大学生外语焦虑

大学生外语焦虑（精选11篇）

大学生外语焦虑 第1篇

目前有媒体称“英语是亮红牌的专业”, 外语专业学生的就业机会大不如从前。外语专业学生的出路之一是当老师。如果留在一二线城市, 想留在高中或大学任教, 必须得继续考研读博。出路之二是从事外贸行业, 但课本知识与实际应用还是不能完全接轨, 因此在初入职场时必须从零做起。出路之三就是从事翻译职业, 但这对翻译者本人来说要求非常高, 除了英语基础要好, 还得是个“多面手”, 还要有较快的应变能力和出色的职业道德。因此, 在考各式翻译等级证书及实际翻译过程中, 很多想从事该行业的人都退缩了, 导致社会真正需要的翻译人才短缺, 与此同时, 想从事翻译的人又忘之兴叹。出路之四就是自己创业, 从事与外语相关的语言培训或留学中介等职业。但万事开头难, 大学生创业面临重重考验, 资金、人员、管理、生源等等都是必须要考虑的因素, 缺一不可。最后一个出路就是学外语的人改行, 从零做起, 放弃外语特长, 为谋生而打拼。

二、外语专业大学生就业焦虑成因分析

十几年来, 外语专业一直都是热门专业。随着高校的不断扩招, 就业竞争更加激烈。很多毕业生产生紧张、不安焦虑心理, 成为影响大学生求职就业心理健康的关键问题之一。从总体来看, 导致就业焦虑情绪的因素有三个:

其一是社会因素。从全国范围来看, 高校毕业生逐年上升, 应届大学生就业形势吃紧情况明显。从外语专业角度讲, 外语专业学生在学习过程中重在对英语基本功的培养上面, 利用英语学习的其他专业知识非常有限, 仅仅是蜻蜓点水式的学习, 而社会对外语专业大学生存在着“高消费”的心态;从事外语翻译或是外语教学工作可以很好地利用自己的优势, 可是大中型城市的教师编制早已满员, 翻译界对外语水平要求更高。但倘若是转行到其他领域, 自己的知识量更是没法与其他专业的专业人才相比。因此社会的大环境促使英语专业的毕业生在就业问题上日趋焦虑。

其二是家庭因素。我国每个家庭对大学生的教育投入都是相当大的, 少则几万, 多则几十万人民币。据《中国青年报》报道, 在城市培养一个大学生至少需要50万元左右。几乎占家庭总收入的百分之五十。大学毕业生背负着整个家庭的期盼与希望。尤其在很多家庭, 父母对子女强调教育的重要性的时候多数都会将大学教育与就业与前途与家庭的未来联系在一起, 即:上了好大学, 就会找到好工作, 才能赚大钱, 才能改善家庭环境, 才能找到好的另一半, 才会有能力支撑小家庭, 才会提供更好的条件给自己的父母和子女。这种一环套一环的因果关系直接对大学生造成了严重的心理暗示, 即:如果自己找不到好工作, 连自己的子女的前途都会毁在自己手里, 更不要说自己的前途及父母的晚年幸福;此外, 这种说法还直接暗示着接受了大学教育就意味着能够找到好工作。可是现实并非如此。大学生内心希望改善自我和整个家庭的生存环境, 怀有“城市取向”, 再加上父母的殷切希望, 焦虑情绪自然会油然而生。

其三是个体因素。一方面当大学毕业生在对自己进行评价时, 往往进行向上比较, 即关注的人往往是比自己强的人, 因此个体得到的信息大部分都是负面的。例如, 与名校毕业生比较;与外形靓丽的人相比;与背景雄厚的人相比;当英语专业大学毕业生去其他领域谋求职位时, 与那个领域的专业毕业生相比较等等。这种消极的自我评价体系会使大学生产生极强的挫败感, 继而产生就业焦虑。另一方面, 大学生在激烈的就业竞争中需要有较好的自我调适能力。当求职遇挫、竞聘失败的时候, 人往往会背上较重的思想包袱。大学生如果没有对自己有一个较为客观的自我评价和一个可行性强的就业期望, 就很容易导致就业预期值与自我能力错位不符, 最终导致求职失利, 从而产生就业焦虑。

三、外语专业大学生就业焦虑应对对策

从社会方面来讲政府应当从构建和谐社会出发, 解决影响就业中不和谐的问题, 采取更多有效措施鼓励大学生创业。用人单位应树立科学的人才观, 不仅以过级证书作为唯一的录用标准, 不盲目追求人才的“高消费”, 从长远考虑, 根据自身实际情况选择有利于本单位发展的人才。再者, 高校要转变办学机制, 应对激烈的人才竞争和社会需求, 培养高素质应用型外语人才。适当调整课程设置, 综合培养学生的语言能力、自主学习能力、合作能力、思辨能力及其他方面能力。外语专业尤其注重实践。此外, 外语专业大学生应正确认识自身价值, 树立正确的择业观, 做好职业生涯规划, 全面提高个人素质和专业技能, 以良好的心态面对未来的挑战。从家庭方面来讲, 家庭及亲友的关爱对大学生能够顺利就业有很大影响。父母的“望子成龙”之心虽然可以理解, 但是应适当调整对子女的就业期望值, 不能把大学毕业简单地等同于飞黄腾达, 更不能把整个家庭经济状况的改变完全寄希望于子女的就业上面。家长应注意统一思想, 对子女予以感情上的支持和心理上的关爱, 减缓子女的心理负担, 避免不必要的因就业选择引发的家庭冲突, 有意识地对子女进行挫折教育。从大学生自身建设来讲, 大学生应提高自身综合能力和心理素质, 理性地面对就业形势, 摒弃“一次就业定终身”的想法。研究表明, 大学生的理性认知水平越高, 则择业焦虑程度越低。在择业过程中树立正确的自我认知和社会认知, 理性对待就业过程中遇到的挫折和不公, 通过改变不合理的认知来改变焦虑情绪, 树立继续努力的信心。

摘要：近几年来一直热门的外语专业渐冷, 外语专业大学生在就业时会产生就业焦虑, 这是由社会、家庭、个体等多方面的因素造成的, 采取有效策略缓解或消除就业焦虑可以帮助大学毕业生更加顺利地进入社会, 体现自身价值。

关键词：外语专业,大学生,就业焦虑

参考文献

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[2]张晓琴.大学生就业焦虑及其成因分析[J].社会心理科学, 2004, 19 (75) :106.

成人克服外语学习焦虑的有效途径 第2篇

成人克服外语学习焦虑的有效途径

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的`最大情感障碍,在成入学生中表现得尤其明显.本文从分析成人心理特点入手,探讨了成人外语学习焦虑的特点,并针对减轻成人外语学习焦虑提出了有效对策.

作 者：韩竹梅 Han Zhumei 作者单位：天津市和平区职工中等专业学校,天津,300070刊 名：职业教育研究英文刊名：VOCATIONAL EDUCATION RESEARCH年，卷(期)：“”(12)分类号：G71关键词：外语学习焦虑 成人教育 心理特点 对策

大学生外语焦虑 第3篇

【摘 要】本文通过量表形式调查了高职学生在英语学习中的歧义容忍度和焦虑的关系，结果发现：学生的歧义容忍度在不同性别上存在显著差异，女性学生比男性学生的歧义容忍度偏高；学生的焦虑在不同性别上存在显著差异，男性学生比女性学生的焦虑偏高；歧义容忍度和焦虑呈现强相关关系。

【关键词】高职学生 外语 歧义容忍度 焦虑

一、引言

歧义容忍度和焦虑都是外语习得中影响学习效果的重要个体差异因素。歧义容忍度这一概念最早由心理学家Frenkel-Brunswik在1949年提出，指个体或群体在遇到一系列不熟悉的、复杂的或者不一致的歧义情况或刺激时接收和处理信息的方式。自从这一概念提出后，歧义容忍度就受到了众多领域研究者的关注。Budner（1962）提出，不同的歧义容忍度反映了个体不同的认知倾向，即个体倾向于把不确定因素当成是一种威胁或是一种渴望。作为重要的个体特征，它影响个体所有的认知、情感运行方式和思想态度体系。还有研究者从冒险精神、焦虑感及学习者看法和观念等情感性格方面，分析了歧义容忍度对二语习得学习效果的影响作用。McLain（1993）发现高歧义容忍度与死板教条显著相关，与应变能力和冒险精神显著正相关，表明个体歧义容忍度越高，越善于在二语学习中大胆猜测和尝试。Dugas（2001）指出不能容忍歧义则会产生不利于外语学习的焦虑、强迫观念和惶恐等负面情绪。国内研究者也分析发现歧义容忍度与外语学习策略和焦虑有显著相关（张庆宗，2004；张素敏，王桂平，2006），并认为歧义容忍度对不同学习任务有不同的影响作用（张素敏，2011）。

对外语焦虑的研究始于20世纪40年代。Witternborn等人（1945）对学习法语和西班牙语的大学生进行了调查，发现学习成绩不同的学生对焦虑的感受程度明显不同。Spielberger（1996）的研究表明，20%以上的学生由于高焦虑而导致学习失败被迫中途辍学，而低焦虑的学生中，因学习失败而辍学的只有6%。Chastian（1975）对美国大学生进行了一次焦虑感测试，测试结果与学生的期末成绩呈负相关（r= -0.48）。但是早期的就外语焦虑对外语学习的影响未达成一致看法，因此美国心理学家Horwitz等人（1986）提出二语/外语学习中的焦虑是一种特定情景焦虑，而不是性格焦虑或状态焦虑，即“由语言学习过程的独特性所引起的一种特殊的、复杂的与课堂外语学习相关的自我意识、想法、感觉和行为”。Horwitz等人为此还专门针对外语课堂焦虑设计了“外语课堂焦虑量表”，后来被广泛应用到外语课堂焦虑的研究中。

由上可知，尽管国内外有许多研究者分别对歧义容忍度和焦虑进行了研究，但是对歧义容忍度和焦虑进行相关分析的实证研究寥寥无几，并且主要是针对本科院校的学生进行的调查研究。然而，伴随着中国经济转型期对应用型人才的需求日益增加，高职院校的在校学生规模已经成为高校学生总人数的重要组成部分，可是尚未发现关于高职学生英语学习的歧义容忍度和焦虑之间关系的研究。鉴于此，本文调查了高职学生在英语学习中歧义容忍度和焦虑感，旨在探讨：（1）高职学生的歧义容忍度在不同专业和不同性别上是否有显著差异？（2）高职学生的焦虑感在不同专业和不同性别上是否有显著差异？（3）高职学生在英语学习中的歧义容忍度和焦虑是否存在相关关系？（4）在英语教学中及英语学习中我们可以从歧义容忍度和焦虑感各自的差异和相关方面得到什么启示？

