下, 要看它是否与言语目的相符。一篇文章的言语形式, 如只让学生直接看, 可能难以看出其是否完全与主旨相适应, 如用其他形式与之比较, 恐怕就能分出伯仲来。有位教师是这样教《种树郭橐驼传》的:

师:课文采用了什么方式, 介绍郭橐驼的植树之性, 并以此类比养人之术, 从而揭示主旨的?

生:采用对话的形式。

师:如果不用对话的形式写, 而直接去写, 应怎样改写? (学生思考了四五分钟)

生1:去掉“有人问之, 对曰”、“驼曰”和“问者曰”, 还有引号。

师:好, 这是从上下文的衔接上看。还有其他方面的理由吗?比如叙述者的背景和语气等等方面。

生2:第一句好像看不起郭橐驼;第二句似乎刻意类比, 既无说服力, 又不自然。再则, 作者因自己的处境也不便直说;这样借人之口, 更有警示作用。

师:同学们辨别得真仔细。读书就得这样, 多变换形式, 联系上下文、当时当地的情况和作者所处的历史、社会、文化状况等语境来比较体会, 从而体悟出形式中的蕴意, 这叫“还原语境”。“顺天致性”是郭橐驼的植木之性, 也是他对养人之术的观点, 体现了柳宗元的人文精神。后人移之教理, 作为柳宗元的教育精髓。

二、颠倒改变, 体悟妙处

言语的顺序不同, 表达效果也有所不同。因此, 作者往往根据需要, 会精心调整语序, 以增强语言的张力和节奏感。同样是《种树郭橐驼传》这篇课文, 另一位教师却是这样教的:

师:你读了第二段第二句:“驼业种树, 凡长安豪富人为观游及卖果者, 皆争迎取养”后, 你会提出什么问题?

生1:为什么?

师:对, 原因在哪里?

生1:第三、四句。

师:那么结果在前, 原因在后, 倒了。请同学们复位, 把原因放在前面, 结果放在后面。读一读, 比较一下, 看哪一种效果好。 (读)

生2:没有吸引力了。

师:对, 作者把结果放前面, 就设置了悬念, 以引起读者的兴趣。同样的句子, 同样的意思, 但次序不同, 表达效果也就不同。我们应该在读书写作文时注重这点。

三、瞻前顾后, 体会作用

文句前后相互照应, 顾盼有情, 虽远在天涯却近在咫尺, 使文章结构严谨, 内容虚实互补, 思想时隐时现。比如《谏太宗十思疏》的开头两句是:“臣闻求木之长者, 必固其根本;欲流之远者, 必浚其泉源;思国之安者, 必积其德义。源不深而望流之远, 根不固而求木之长, 德不厚而思国之安……”一位教师在教学时, 先问学生这两句都写了什么事物, 两句的顺序各是什么。教师边听学生回答边板书 (第一句:木———流———国;第二句:流———木———国) 。学生都说, 颠倒了。教师趁机发问:是作者有意颠倒还是无意为之, 或者是后人搞错了?一会儿, 一个学生说前后照应。教师说:对, 即使顺序不颠倒也是照应, 只不过这种照应却交叉了。这样的交叉照应是否有好处?如有, 那是什么?学生都答不上来。教师说, 这种交叉照应, 我们在以前学过的课文中见过吗?学生都摇头, 你看我, 我看你。教师接着说:《岳阳楼记》的最后一段的“不以物喜, 不以己悲”这两句话分别照应了前面哪两段?学生很快答道:“不以物喜”照应第三段, “不以己悲”照应第二段。教师又问:下文哪两句话照应了这两句话?学生回答“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”。这时, 学生说, 也颠倒了。教师要求学生谈谈作用。有个学生说是顶真, 后来学生在教师的引导下否定了。有个学生说, 这样写使上下文连得更紧。还有个学生说, 这样写是为了顺势引出中心句“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”。后两种看法得到了师生们的赞同。接下来教师小结:这种交叉照应, 不仅可以一一对应, 还有连接上下文的过渡作用, 使文章形成渔网式的有机结构, 把思想内容紧紧地兜住了, 疏而不漏, 细而不破。然后教师再让学生思考本文这样交叉照应的用意。一会儿, 一个学生说作用与《岳阳楼记》的一样。另一个学生站起来反对, 说:“欲流之远者, 必浚其泉源”与“源不深而望流之远”虽靠近了一点, 但仍然被“思国之安者, 必积其德义”间隔了。不管它们之间的次序颠倒不颠倒, 后面的这两句话的位置都未变, 所以, 不能说颠倒次序是为了引出观点。大家都认同了这位同学的反驳。又有个学生说:这是作者用类比的方法从正反两面来论证的。“木固”喻指国家稳固, “流远”喻指国运长远。第一句是从正面类比, 其次序表明国家先要安定, 才能确保国运长久;而第二句是从反面类比, 其次序正好影射了唐太宗在国家政权尚未完全稳固的情况下, 就以为国运会长远, 于是不知居安思危而贪图享乐的浮躁心态。这个学生博得了师生热烈的掌声。还有位学生补充说:这也是为了冲破“疏”这种骈文呆板的对称格式。教师说她是锦上添花。最后教师小结了一下:毛主席告诉我们说具体情况具体分析, 读书也一样。思想内容决定着语言形式, 我们分析语言形式必须联系思想内容, 形式相同并不见得所表达的思想感情和所包含的人文意蕴相同。

四、揣长度短, 体验效果

同样的意思, 可以用不同句式来表达, 可用一个长句也可用一组短句, 但表达效果却不一样。比如《神奇的极光》的第一部分第三段第一个句群对极光作了说明:“极光是天空中一种特殊的光, 是人们能用肉眼看得见的唯一的高空大气现象……”有位教师在教学时, 先让学生读这个句群, 找出极光的所属事物、显现性质、产生原理和出现方位, 接着让学生给极光下个定义。在教师的指导下, 学生写出了这样一个句子:极光是由高空大气中的放电辐射造成的, 常常出现在南北半球高纬地区能用肉眼看得见的一种特殊的美丽发光现象。然后这位教师引导学生比较这个句子与书上的句群的表达效果。经过讨论, 学生体会到文中这个由短句组成的句群虽然字数多, 但简单明了, 通俗易懂, 而且与上下文连接自然, 节奏较慢, 有欣赏赞美的意味;而改写的这个长句虽然字数少, 逻辑严密, 但语意不太浅显明了, 而且与上下文衔接不自然, 读起来有急促之感。