二、调查研究

（一）调查对象

本项研究的调查对象是某高职院校的商务英语专业二年级学生和计算机专业二年级学生，参加调查的总人数为59人（英语专业24人，非英语专业35人），其中男生24人，女生35人。调查对象均从初中一年级开始正式的（课堂）英语学习，平均学习英语的年限为7年以上。

（二）研究方法

本项研究采用量表法收集数据，具体用到以下量表：

1.二语习得歧义容忍度量表

采用Ely（2002）编制的“二语习得歧义容忍度”量表。它总共有12个项目，分别测量发音、口语、听力、阅读理解、词汇和语法等项目。量表采用Liket五级评分形式，得分越高表示学生的歧义容忍度越低。该量表多次被国内外不同的研究者应用，应用效果很好。

2.外语课堂焦虑量表

采用Horwitz（1986）编制的“外语课堂焦虑量表（FLCAS）”。该量表共33个项目，包括交际焦虑、考试焦虑和反面评价焦虑三个部分，采用Likert五级评分，从“非常同意”到“非常反对”。其中为反向计分题项为第2、5、8、11、14、18、22、28、32题。得分越低表示学生的外语课堂学习焦虑越严重。此问卷多次被国内外不同的研究者应用，证明有很高的可信度。

（三）数据收集

笔者在学生填写问卷之前向学生说明填写问卷的具体要求，要求学生根据自己的实际情况进行选项。问卷在统一的时间内由学生填写并当场收回。共发放65份问卷，有效问卷为59份，有效回收率为91%。在接受本研究调查之前，学生都未接受过任何关于歧义容忍度和外语课堂焦虑的培训。

（四）数据分析

采用SPSS22.0统计软件包进行数据分析处理，统计方法采用独立样本T检验和皮尔逊相关分析。

三、调查结果

（一）歧义容忍度的专业和性别差异

表1显示，英语专业的学生的歧义容忍度平均值为33.92，标准差为7.42；非英语专业的学生的歧义容忍度平均值为35.31，标准差为10.74。T检验值为-0.591，表明歧义容忍度在专业上不存在显著差异。

表2显示，女生的歧义容忍度平均值为32.11，标准差为9.36；男生的歧义容忍度平均值为38.58，标准差为8.45。T检验值为-2.77，表明歧义容忍度在性别上存在显著差异。

（二）焦虑的专业和性别差异

表3显示，英语专业的学生的焦虑感平均值为108.29，标准差为17.71；非英语专业的学生的焦虑感平均值为98.66，标准差为20.57。T检验值为1.92，表明焦虑感在不同专业上无显著差异。

表4显示，女生的焦虑感平均值为109.23，标准差为19.98；男生的焦虑感平均值为94.33，标准差为16.94。T检验值为2.87，表明不同性别的学生焦虑呈现显著差异。

（三）歧义容忍度与焦虑的相关分析

Dugas（2001）研究指出，不能容忍歧义则会产生焦虑、强迫观念和惶恐等情绪。为此，下面对歧义容忍度和焦虑进行了相关分析。如表5所示，歧义容忍度和焦虑呈现了强相关，相关系数为-4.446（p<0.01），表明歧义容忍度越高的人外语课堂焦虑越轻，而歧义容忍度越低的人外语课堂焦虑越严重。

四、结果分析

（一）歧义容忍度的专业和性别差异分析

以上数据反映了歧义容忍度在高职学生的英语专业和非英语专业中不存在显著差异（平均值分别是33.92和35.31），而在不同性别的学生中呈现显著差异（平均值分别是女生32.11和男38.58），女生的歧义容忍度比男生的歧义容忍度偏高。其原因分析如下：

1.性别与场独立型认知风格、场依存型认知风格息息相关。根据Ellis（1994）和Oxford（1995）的研究表明，大部分女性的认知风格属于场依存型，而大部分男性的认知风格属于场独立型。也就是说，在英语学习的信息处理过程中，大部分男性学生倾向于利用自己内部的参照，属于细节导向，通常歧义容忍度较低，更加关注语言的规则和结构，喜欢进行语法分析；然而大部分女性学生倾向于把外部参照作为信息加工的依据，注意并记忆言语信息中的社会内容，属于人际导向，通常歧义容忍度较高，更擅长从语篇和整体把握语言并从语境线索中进行猜测。

2.大量关于外语学习策略的研究表明，女性学习者比男性学习者更多地使用认知策略、元认知策略和社会策略（Ehrman and Oxford，1989；Green and Oxford，1995；Young and Oxford，1997；Aek Phakiti，2003；etc.）。Sy（1994）研究也发现，中国的女性外语学习者比男性学习者更多地使用认知策略、元认知策略和社会策略。这些策略的使用有助于消除由歧义而导致的焦虑，减少情感过滤，从而提高歧义容忍度、减少焦虑。

不同专业的学生歧义容忍度无显著差异，主要原因是歧义容忍度是学习风格的一种，而学习策略、教师的稳定教学风格是影响大学生英语学习风格的两大主要因素而非学科专业。

（二）焦虑的专业和性别差异分析

以上数据反映了外语课堂焦虑感在高职学生的英语专业和非英语专业中无显著差异（平均值分别是108.29和98.66），而在不同性别的学生中呈现显著差异（平均值分别是109.23和94.33）。男生的外语课堂焦虑感比女生的外语课堂焦虑感要严重。其原因分析如下：

1.从社会学的角度看，男性的社会角色要求他们看起来应该让人觉得勇敢和坚强，这种压力也会影响外语学习焦虑。Kitano（2001）研究表明，男学生比女学生更容易受到自我能力意识的影响，当他们对自己的能力评价低时，焦虑程度就会提高，而女学生就不会受到太大的影响。

2.从状态焦虑的角度来看，外语课堂属于特定情境，而这种情境会引起暂时的不安状态。Spielberger（1986）对状态焦虑的研究发现，女性在高度的压力和高度放松的环境下要比男性情绪稳定。可见状态焦虑也会导致外语学习焦虑的性别差异。

3.女生学习语言比男生天生天赋高，语言属于女生涉足的学术和职业领域等传统观念，这可能使女性更加需要借助语言来保障她们的社会地位，因此学习外语时动机更强，决心更大。经过从初中到大学至少7年以上的英语学习，语言能力的差别就体现出来了。可见语言能力的差别也会导致外语学习焦虑的性别差异。

（三）歧义容忍度和焦虑的相关分析

外语学习是一个充满歧义的过程，目的语和母语从最基本的音素和词素草较大单位的短语、句子和句群，都存在着很大的差异。在面对不确定性和差异时，学习者都会产生不同程度的焦虑。本文从实证方面证实了歧义容忍度和焦虑之间存在强负相关关系：歧义容忍度越低，外语学习焦虑越严重；而歧义容忍度越高，外语学习焦虑越轻。

五、结论

高职学生的英语歧义容忍度与焦虑的关系研究结果显示，歧义容忍度和焦虑呈现强负相关关系，并且男性学生的容忍度要低于女性学生，而男性学生的焦虑高于女性学生。鉴于此，外语教师应采取一些策略来提高学生的歧义容忍度，降低英语学习焦虑感。Ellis（1994）指出，歧义容忍度是可以培养的。因此在教学过程中，教师应当做到：（1）让学生意识到英语学习的过程是一个自始至终充满歧义的过程；（2）鼓励学生根据语境推测语义，允许学生经过猜测答题，答案要灵活处理，与意义相近便给予肯定，制造一种轻松的课堂氛围，尽量不让歧义容忍度低的学生感到紧张、焦虑；（3）课堂的口头或书面练习时，一定要给学生限定时间，并提高类似练习的频率，训练多了，可转移学生对语言形式的过度关注，慢慢变得放得开、比较随意、较少拘泥于形式；（4）作为教师本身，也应该提高自身的歧义容忍度，做到能容忍学生的语言学习错误，而不是频频指出与改正。

【参考文献】

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中美大学生外语学习焦虑对比研究 第4篇

Horwitz, Horwitz和Cope (1986) 等最先把外语学习焦虑看做是外语学习中的一种单独的、特别的现象来研究, 并制订了外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) 。量表包含沟通焦虑 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和否定评价焦虑 (fear of negative evaluation) 三个方面的内容, 由33个题项组成, 其中有29个题项涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。量表得分越高, 焦虑程度就越高。此外, 该量表显示了很高的内部一致性, 总量表的信度系数为0.93, 可靠性检验r=0.83, p<0.001。FLCAS在外语学习中起着重要作用, 迄今为止的实验结果都表明, 外语学习焦虑可以用FLCAS进行有效和可信的测量 (Horwitz&Young1991) 。

无论在中国还是美国, 外语学习者都是很大的群体, 中国的英语教学以及美国的汉语教学在各自的外语教学体系中都占有很重要的地位。与中美两国外语学习蓬勃发展形成对比的是, 在目前国内外的文献中, 虽然外语焦虑的现象已经引起了广大学者重视, 但罕有中美学生的焦虑对比研究。而在外语学习过程中, 焦虑是不可避免的。因此, 本研究以中美两国大学生为研究对象, 对中国学生学英语、美国学生学汉语中出现的外语焦虑现象进行对比分析。

二、研究方法

(一) 被试

被试为53名中国大学生和44名美国大学生。中国大学生为非英语专业学生, 有7年以上英语学习的经历。美国大学生有一至两年国内 (美国) 学习汉语的经历 (选修) 。由于美国大学生学习汉语达到7年以上的情况很少, 所以本研究主要采用年龄作为参照标准, 即无论是中国学生还是美国学生, 年龄均在18岁至21岁之间。

(二) 研究工具

采用英文版FLCAS (简称FLCAS-1) 对53名中国大学生进行测试, 获得有效问卷49份, 回收率为92%;有效问卷中男生28名, 女生21名。采用英文版FLCAS (简称FLCAS-2) 对44名美国大学生进行测试, 获得有效问卷42份, 回收率为95%;有效问卷中男生19名, 女生23名。其中原FLCAS量表中有少数几处“foreign language”分别被替换成“English” (FLCAS-1) 或“Chinese” (FLCAS-2) , 其余保持不变。为保证中美两国学生能准确理解量表信息, 量表填写前分别做了必要解释。特别是中国学生, 帮助他们正确理解英文量表的含义。最后, 采用SPSS17.0进行数据统计与分析。

三、结果与分析

(一) 探索性因素分析结果

FLCAS量表最初的编制包括“沟通焦虑”、“考试焦虑”和“否定评价焦虑”三个部分, 不过这只是理论上的分类, 实测结果往往有出入。为得到受试群体实际的焦虑分类, 需对所获得的数据进行因素分析, 这样可以减少需要分析变量的数量, 减少问题分析的复杂性, 找到观测变量的本质结构, 更有利于了解中美两国学生外语焦虑的基本特征。本研究采用主成分分析法对中美大学生的焦虑数据进行了因素分析。FLCAS-1的Bartlett球度检验KMO值为0.745, p<0.01。FLCAS-2的Bartlett球度检验KMO值为0.707, p<0.01。说明相关矩阵间有共同因素存在, FLCAS-1与FLCAS-2中的实测变量均适合做因素分析。

因素分析结果表明, FLCAS-1和FLCAS-2显示出特征根值大于1的维度各有3个。FLCAS-1中的第一个因子的特征根为10.896, 解释量为33.019%;第二个因子的特征根为6.906, 解释量为20.927%;两个因子的特征根累积方差贡献率53.946%。FLCAS-2第一个因子的特征根为18.038, 解释量为54.661%;第二个因子的特征根为1.729, 解释量为5.239%;两个因子累积的特征根累积方差贡献率为59.9%。由于在FLCAS-1和FLCAS-2中, 前两个因子的累积方差贡献率都分别达到了53.946%和59.9%, 且其他的因子在理论上难于归类和解释, 因此在本研究中, 仅考虑FLCAS-1与FLCAS-2中的前两个因子, 即中美两国学生外语焦虑的主要特征。表1和表2分别列出了FLCAS-1与FLCAS-2中原始变量的共同度, 以及直接斜交旋转后前两个因子的载荷矩阵。FLCAS-1中共同度最大值为0.877, 最小值为0.578, 均值为0.752, FLCAS-2中共同度最大值为0.865, 最小值为0.561, 均值为0.740, 33个实测变量丢失的信息不多, 因子对变量的解释较充分。

FLCAS-1中因子1 (CH-C1) 所包含的变量都和担心外语学不好、考试不及格、外语水平不如人等有关, 是外语学习总体上的担心, 因此可将此因子命名为“担心”。FLCAS-2中因子1 (AM-C1) 所包含的变量基本上也属于外语学习担心的总体范畴, 因此同样也可将此因子命名为“担心”。国内有学者 (王才康2003) 利用中文FLCAS做因子分析时, 也得到过类似的“担心”因子。

虽然中美两国学生外语焦虑各有一个命名相同的因子“担心”, 但“担心”的内容有所不同。中国学生的“担心”包含12个变量, 载荷最高0.826, 最低0.34。美国学生的“担心”包含8个“变量”, 载荷最高0.634, 最低0.301。其中有三项中国学生所“担心”的变量是:第5项2, 选择“strongly disagree” (5分) 的占18.37%, 选择“disagree” (4分) 占28.57% (两项合计46.94%) ;第11项选择“strongly disagree” (5分) 的占20.41%, 选择“disagree” (4分) 占30.61% (两项合计51.02%) ;第17项 (5分) 的占10.20%, “Agree” (4分) 的占30.61% (两项合计40.81%) 。这三个变量似乎说明当前有相当多的中国大学生不愿意上英语课, 我们在后续访谈中也证实了这一点。第5个变量也被美国学生“担心”因子所包含, 但是选择“strongly disagree”的占2.38%, 选择“disagree”占7.14% (两项合计仅9.52%) ;而美国学生所“担心”第16项选择“strongly agree” (5分) 和“agree” (4分) 的分别只有4.76%和11.9% (两项合计16.66%) ;第28项, 选择“strongly agree” (1分) 的占2.38%, 选择“agree” (2分) 的占45.24% (两项合计47.62%) 。由此可见, 虽然FLCAS-2的因子1也包括了“上汉语课”引起的焦虑, 但是相比之下, 美国大学生似乎更爱上汉语课。中国学生“担心”因子中还包含三项属于“考试焦虑”的变量, 第8项, 第10项和第21项 (美国学生只包含一项, 第21项) ;三项属于“否定评价焦虑”的变量, 第2项, 第15项和第19项。看来, 中国学生似乎更担心考试。另外, 美国学生“担心”的第14项, 第20项和第33项属“沟通焦虑”。

FLCAS-1因子2 (CH-C2) 所包含的变量明显与口语表达有关, 例如第1项、第13项和第20项等等, 都是典型的口语焦虑特征, 故将此因子命名为“口语焦虑”。FLCAS-2中因子2 (AM-C2) 中包含9个变量。虽然有不少变量与口语交际有关, 但是第15项、第19项和第29项等都反映被试对他人评价的担忧。即使是与口语交际有关的那些变量, 也可以理解为在口语交际过程中担心教师和同学的否定性评价, 关于这一点, 也在后续访谈中得到证实。因此, 我们可以将此因子命名为“否定评价焦虑”。

值得注意的是, 第33项分别被四个因子所包含, 中国学生选择“strongly agree” (5分) 和“agree” (4分) 的分别有10.2%和30.61%, 美国学生分别有4.76%和45.24%, 且中美两国学生中没有一个人选择“strongly disagree” (1分) 。因此, 语言教师在学生事先没有准备的情况下提问, 无论是对于中国学生还是美国学生, 都有可能引起不同程度的焦虑。

(二) 中美大学生焦虑水平的总体比较

中国大学生学习英语与美国大学生学习汉语的焦虑水平见表3。

FLCAS-1的信度系数为0.973, FLCAS-2的信度系数为0.904, 量表具有很高的内部一致性。表3数据显示, 美国男生、女生以及美国学生总体外语焦虑水平的均值、标准差均高于中国学生。中国学生总体焦虑平均得分83.06, 其中男生86.11, 女生79;美国学生焦虑总体得分97.14, 其中男生101.68, 女生93.39。美国学生外语焦虑的最高分和最低分分别为141和54, 中国学生外语焦虑的最高分与最低分分别为119和51。中国学生与美国学生总体得分的标准差分别为13.97和21.16。王才康 (2003) 曾利用中文FLCAS量表对418名广州大学生进行测试, 得出焦虑平均分83.88, 其中男生87.27, 女生81.94。这与本研究得到结果很接近。另外, 国外的研究显示, 外语语种不同, 焦虑程度也不一样。例如, 对于有一年外语学习经历的美国大学生来说, 学习西班牙语对应的外语焦虑水平为94.5 (Horwitz&Young 1991) , 俄语为92.7 (Saito, Horwitz&Garza 1999) , 日语为96.7 (Aida 1994) 。相比之下, 学习汉语的焦虑水平最高。

进一步做中国男生、中国女生、美国男生与美国女生之间的多因素方差分析。其中一个因素为国籍 (中国、美国) , 另一个因素为性别 (男性、女性) 。国籍主效应显著 (F=16.491, p=0.000) , 美国学生的焦虑水平要高于中国学生;性别主效应显著 (F=4.355, p=0.040) , 女生的焦虑水平要低于男生;国籍与性别之间交互效应不显著 (F=0.026, p=0.873) 。

从国籍对应性别的均值连线图 (图1) 可进一步直观地看出, 男性的平均焦虑水平高于女性, 美国大学生的平均焦虑水平高于中国大学生。

四、结论

综上所述, 我们得出以下结论:

第一, 中国大学生整体外语焦虑水平低于美国大学生, 这也许与外语学习时间的长短有关。此外, 无论对于美国大学生还是中国大学生, 男生的外语焦虑水平高于女生, 且性别与国籍没有交互效应。

第二, 中国学生学习英语过程中出现的焦虑主要包括两个因子:“担心”和“口语焦虑”;美国学生学习汉语过程中出现的焦虑也包括两个因子:“担心”和“否定评价焦虑”。其中两个“担心”因子有所区别。中国学生主要体现在“不愿上英语课”所带来的焦虑、“考试焦虑”和“否定评价焦虑”, 美国学生则更多地表现为“沟通焦虑”和“上汉语课”带来的焦虑。中美两国学生外语焦虑因子呈中等程度相关, 其中“口语焦虑”与“否定评价焦虑”接近强相关, 四个因子之间实际上有交叉重叠的部分。

焦虑是客观存在的, 因此语言教师可以帮助学生用现实的眼光来看待焦虑, 告诉学生焦虑并非个别现象, 而是一种普遍存在的问题 (Foss&Reitzel1988) 。教师可以通过不断改进教学方法, 采取丰富多彩的课堂教学活动, 例如通过小组讨论的形式来降低学生的焦虑水平 (Aida 1994) 。总之, 期望教师积极的评价和持续的鼓励能够降低学生的焦虑感 (Khaldieh 2000) , 构建良好的语言学习氛围。

附录:

FOREIGN (SECOND) LANGUAGE CLASSROOM ANXIETY SCALE

Directions:Each of the following statements refers to how you feel about your Chinese languageclass.Please indicate whether you:

● Strongly agree=SA

● Agree=A

● Neither agree nor disagree=N

● Disagree=D

● Strongly disagree=SD

Indicate your feelings by checking the appropriate box next to each statement.Please give your first reaction to each statement.Please mark an answer for EVERY statement.

1.I never feel quite sure of myself when I am speaking in Chinese.

2.I DON’T worry about making mistakes in language class.

3.I tremble when I know that I’m going to be called on in language class.

4.It frightens me when I don’t understand what the teacher is saying in the Chinese language.

5.It wouldn’t bother me at all to take more Chinese language classes.

6.During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course.

7.I keep thinking that the other students are better at language than I am.

8.I am usually at ease (comfortable) during tests in my language class.

9.I start to panic when I have to speak without preparation in language class.

10.I worry about the consequences of failing my language class.

11.I don’t understand why some people get so upset over language classes.

12.In language class, I can get so nervous I forget things I know.

13.It embarrasses me to volunteer answers in my language class.

14.I would NOT be nervous speaking the Chinese language with native speakers.

15.I get upset when I don’t understand what the teacher is correcting.

16.Even if I am well prepared for language class, I feel anxious about it.

17.I often feel like not going to my language class.

18.I feel confident when I speak in Chinese in my language class.

19.I am afraid that my language teacher is ready to correct every mistake I make.

20.I can feel my heart pounding when I’m going to be called on in language class.

21.The more I study for a language test, the more confused I get.

22.I DON’T feel pressure to prepare very well for language class.

23.I always feel that the other students speak the Chinese language better than I do.

24.I feel very self-conscious about speaking Chinese in front of the other students.

25.Language class moves so quickly I worry about getting left behind.

26.I feel more tense and nervous in my language class than in my other classes.

27.I get nervous and confused when I am speaking in my language class.

28.When I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed.

29.I get nervous when I don’t understand every word the language teacher says.

30.I feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak the Chinese language.

31.I am afraid that the other students in the class will laugh at me when I speak in Chinese.

32.I would probably feel comfortable around native speakers of the Chinese language.

33.I get nervous when the language teacher asks questions which I haven’t prepared in dvance.

摘要：采用外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) , 对比分析了中国学生学英语、美国学生学汉语过程中出现的外语焦虑水平。研究发现, 中国大学生整体外语焦虑水平低于美国大学生, 无论对于美国大学生还是中国大学生, 男生的外语焦虑水平高于女生, 且性别与国籍没有交互效应。中国学生学习英语过程中出现的焦虑主要包括两个因子:“担心”和“口语焦虑”;美国学生学习汉语过程中出现的焦虑也包括两个因子:“担心”和“否定评价焦虑”。教师可以通过不断改进教学方法, 采取丰富多彩的课堂教学活动来降低学生的焦虑水平。

关键词：外语焦虑,FLCAS,因子分析

参考文献

王才康.2003.外语焦虑量表 (FLCAS) 在大学生中的测试报告[J].心理科学, 26 (2) :281-284.

Aida Y, 1994.Examination of Horwitz, Hor-witz, and Cope’s foreign language anxiety:thecase of Japanese[J].Modern LanguageJournal, 78 (2) :155-168.

Foss, K.A.&Reitzel, A.G.1988.A relationalmodel for managing second languageanxiety.TESOL Quarterly, 22:437-454.

Horwitz, E.K.&Young, D.J.1991.lan-guage anxiety:from theory and research toclassroom implication[M].EnglewoodCliffs, NJ:Prentice Hall.

Horwitz, E.K.&Horwitz, M.B.&Cope, J.1986.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal, 70:125-132.

Khaldieh, S.2000.Learning strategies andwriting processes of proficient vs.less pro-ficient learners of Arabic[J].Foreign Lan-guage Annals, 33 (5) .

外语课堂焦虑及其对策的研究 第5篇

关键词：第二语言习得；外语课堂；焦虑；对策

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0058-3

1、外语课堂焦虑

自20世纪60年代起，国外的语言学家和心理学家就开始对外语学习焦虑进行研究。每当人们执行复杂的工作任务时，必然会产生焦虑的因素，会怀疑自己的能力是否可以成功地完成任务，第二语言的学习自然也不例外。Spieberger把焦虑分为两个类型：特征焦虑(trait anxiety)和状态焦虑(state anxiety)。特征焦虑是指长期的、个人特征的焦虑倾向，即某些人总是对许多事情感到焦虑，由于它的全面性和定义不明确性，其对二语习得的预测作用尚未得到证明。外语课堂焦虑，即在课堂上进行外语交流而产生的焦虑，属于状态焦虑的一种表现形式。大量的研究表明，外语焦虑有别于其他类型的焦虑，它可能对语言学习产生负面的作用(MacIntyre＆Gardner，1989：251)。而Brown(2002：141－143)则认为，过多或过少的焦虑都会成为学好第二语言的障碍。不论是在国外还是在中国，外语学习主要以课堂教学为主，外语的习得主要通过外语课堂正式的传授。因此，对外语课堂焦虑的研究逐渐得到人们的重视。

研究外语课堂焦虑至少有三个步骤：一是了解外语课堂焦虑的情况，二是分析导致焦虑的因素，三是探讨降低焦虑的办法。

第一步，了解外语课堂焦虑的程度。自从Horwitz和Cope(1986：125—132)在1986年编制了外语课堂焦虑量表(Fo reign LanguageClassroom Anxiety Scale，简称FLCAS)，该量表立刻受到全世界外语教学研究人员的欢迎和认可。迄今为止，它仍然是最为权威、最为普遍的外语课堂焦虑的测量工具。答会明(2007：24-27)将Horwitz的“外语课堂焦虑量表”编译为“英语学习焦虑量表(the English LearningAnxiety Scale，简称ELAS)”，并检验其信度与效度。其结论是：ELAS能有效测量我国非英语专业大学生英语学习焦虑的实际情况，是研究英语学习焦虑的有效测量工具。王才康(2003：281—284)用FLCAS测试了418名大学二年级学生，发现大学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问等四个方面。笔者认为王才康从英文版FLCAS译出的中文版基本忠实于原文，准确达意。笔者采用王才康的FLCAS中译版对广州某大学一年级110名学生进行测试。在所有33个测量项中，有8项的焦虑程度比较高(即“完全同意”和“同意”的占大多数)。这8个问题项分别是：04.外语课上没听懂老师用外语说什么感到害怕；08.对外语课上的一些小测试感到紧张；09.外语课上作没有准备发言时感到恐慌：10.担心外语不及格带来的后果；15、听不懂老师所讲内容时会很不自在；25、外语课的进度很快，担心跟不上；30.学外语要学那么多规则使人害怕；33.老师提问事先没有准备的问题时感到紧张。综合来看，测试结果与王才康得出的结论基本上是相吻合的。

第二步是分析导致课堂焦虑产生的因素。研究人员根据自己对被试者实际情况的全面了解，对导致被试者课堂焦虑的各种因素进行推理和判断。Price的实验研究表明她的很多受试者都相信别人的语言技能比自己强，别人都在看不起自己(转引自Young。1996:539-553)。许峰(2006:97—100)认为某些教学活动的不当设置也会让学生产生过度焦虑的情绪，尤其是要求学生作毫无准备的演讲或发言时。刘梅华和沈明波(2004:100—104)认为，导致学生焦虑既有外在原因，也有内在原因。内在的原因有学生害羞、内向的个性，自认英语水平低等，外在的原因有同学的压力，题目的难度，对语言输入的理解程度，害怕嘲笑、教师对沉默的不耐烦等。

第三步，探讨降低外语课堂焦虑的办法。许峰认为，教师应该创造轻松和谐的课堂氛围。教学内容设置要科学合理，发挥学生的主动性和培养学生的自信心，引导学生正确认识考试等。刘梅华和沈明波认为，学生克服焦虑的关键是学好外语，提高自己的语言水平。国内其他一些研究人员也提出了一些降低外语课堂焦虑的措施和办法。

然而，这些观点都是从教师的角度去认识、分析和探讨的。国内尚未有人从学生的角度去探讨降低外语课堂焦虑的有效办法。本文拟从学生的角度，用实证研究的方式，尝试探讨降低课堂焦虑的办法和思路。

2、研究设计

2.1被试

广州某大学一年级非英语专业(工科)学生116名，其中男生110人，女生6人。英语水平在广东高校一年级非英语专业学生中属于中等或中等偏下(根据高考成绩)。

2.2研究工具

在Hortwiz的FLCAS调查问卷基础上，根据学生在外语课堂焦虑程度较高的项目，笔者拟出教师或学生的教学活动中有哪些行为可以降低课堂焦虑。整套问卷由8个问题项组成，采用Likert5点量表形式，分别是：“完全同意”、“同意”、“不知道”、“不同意”、“完全不同意”。要求被试在5～10分钟内仔细阅读各个问题项，然后根据自己的实际情况和真实的感受完成整个问卷，问卷上需要填写班级和学号、英文名或笔名，不需要填写真实姓名。发出问卷110份，收回有效问卷110份。

2.3调查问卷及统计

本套调查问卷的8个问题项列举如下。为了方便读者阅读，特将各项的表示赞同的百分率统计附在后面。SA(Strongly Agree)=完全同意；A(Agree)=同意。

(1)假如我在上课前对外语课准备得很充分，可以降低我的焦虑。

(SA=45.5％，A=41.8％)

(2)假如外语教师不在课堂上立刻纠正我的错误，可以降低我的焦虑。

(SA=3.6％，A=5.5％)

(3)教师在外语课堂内外亲切的微笑，随和、友好的态度，可以降低我的焦虑。(SA=44.5％，A=49.1％)

(4)上外语课时，老师不以点名的方式提问，可以降低我的焦虑。

(SA=11.8％，A=38.2％)

(5)假如我不需要担心外语不及格，可以降低我的焦虑。

(SA=40.9％，A=29.1％)

(6)假如我认为自己的外语不是班上最差的，可以降低我的焦虑。

(SA=5.5％，A=22.7％)

(7)假如我不能够回答老师的问题或回答错了，老师仍然鼓励我，可以降低我的焦虑。(SA=23.6％，A=48,2％)

(8)假如我在外语课堂上能够听懂大部分授课内容，可以降低我的焦虑。(SA=42.7％，A=50.9％)

3、结果与讨论

在外语课堂上，教师毫无疑问是教学活动的主导者。教师在课堂上的行为和表现直接影响到学生对外语课的学习态度和学习效果。在降低外语课堂焦虑这个问题上，教师应承担主要责任，因此，在本调查问卷中，大多数问项是关于教师行为的。

在第3项和第7项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的分别占93.6％和71.8％。这说明教师对学生亲切的笑容，随和、友好的态度，对学生答错时候的理解和鼓励都能够很好地降低学生的课堂焦虑。

在第5项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的合占70％；而在第6项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的总和仅占28.2％，这说明考试焦虑仍然是一个普遍的问题。由于高校英语课程在国内有各个级别的全国统考的要求，学生的学习目标不仅仅是通过学校的考试，还要通过全国统考。在这方面，教师只有努力帮助学生提高外语水平，让学生有信心通过全国统考，才能够较好地降低课堂焦虑。

在第1项和第8项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的分别占87.3％和93.6％。第1项是关于学生的学习行为，教师要督促和帮助学生做好课前的预习、准备，让学生在课前准备过程中发现自己不懂的问题，有助于教师和学生在课堂上讨论问题、解决疑难。同时，教师要科学合理地安排教学内容，对讲授内容要讲解详细、分析透彻，让学生能够听懂授课的内容，确保学生能够理解所输入的语言信息。这些都是降低焦虑的重要因素。

在第4项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的合占50％，“不置可否”和“不同意”的也有一半。既然有高达50％的学生赞成教师以不点名的方式提问，那么教师在课堂上是采取点名提问还是不点名提问就要具体问题具体分析、区别对待了。

在第2项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的仅合占9.1％。这一结果说明，教师不当堂指出学生的错误并不能降低学生的课堂焦虑。学生有勇气面对自己的错误，并欢迎教师当堂纠正。

4、结语

大学生外语焦虑 第6篇

关键词：外语学习,焦虑,差异

自二十世纪六十年代以来, 许多研究者认为外语学习中情感因素与外语学习的效果之间存在一定联系。于是外语学习焦虑越来越受到研究者的重视。外语学习焦虑是指学习者在学习外语过程中因为各种内部和外部的因素造成的紧张和恐惧的心理现象。美国学者Horwitz最早致力于研究外语学习焦虑。Horwitz认为外语学习焦虑在学习外语过程中产生, 主要是指学习者在自我认识, 信心与情感方面的表现。他将外语课堂学习焦虑分为三个部分:1) 交际恐惧, 指学习者在外语课堂的学习中发现自己不能用外语交流而产生的恐惧;2) 考试焦虑, 指学习者在进行针对他们所学的语言知识进行的测试时所产生的焦虑;3) 负评价恐惧, 指学习者面对他人给予的负面评价是产生的恐惧。Horwitz为了更详细的研究外语课堂学习焦虑的广度和深度设计了外语学习课堂焦虑量表—FLCAS。这个量表共有33个题目, 包括交际恐惧, 考试焦虑和负评价恐惧三个方面。通过调查研究, Horwitz发现外语学习焦虑与学习效果存在负相关关系, 即焦虑程度越高, 学习效果越差, 同时他也指出学习焦虑程度是可以降低或克服的。本研究通过比较研究大一, 大二学生在大学英语课堂中的焦虑, 找出学生焦虑的原因, 并更好的了解外语学习焦虑, 了解学习者的外语学习心理状态, 从而有利于促进教师提高课堂学习效率, 以期让学习者达到更好的学习效果。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究的调查对象是180名大学英语学习者, 其中90名为大一学生, 还有90名为大二学生。受试对象中的大一新生都是刚进入大学, 刚开始学习大学英语课程。在进入大学之前, 他们至少有六年英语学习时间。另90名大二学生学习大学英语课程已有一年时间。所有研究对象现在在上的大学英语的上课时数都是每周5节课, 综合教程3节课, 听说3节课。为了确保研究结果的可信度, 所有研究对象都是随机抽取。

1.2 研究工具

为了比较研究不同年级大学生外语学习焦虑, 本研究采用了调查问卷和学生访谈作为研究工具。调查问卷采用Horwitz的外语学习课堂焦虑量表。调查问卷分为两个部分。第一部分关于研究对象的年级, 性别和专业。第二部分为外语学习课堂焦虑量表, 该表共33题, 分为三个方面, 即交际恐惧, 考试焦虑和负评价恐惧。问卷题目答案采用五级量表的形式, 分别为非常同意, 同意, 不知道, 不同意和非常不同意。此外, 研究者还在每个年纪随机选了10名研究对象, 进行了学生访谈。

1.3 数据收集

此次问卷调查于2010年9月25日进行。问卷由研究者发给研究对象, 学生回答问卷时, 研究者一直都在教室里。学生平均花十五分钟的时间完成了问卷。调查问卷在收集以后, 所有数据进行了分类归纳。

1.4 数据分析

此次研究采用了SPSS17.0分析了调查问卷的数据。数据分析得出了平均数, 标准差, 还采用了独立样本t-检验, 用来比较两组数据是否有显著差异。

2 研究结果分析

2.1 不同年级学生间交际恐惧的差异

从交际恐惧这一方面来看, 大一, 大二学生之间有显著差异。大一学生的调查问卷数据显示, 他们比较认同的观点诸如对自己英语口语没信心, 英语课上被点名回答问题时, 感到怦怦心跳。而大二学生问卷数据显示他们中的大多数人在课堂上回答问题时, 虽然也有些紧张, 但是程度远没有大一新生高。从中可以看出, 大一学生的交际恐惧程度高于大二学生。从其后的学生访谈中, 研究者总结出以下的原因。首先, 大一学生表示由于他们刚进入大学校园, 对周围环境还不熟悉, 所以在上课的时候容易产生紧张, 恐惧的情绪。而大二学生由于在学校里学习生活了一年, 在课堂上对老师和周围环境都相当熟悉, 所以相比较而言对上课时与老师和同学的交流不会太紧张。再次, 部分大一学生表示他们在中学的时候, 由于面临升学的压力, 再加上课堂时间有限, 所以课堂上基本都是老师讲课, 学生听课, 他们课堂上基本上谈不上交际。而在大学课堂上, 老师比较重视课堂交际, 所以给学生很多说英语的机会。对于大一学生来说这种全新的课堂模式容易造成他们的交际恐惧。而大二学生则表示他们在到大一这一年中每周有2课时的听说课, 在听说课上口语得到了很多的锻炼, 不知不觉口语水平也得到了响应的提高, 因此交际恐惧程度相对而言不高。

2.2 不同年级学生之间考试焦虑的差异

调查结果显示, 大一, 大二学生之间考试焦虑也有显著差异。大一学生的考试焦虑低于大二学生。研究者通过观察和访谈得出了其中的原因。大一学生是刚从中学毕业的学生, 在中学的学习期间, 他们早已习惯了作为测试他们所学知识的考试, 所以相对而言他们的考试焦虑程度较低。而大二学生表示自从进入大学以后, 由于考试频率不高, 所以对于考试的焦虑程度就提高了。

2.3 不同年级学生之间负评价恐惧的差异

大一, 大二学生之间的负评价恐惧也有明显差异, 具体的讲是大一学生的负评价恐惧程度高于大二学生。研究者认为产生这种差异的原因是, 大一新生刚刚离开家庭来适应大学生活, 相对而言他们比较需要来自各方面包括老师和其他同学的鼓励, 所以他们比较害怕来自各方面的负面评价。同样在外语课堂学习中, 他们也比较渴望得到老师和同学的积极的评价。而大二学生已经有了自主学习的习惯, 对于负评价的恐惧程度低。

3 结论

从以上的研究中可以看出大一, 大二学生外语学习焦虑有明显差异, 这就需要老师因材施教。对于大一学生, 老师应多给他们课堂锻炼的机会, 对给予他们积极的评价。而对于大二学生, 老师应多给他们一些课堂测验。

参考文献

[1]Aida Y.Examination of Horwitz, and Cope's construct of foreign language anxiety:The Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal, 1994:78.

[2]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implication in the Second Language Classroom[M].London:Longman, 1985.

[3]Horwitz Elaine K, Michael B.Horwitz&Joan Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986

[4]王银泉, 万宝书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究, 2001 (2) .

大学生外语焦虑 第7篇

关键词：外语焦虑,儒家文化,教师权威,社会距离

外语语言焦虑在外语学习领域是一个被广泛研究的话题。许多国外的专家学者就外语语言焦虑的起源进行了多维度的研究。但是, 中国学者在该领域的研究却不甚多见, 尤其是从文化角度进行的分析更是凤毛麟角。本文将从文化角度, 尤其是从中国上千年的儒家文化对外语语言焦虑的影响进行着手, 有针对性的分析中国学生在外语学习方面的焦虑情绪。

1 外语语言焦虑起源综述

焦虑是一种复杂且具有多面性的情绪。心理学家通过多年研究, 将焦虑情绪分为三个层面:个性相关、状态相关、情景相关 (Jones, 2004) 。Horwitz, Horwitz和Cope (1986) 是这样定义外语语言焦虑情绪的:在学习某种外语语言过程中产生的一种和自我意识、感知、信仰以及行为相关的复杂的心理状态。外语语言焦虑有时会对语言学习产生积极的影响, 但是也会对无法自如应对这种焦虑情绪的学习者产生负面影响。外语语言焦虑也被广泛的当成外语学习中最大的障碍之一。

Horwitz et al’s (1986) 的研究在外语语言焦虑领域具有里程碑式的意义。当其他学者还在争论焦虑情绪的定义之时, Horwitz et al (1986) 将语言焦虑当成一个独立的研究主题, 并总结归纳了不同的焦虑情绪在语言习得过程中产生的影响。Horwitz et al (1986) 在研究过程中设计了外语语言焦虑量表 (FL-CAS) , 对不同的测试者这进行观测, 并总结了三种情景相关的语言焦虑:1) 交流恐惧;2) 测试焦虑;3) 对负面评价的担忧。尽管这一研究结果未被广泛接受, 但却对今后的研究产生深远意义。

基于Horwitz et al (1986) 的外语焦虑研究量表, Barley Mark (2011) 以香港大学学习英语的学生作为研究主题, 探索中国学生在课堂上的口语焦虑情绪。口语焦虑是外语学习中最显著的表象。Barley Mark (2011) 认为以下5个因素会引起学生口语焦虑:1) 公共演讲焦虑和对负面评价的担忧;2) 与目标语言国家人会话的不安;3) 对语言课程负面的感受;4) 消极的自我评价;5) 对失败的恐惧。Barley Mark还发现了一些在中国文化环境下会引起学生语言焦虑的变量因素。他认为教师在提问时没有给学生充足的等待时间, 以及学生在被提问时没有准备充分都是造成学生口语紧张的重要原因。

Young (1990) 把造成学生语言焦虑的起因分为6大类:1) 个人焦虑和人际交往焦虑, 比如不自信或者是害怕竞争;2) 对语言学习不正确的信仰, 如在说口语时过分注重语音、词汇或语法是否正确;3) 教师对语言教学某些的信条, 比如“压力产生动力”;4) 师生沟通方式欠妥, 比如有些教师会用苛刻的语言批评学生所犯的错误, 造成学生的受挫心理;5) 教学流程, 比如学生对个人展示和口语测试产生恐惧;6) 考试焦虑, 这也是最常见的语言焦虑的起因。

国内外专家学者对语言焦虑的研究越来越有针对性, Zhang&Zhong (2012) 两位学者继承发展了Yong’s (1990) 的研究, 他们将语言焦虑的起因归为以下四大类:1) 学生自身因素导致的焦虑情绪, 比如对外语学习不正确的信仰, 设置过高的学习目标, 以及过低的语言能力或者是对竞争的恐惧;2) 和学校相关的焦虑情绪, 并从教师、学生及教学程序方面进行了分析。和教师有关的因素包括教师自身对教学错误的信仰、在纠错时运用不得当的方法以及教师不同的授课风格等都会引起学生焦虑的情绪。另外, 学生也会因为同伴压力或者是课堂任务而感到紧张;3) 与语言能力不足相关的焦虑因素, 比如学生对发音、听力和阅读技巧方面的欠缺;4) 社会文化赋予的焦虑情绪, 这种焦虑情绪是指学习者害怕犯错会失去社会认可、中西文化冲突以及家长对学生过高的期望。

对于外语焦虑情绪起因的研究结果, 我笼统归纳为与学习者相关的原因、与教师相关的原因以及与社会相关的原因。但是, 在所有的研究结果中, 却缺乏专门针对中国学生的外语焦虑情绪是如何受到中国文化影响的研究。为了更好地了解中国学生的语言焦虑, 以下就从中国文化尤其是儒家文化方面探索学生语言焦虑的原因。

2 中国文化对外语焦虑的影响

在语言学习的研究中, 文化因素常常被人忽略。但是, 文化因素却在每个阶段潜移默化的影响的语言学习者对学习的信仰和期望。Cortazzi and Jin (2013) 对学习文化做出定义, 他们认为学习文化是指“在特定教学环境下教师和学习者的一系列的价值观、学习期望和学习态度的集合”。那么, 中国特色的学习文化是什么呢?

毫无疑问, 最具影响力的中国文化即是儒家文化。儒家文化在中国的传承时间有两千五百多年, 儒家思想已经深深的植根于中国人的脑海, 影响着我们的价值观及世界观。但是儒家文化到底是怎样具体的影响语言学习, 又使学生产生焦虑情绪的呢?之前通过文献综述, 我将外语焦虑起源分为三个大类, 即与学习者相关的原因、与教师相关的原因以及与社会相关的原因。下表就表述了儒家文化是如何从这三个方面影响学生的焦虑情绪的。

根据上表, 以下论述将从以下三个方面展开分析:1) 中国学生的学习心理状态和他们的学习信仰;2) 教师地位及教师与学生的关系;3) 儒家文化环境下的社会距离。在第一点中, 我将着重从中国的“面子”文化和学生趋于沉默的特性进行分析。

2.1“面子”文化

Ho (1976) 将“面子”定义为通过自己的社会地位或者在特定环境下得当的举动从他人那里获取尊重或者敬意。中国的“面子”文化有别于西方的“面子”文化, 西方的“面子”文化更倾向于个人主义, 而中国儒家的“面子”文化更倾向于集体主义, 国人更在意别人对于自己的评价。中国的“面子”文化的起源是儒学的“三纲五常”, 三纲即“君为臣纲, 父为子纲, 夫为妻纲”;五常是指仁、义、礼、智、信。这是封建礼教提倡的人与人之间的道德规范。人与人之间要相互制约, 而且儒家文化更信奉“大我”, 而不是“小我”, 而“大我”的体现就在于是否可以遵守“三纲”。尽管随着时代的发展, “三纲五常”不再为世人所受用, 但对于“面子”的保护和集体文化意识还是对我们产生深远影响。

人们面子受损的严重情况取决于当时情景场合的严肃性。一般认为, 外语教学课堂对学生来说是一个正式且严肃的场合, 所以当他们在课堂上犯错后会觉得有损于自己的面子, 或被同学嘲笑。中国学生常常低估自己的外语技能, 因而在大多数情况下会拒绝在课堂上展现自我的机会。他们宁愿在课堂上保持沉默也不愿冒着在同学和老师面前丢面子的风险去回答问题。其他同学和老师对于自己的评价是的学生会在课堂上“谨言慎行”, 学生除了会在意自己发音及语法正确之外, 还会担心同伴对自己的评价, 这无疑造成了学生在外语课堂的焦虑情绪。

2.2 趋于沉默

大多数西方学者认为, 相比于西方国家的学生, 中国的学生在课堂上更容易趋于沉默。事实也的确如此。每当教师在课堂上进行提问时, 大多数同学都会埋头不予理会, 即便是知道问题的答案, 也很少会举手发言。因为儒家文化倡导做人处事要谦卑, 学生在这样的文化和道德标准影响下会比较信奉“沉默是金”。尽管这样的信条在当今社会饱受批评, 但是学生在外语学习中确实是趋于沉默。而且, 在课堂上主动回答问题可能被别的学生当做是故意炫耀。所以这也是造成学生在外语课堂上回答问题产生焦虑情绪的原因。

2.3 教师权威

在儒家传统文化里, 教师享有很高的社会地位。师说有云:“师者, 传导授业解惑也”。也有古语云:一日为师, 终身为父。所以在传统的儒家文化里, 教师和学生的关系更像是一种亲情关系。中国学生对老师的态度趋于顺从、尊敬和依赖。老师处于一种高高在上的社会地位, 并且肩负着很高的期望社会期望和责任。因此, 教师成为了课堂上绝对的权威, 但教师在课堂上的权威却产生了与学生之间的距离感, 并使学生紧张。举例来说:教师若在课堂上以不当的方式纠正学生的错误, 或者学生没有在课堂上完成任务都会造成学生的焦虑情绪。本质上来说, 由教师因素引起的学生焦虑情绪实质上是学生对教师权威的惧怕。

2.4 社会距离

中国属于社会距离较远的国家。Carr (1973) 认为中国国人倾向于将社会人群分为两大类:一类是和自己交际圈密切相关的人, 另一类是和自己交际圈没有联系的圈外人。“三纲五常”里描述的人际关系就是所谓的圈内人。中国人和圈内人会保持密切的关系, 但是却和圈外人保持较远的社会距离。国人对圈外人不仅保持较远的社会距离, 而且还会相应的排斥抵触他们的文化。这也对学生在外语学习方面产生不良影响。学生总是在抱怨没有良好的语言环境, 但是当他们被暴露在目标语言环境里时, 比如出国留学, 学生则会花很长时间去融入当地社会, 这也是为什么“唐人街”会在世界各地开花的原因之一。当学生有机会和目标语言国家的人去交流的时候, 他们往往会保持比较远的社会距离, 而且会感到紧张和不安。

3 结语

外语焦虑是外语教学中的普遍问题, 在分析其原因时, 我们可以在不同的文化背景下进行解析。文化因素始终在潜移默化的影响学生的语言学习。本文主要讨论了儒家文化对学生外语学习的不良影响, 但我们也不能否认儒家文化对学生学习影响的积极意义。

参考文献

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[2]Mak B.An exploration of speaking-in-class anxiety with Chi-nese ESL learners[J].System, 2011 (39) :202-214.

[3]Young D J.An investigation of students'perspectives on anxi-ety and speaking[J].Foreign Language Annals, 1990, 23 (6) :539-553.

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[7]Jones J F.A cultural context for language anxiety[J].EnglishAustralia Journal, 200421 (2) :30-39.

大学生外语焦虑 第8篇

20世纪70年代以来, 焦虑作为影响大学生外语发展的一个重要指标, 受到越来越多的关注。对于外语焦虑的研究始于上世纪四十年代, 美国著名的心理学家Horwitz首次提出了“外语焦虑”的概念 (Foreign Language Anxiety) :“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。” (Horwitz, 1986) Gardner和Mac Intyre (1994) 的定义则是“与外语语境有特殊关系的紧张和畏惧感觉”。国内关于外语焦虑的研究起步较晚, 直到21世纪初才得到重视。

教师课堂提问是教师根据学生学习的目的、内容、要求所进行的一种教学方式。针对课堂提问的研究已经取得了很多优秀的成果, 如Long和Sato (1983) , Brock (1986) , Nunan (1990) 及Thompson (1997) 等人分别从提问的形式、内容等方面做了深入的研究, 并且提出了很多切实可行的课堂提问模式。

外语焦虑和教师课堂提问模式是二语习得的两个重要方面。国内外关于外语焦虑的研究, 大部分针对外语焦虑对其他因素的影响;对于引起外语焦虑的因素分析当中, 也仅仅关注了学习者自身的因素。外语焦虑与教师课堂提问的关系的研究, 一方面可以从改善教师课堂提问模式方面降低学生的外语焦虑, 另一方面可以拓宽对影响外语焦虑现象的外部因素的研究视角。

2. 行动研究内涵

行动研究最早起源于美国, Lewin对这一概念进行了完善, 认为行动研究是“将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一事实的一种方法” (陈向明, 2000) 。Ferrance (2000) 提出了行动研究的五大步骤:发现问题、收集数据、解释数据、根据数据开展行动、行动后的反思。据此, 本研究针对大学生外语课堂焦虑现象和教师课堂提问策略的相互关系进行了行动研究, 以期为外语教学提供一定的教学启示。

3. 行动研究的过程

3.1 分析数据, 发现问题。

本研究采取整群抽样的方法, 选取北京邮电大学的大一非英语专业学生240名, 共发放问卷240份, 回收问卷240份。剔除不合格的问卷, 有效问卷为220份, 其中男生98人, 女生122人。

研究工具为两份问卷, 第一份问卷是由Horwitz和Cope (1986) 设计的《外语课堂焦虑量表》 (FLCAS) , 主要检测学习者的焦虑程度和焦虑范围。第二份问卷采用刘长秀编写的《教师提问和反馈对课堂焦虑影响的量表》 (2011) , 主要调查教师的提问方式对学生的外语焦虑的影响。在问卷实施前选取20名学生进行前测, 得出《外语课堂焦虑量表》的信度系数为.824, 《教师提问和反馈对课堂焦虑影响的量表》的信度系数为.891, 说明两份试卷均具有较高的信度。

问卷回收后, 对问卷统一编号, 输入计算机, 采用SPSS13.0对数据进行统计分析, 结果如下:

由表1可知, 外语课堂教师提问和学生课堂焦虑具有显著的相关性。其中, 不同的提问方式和教师的纠错与评价对于学生的交际畏惧、考试焦虑和负评价焦虑均有显著的相关性。

提问后的等候时间是学生将知识以目的语的方式进行输出的过程。上表的观察结果显示, 每位教师的提问等候时间不等, 平均水平为4.8秒。学生在听到教师提问后需要时间来进行知识的搜索和语言的组织。因而, 在干预的过程中, 要求外语教师提问的等候时间最低不得低于5秒。

(3) 均匀教师提问的空间分配

(5) 运用多种答问方式

通过观察的结果, 我们可以看出, 教师在日常教学活动中, 更多运用的是学生自愿回答、学生齐答、指定学生回答及教师自问自答这四种方式, 前三种方式占据了教师提问的绝大部分。

问卷的数据分析显示, 在众多回答方式中, 教师指定学生回答是最容易引发学生外语焦虑的方式之一。因此, 在教学活动中, 要求教师循环运用点名回答、齐答、自愿回答和教师自问自答等方式, 这样可以有效调节学生的过高或过低焦虑。

3.3 结果与反思。

经过一个月的干预研究, 我们对干预的结果进行了分析与反思。

在本研究的干预过程当中, 我们采用了观课及与学生访谈等形式, 观测学生课堂表现, 并予以记录。另外, 本研究要求教师在每周课程结束后, 对本周学生的反映与上周学生反映的比较及自身授课过程当中存在的不足之处进行书面形式的总结, 作为重要参考资料。

通过对观课记录、访谈记录及教师日志的分析, 我们可以得出以下结论:

教师逐步缩小课堂当中的封闭式问题所占的比例, 不同的提问类型与不同的回答方式相联系 (封闭式问题大多用齐答, 或自问自答的方式;开放式或展示性问题大多采用自愿回答的方式) , 这一提问类型的改变, 既能使学生保持适度的精神集中, 又不会产生过度的焦虑现象。教师提问后的等待时间延长, 使得学生在听到教师的提问后能够积极地思考。通过观课发现, 大部分学生在这段等待时间会翻阅资料或者开始思考, 这与干预前, 教师提问后, 同学们的课堂沉默现象产生了鲜明的对照;教师在对学生的反馈中, 越来越多地运用积极的话语性反馈。通过对学生的访谈, 可以了解到, 这一课堂反馈方式, 使得同学们对于回答问题的惧怕心理大大减少, 课堂上的学习氛围变得更加轻松积极。

同时, 我们对这一阶段的干预过程与结果进行了一系列的反思, 找出了本次研究存在的很多不足之处:第一, 本次干预研究的时间较短, 仅为一个月, 使得观测的结果没有预期明显;第二, 干预的范围应该进一步扩大。由于焦虑涉及很多个人因素的影响, 小范围干预的结果是否可以应用到大部分学生当中还有待进一步验证;第三, 本次研究仅涉及了非英语专业学生的外语焦虑现象, 如果英语专业学生也存在外语焦虑现象, 那么, 教师提问方式的改善是否会降低英语专业学生的外语焦虑现象还需研究。

4. 结语

大学生外语课堂焦虑现象开始受到越来越多的学者的关注。适当的焦虑有利于外语的习得, 然而, 焦虑过高或过低都会影响学生的外语水平。教师课堂提问作为一项必不可少的教学活动, 与大学生的外语焦虑现象存在一定的相关性。因此, 教师应提高自己对学生外语焦虑的敏感度, 改善自身的课堂提问模式, 将学生的课堂焦虑降低到合适的范围之内。

参考文献

[1]Horwitz, E.K.&Coper J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986.

[2]Gardner, R.C.&Mac Intyre, P.D.On the measurement of affective variable in second language learning[J].Language Learning, 1993.

[3]Long, M.H.&Sato, C.J.Classroom foreign talk discourse:Forms and functions of teachers’question[A].Newbury House, 1983.

[4]Brock, C.The effects of referential question on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarterly, 1986.

[5]Numan, D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall, 1991.

[6]Thompson, G.Training teachers to ask questions[J].ELT, 1997.

[7]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2001.

大学生外语焦虑 第9篇

Horwitz对外语焦虑给出了定义:由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理。外语焦虑由三方面组成, 即“交流焦虑”、“考试焦虑”和“负面评价焦虑”。

国内许多学者就外语焦虑对英语学习的影响展开研究。袁燕、吕芳着重于焦虑对中国英语专业学习者学习效果的影响及其成因, 提出通过改善教学帮助学生降低语言学习紧张度, 从而摆脱焦虑。刘莉把外语焦虑分为口语焦虑、听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑。听力焦虑指学习者在信息输入的过程中由于担心听不懂而产生紧张、不安、担心等情绪。庞黎指出听力材料的难度、学生的听力技巧的匮乏、学生的自信心程度和教师的负面评价是产生听力焦虑的原因。近年来的研究中有关独立学院英语专业学生的外语焦虑状况并不多见。

1 独立学院英语专业学生的外语焦虑

独立学院的生源决定学生的构成。学生的英语水平差异很大。英语成绩不好的学生, 在课堂上会产生松懈情绪, 学习积极性不高。不同于大学英语课堂所采用的提高班、普通班的教学方式, 英语专业一个年级不同学习程度的学生在一起上课, 有些学生会有畏难情绪, 有些则认为其他同学优于自己, 自信心不足。

2 英语听力的特点

听力课堂对于学生是一个挑战。还未达到熟练掌握英语听力技巧的大一、大二的英语专业学生在接收语音信息的过程中会遇到很多困难, 其中包括情感方面。Buck指出, 听力理解的过程是:语音输入首先在回声记忆中作短暂停留, 接着进入工作记忆, 但情感因素会强化或弱化听到的信息。英语听力不同于母语听力, 学习者必须排除外语语音知识的限制, 而独立学院学生的英语基础参差不齐, 因而也造成了英语听力理解困难。

本文通过问卷测试英语专业学生的外语焦虑程度, 分析产生焦虑的原因, 提出对策以期提高教学质量。

3 对象和方法

本研究选取新华学院48名二年级英语专业学生作为被试者, 女生44人, 男生4人, 年龄在18-22岁之间。听力焦虑问卷是参照Horwitz的“外语课堂焦虑感量表”, 通过访谈学生, 了解英语听力焦虑的成因, 在量表的最后增加一道选择题, 即“你认为听力课程的难度 (1.不难, 2.不置可否, 3.难) 。”

4 听力课堂的焦虑分析

在量表最后一题的选择上, 有9人选“不难”, 选择“不置可否”的有18人, 认为“难”的有21人。按照对这一题的选择, 将被测试者分为三组, 并运用spss 13.0软件分析这三组的焦虑值。通过ANOVA分析, F值为98.394, p值为0.000, 远远低于0.05。三个组的焦虑差异显著。这表明对听力难度的认识的不同, 导致学生的焦虑程度不同。

听力材料的内容是语音形式的信息。语音信息涉及口音、语速、口语中的停顿等。有的学生反映, 听到陌生的单词, 即使放在整个篇章中, 还是很难去理解。

5 摆脱焦虑, 提高学习效率

教师在每一课的前几分钟, 可以指导学生通过朗读和造句做单词“热身”, 减缓学生在处理语音信息时产生的焦虑情绪。英语专业大二的学生已经开始接触BBC的新闻、日常会话、访谈和学术报告。Tauroza和Allison (1990) 对这几种类型的语音材料进行语速分析, 如表1:

学生反映, 听力材料的语速越快, 心里越紧张, 焦虑感越强。甚至听到一些熟悉的词汇都无法识别。教师可以先让学生听完一遍录音后, 描述文章大意, 越详细越好。学生可以从宏观上理解全文, 然后, 再放一遍录音, 让学生完成设计的信息沟填充题。通过完成这样的听力任务, 学生可以从难到易, 点、面结合地听懂文章。

美国著名的哲教育学家、心理学家杜威强调学习者的参与性与主动性。学习者不是静态地学习和记诵, 而是动手动脑的建构自己对知识的理解。熟能生巧, 课堂上的听力任务并不能完全锻炼学生的技巧, 教师可以布置各种英文材料, 例如:英文原声电影, 英文原声节目, 寓教于乐。

听力依靠的是听者对于信息的理解。当听者在处理抽象的语音的过程中, 他必须将这些语音转换成可理解的单词, 最终组合成有意义的语言信息。但是, 学生反映单词听懂了, 却不能理解其完整的意思。这是因为听力材料涉及英语国家文化的各个方面, 学生对材料涉及的背景知识知之甚少, 听到Nasdaq或baby boom就会一脸茫然。听力课本的内容, 每一章节都有不同的主题。教师可以根据内容, 拓展英美国家的政治、经济或文化方面的知识, 帮助学生积累。在听力练习开始之前, 穿插听力技巧的讲授, 例如根据听力材料设置的问题预测内容, 让学生不会有陌生感, 焦虑感会随之减轻。

兴趣是最好的老师。反映英语国家文化的语音材料并不只是教科书。教师可以选取一些英文原声影视材料, 让学生欣赏, 学习。教师选取一段情节让学生精听, 检查他们对剧情的描述, 或对人物的台词进行测试, 学生为达到欣赏的目的, 了解电影的内容, 会想要努力听懂人物的每一句话。教师甚至可以鼓励学生模仿纯正的美式或英式发音。听力体现在现实生活中的人际交流方面。可以将听力在生活中的情景引入课堂, 给学生实践的机会, 让学生在为达到交流目的, 自然地学习听力技巧, 调动他们的积极性。

教师作为一个媒体, 把学生过去在生活和课堂学习中积累的知识与新的知识相联系, 让学习变得主动、充满乐趣。乐于学习, 即使遇到困难, 也会迎难而上, 学习的焦虑会有, 但也会慢慢减弱。

焦虑感量表显示许多学生的考试焦虑感很强。长期以来, 评价学生的主要形式就是考试, 所以, 学生很在意考试结果。教师可以综合各种评价形式, 将学习过程评价和期末评价结合起来。教师布置学生完成课外听力任务作为期末总体成绩评价的一部分, 期末考试的成绩占一部分, 递交读书报告占一部分, 这样, 学生不仅可以增加自己的专业知识, 培养对英语的兴趣, 提高效率, 也不会因为一次期末考试的失利就自我否定。学生的心理上都不想获得消极的评价。过多的负面评价会增强学生的焦虑感。教师应强调形成性评价, 而非终结性评价。学生不仅可以有效地减轻焦虑水平, 还可以提高听力理解的效果。

教师要关注学生的情感、情绪。通过改革教法, 为学生提供放松的教学环境, 帮助学生完成教学任务, 鼓励学生, 引导学生, 最终达到减轻焦虑, 提高听力成绩的目的。

参考文献

[1]Buck, Gary.Assessing Listening[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2011.

[2]贾金祯.独立学院学生外语焦虑与Jigsaw模式[J].科教文汇, 2011 (3) .

[3]刘莉.外语学习听力焦虑研究综述[J].齐齐哈尔大学学报:哲学社会科学版, 2009 (3) .

大学生外语焦虑 第10篇

关键词外语学习；语言焦虑；策略

一、引言

情绪和认知系统是信息加工过程中的两个子系统。所有信息加工过程都含有情绪成分。情绪可以是信息加工的启动状态，也可以是信息加工的背景状态(Dodge＆Garder)。外语学习过程是信息加工过程，在这个学习过程中主客观因素都有很大影响。客观因素主要指学习环境和学习条件；主观因素包括语言天赋、认知因素、智力因素、学习态度、学习动机及情感等非智力因素。其中情感因素对外语学习的影响和作用不可忽视。在课堂教学过程中，积极情绪、情感的参与会产生良好的教学效果。本文拟从焦虑、学生语言焦虑产生的原因、焦虑对外语学习的影响以及教师降低学生焦虑程度的策略等方面进行探索和研究。

二、语言焦虑的定义

焦虑是一个心理学概念，属情绪范畴，指的是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态(朱智贤)。Oxford认为语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理，是影响语言学习诸因素中的主要因素。

三、外语学习焦虑的类型及产生的原因

二十世纪八十年代之后，国外对焦虑做了大量的研究，并取得了相当的成就。Ellis认为语言焦虑可以分为三种：气质型、状态型和情景型。Scovel根据普通心理学把气质型焦虑定义为“一种更持久的焦虑倾向”，可以说是个性的一个方面。状态型的焦虑是某一时刻产生的焦虑心情，是气质型和情景型焦虑结合的产物(spielberger)。情景型焦虑是由具体情景或事情引发的。焦虑就其作用而言可分为两大类：促进型和妨碍型焦虑。促进型焦虑给学习者驱动力，激发学生克服困难，挑战新的学习任务，使学生更积极、更努力学习的焦虑为促进型，反之，给学生带来紧张、不安、忧虑、不自信等不良心理体验，导致学生逃避学习任务的焦虑则为妨碍型。

Oxford认为，导致焦虑的因素可能是学习者的个别特征，也可能是学习活动形式或教学方法。如，学习者自尊心的强弱、对学习过程中出现的模糊现象的宽容程度有关。还可能是文化差异，认同某一语言群体或目标文化表示该学习者也是该群体中的一员。Young认为，当学习者认同某一语言全体或目标文化时。焦虑就会降低；反之，焦虑就会增高。十分矛盾的是当学习者对某一语言群体或目标文化过分认同，同时感到失去自我时，焦虑也会产生。由于外语是独立于母语之外的一门学科，不仅涉及语法体系的不同，也包括风俗习惯、思维方式、表达习惯、价值观念的不同，从而导致的文化差异。有些学生因害怕在外语文化中失去自我，因而产生焦虑。教师和学习者对学习的不同认识可能导致焦虑。比如，认为讲外语必须准确无误的学习者，用外语表达时焦虑程度相对较高。课堂学习活动和教学方法也可能导致焦虑。如，面对全班同学作口头表达，对多数学习者来说都会产生或多或少的焦虑。另外，很多研究都表明，不同的教学方法也会导致不同的焦虑程度，比如，语法翻译法不强调学习者的口头表达，导致焦虑程度就会低一些，而强调交际的教学法则可能导致高度焦虑。教师与学习者之间的交流形式和内容也有可能导致焦虑，陈

的调研结果表明，如何对待学生所犯错误的态度也是导致焦虑的重要因素，如果教师一味要求学生表达准确，对学生练习、发言中出现的错误动辄批评、更正，这必然会加重学生的课堂焦虑，使学生怯于开口。

四、减轻和消除焦虑的策略

大量的调查研究和教学实践证明：语言焦虑从根本上说是外语学习过程中的不利因素，其危害性用一句话概括就是：语言焦虑有碍学生语言能力的发展和外语水平的提高。因此教师应该从学生语言焦虑产生的原因人手，从宏观和微观的角度，探索避免、减轻、消除学生语言焦虑的方法和策略。

(一)营造一种友好、轻松、和谐的课堂氛围

教师首先要有正确的教育、教学理念，以平和的心态和微笑面对学生，并且把学生看成是和自己平等的人，尊重他们的人格、兴趣和爱好。只有这样，学生才不会对教师有畏惧心理，才能避免由于教师的原因使学生产生不必要的焦虑。另外，教师在传授知识的同时，教学内容的设计及课堂教学的组织都要符合学生的实际需要。即：课堂上教师和学生要运用所学的语言知识表达自己的生活、经历、感情和思想。这样做，不仅可以及时、有效的运用所学的语言知识，增进师生之间的相互了解，缩短师生间的情感距离，而且还可以让学生体验到成功的快乐，众所周知，健康愉快的氛围能化消极情感因素为积极因素，从而提高课堂教学效率。

教师在课堂上应该多鼓励、多表扬，少用批评的语气。过多的批评会导致学生的语言焦虑增高，而相应的鼓励，表扬则会导致学生的语言焦虑减轻。因此教师应对学生进行准确、恰当的评价，多给予鼓励，保护学生的自尊心和自信心。教师授课应改变简单、生硬、不耐烦的态度，让学生自愿把自己的思考呈现在教师面前，诚恳接受教师的评价；教师不应该讽刺、挖苦、嘲笑学生，致使学生丧失自尊心，不愿积极发言，不愿主动参与课堂学习活动。总之，学生回答问题时，老师的反应如果不是简单的对或错，是或否的评估，而是让学生从中获得信息，享受学习的乐趣，学生产生焦虑的可能性就会大大减轻。

(二)向学习者传授有关文化方面的知识

人类整个言语交际活动过程要受到相应文化规则的制约，什么时候说什么话，怎么说都涉及到文化背景知识，在跨文化交际中尤其如此。教师应在要求学生有效地掌握语言本身的同时，还要向学生传授目标语社团的文化，譬如目标语社团的风俗习惯、思维方式、表达习惯、价值观念等等。在此基础上，教师还应向学生进一步解释学生的本族文化与目标语社团文化之间的差异，在外语学习中设法让学生融入到目标语社团的文化中去，让学生在目标语社团中找到认同感，以便进一步减轻学生的心理焦虑。因此在外语课堂教学中培养学生的跨文化意识是非常必要的。

五、结束语

大学生外语焦虑 第11篇

关键词：外语课堂焦,虑教学活动,参与性,影响

引言

根据Horwitz (1986) 的定义, 外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、对学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。轻微的焦虑对学习有着积极作用, 但大多数时候给学生造成负面影响。例如, 由于焦虑而变得紧张, 学生课堂上会语音变调、说不出话来等。对我国高校英语专业学生而言, 课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。那么课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性有无关联?就此问题, 本文提出以下三个研究问题:

(1) 英语专业学生在参与三种常见课堂活动 (全班交流, 小组交流, 同桌交流) 中积极性如何?

(2) 英语专业学生外语课堂焦虑情况是怎样的?

(3) 这三种课堂教学活动形式与学生的焦虑程度有何关联?

本文通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查, 为高等院校英语专业课堂教学活动的开展提供一些依据。

研究背景

Horwitz等最早把外语学习焦虑作为语言学习过程中特有的一种复杂心理现象来研究, 他们认为外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关的, 在语言学习过程中产生的独特而显著的自我认识、信念、情感以及行为。适量的焦虑能促进语言学习的提高, 但太多或太少的焦虑都不利于语言的学习。Horwitz设计了一个后来被大家广为采用的外语学习焦虑测量方法———外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) 以测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表的33个问题主要涵盖了外语课堂学习焦虑的三个方面, 交际畏惧 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 。此后, 许多研究者都采用此量表 (如Aida 1994;Elkhafaifi 2005) 对不同语言学习者进行测试。

Young (1990) 曾总结前人对焦虑的研究, 认为导致外语学习焦虑的原因至少有六种: (1) 学习者自身及相互间影响因素; (2) 学习者学习观念; (3) 教师对语言教学的看法; (4) 教师与学生间关系; (5) 课堂活动; (6) 语言测试。就是说, 课堂活动形式正是原因之一。对学习者而言, 自信心不足和竞争性是学习者产生焦虑的两个重要原因。其次, 教师对语言教学的看法和课堂中设定的氛围也容易引发焦虑情绪。而教师与学生的关系 (如纠正错误时的态度) 也和焦虑有着密切联系。另外, 语言测试导致焦虑。测试对学生要求越严以及学生对测试内容和形式生疏都会导致学生的焦虑度升高。还有部分研究指出, 当众用目的语来演讲或作报告等具有口语表达性质的课堂活动最易引发外语焦虑 (Koch&Terrell 1991) 。

研究者更关注课堂焦虑是因为学生语言学习的主要阵地是课堂, 而学生参与课堂活动是外语有效学习的最大保障, 或者说积极有效参与会极大地促进他们的外语学习。20世纪50年代以来大量关于学生课堂参与的研究相继展开, 主要有课堂参与和学习成绩关系的研究;课堂参与的个体差异性研究和课堂参与的影响因素方面的研究。我国罗立胜等 (2001) 对清华大学理工科学生的英语课内学习活动作了调查, 对学生课堂活动的“静态学习行为”和“动态学习行为”作了简要描述。袁凤识和肖德法 (2003) 对非英语专业学生课堂表现的性别差异及其与四级成绩之间的关联进行了调查分析。张烨、周大军等对大学英语课堂中学生课堂参与模式进行了调查研究。

这些研究都一定程度表明中国学生的英语课堂参与行为具有自身的特点。学生语言活动参与意愿不高, 而情感干扰是一个影响因素。我们这次研究着眼于全班交流、小组交流和同桌交流三类英语专业学习者课堂活动, 试图通过对学生参与积极状况和课堂焦虑的相关性进行初步研究。

研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为西安外国语大学西安外国语大学英语教育学院2010级, 2011级180名大学一二年级英语专业学生。这些学生大多数来自陕西, 文化背景相同, 学习经历相似。有效问卷146份。

2.研究工具

(1) 外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 是Horwitz (1986) 根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。该量表由33个问题组成, 包括外语课堂学习的三个方面:交际畏惧 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 。量表每个问题的备选项采取Likert五级评分:1分为非常赞成;2分赞成;3分表示既不赞成也不反对;4分为反对;5分为非常反对。在本研究中, 我们又增加了Liu和Jackson (2008) 语言学习量表中的3个问项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是: (1) 我喜欢用英语表达, 不顾忌语法细节; (2) 不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张; (3) 我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑, 后两项归入沟通交流焦虑。于是, 我们使用的外语课堂焦虑量表总计36个问项。得分值越高, 表明焦虑程度越高。

(2) 学生课堂参与度自我评价问卷。我们调查的课堂活动为全班交流、小组交流、同桌交流三类。每个问题的备选项也采取Likert五级评分: (1) 一点不积极; (2) 常常不积极; (3) 不算积极也不算不积极; (4) 非常积极; (5) 最积极。分值越高, 学生参与其中的课堂活动积极性越高。

两种问卷以中英文两种形式在课堂上测试, 以确保答卷者没有理解偏差。试卷回收后, 我们对问题进行分类输入, 所有数据由社会统计软件包SPSS统计软件进行统计分析。

结果与分析

1.学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估

表1是学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述数据。表格左半部分为外语课堂焦虑度数据, 右半部分为课堂参与度数据。一二年级学生的考试焦虑值最高分别为3.1012和2.9815, 沟通焦虑分别为3.0427和2.8346, 评估焦虑分别为2.7653和2.6056。上文提到, 3分以上分值说明学习者开始显现焦虑。那么, 一年级的考试和沟通焦虑均值都超过了3分, 可以透视出他们明显的焦虑程度。他们不仅担心自己的考试成绩不理想, 同时担心交流能力。他们可能担心自己在用英语表达时的语音、表意和流利度等问题。两个年级的评估焦虑都处于偏低状况 (均值在3分以下) 。还需要注意的是一年级考试焦虑的标准差比二年级的明显大 (.57532:.46971) , 说明一年级学生组内考试焦虑度区别比较大。总体看, 一年级的学生刚刚入校, 没有经过太多的专业课训练, 他们对自己的专业能力不是很自信。而二年级学生在经过一年的专业课训练后, 焦虑度明显比一年级低。

从表中课堂参与度数据看, 二年级的学生总体课堂活动参与积极性高于一年级。一二年级学生参与三种课堂活动积极性的均值分别为全班交流3.0383, 3.1500, 同桌交流3.3904, 3.5148, 小组交流3.2916, 3.4593。上文提到, 3分以上分值说明学习者参与率偏高。两个年级学生课堂参与均值都在3分以上, 说明积极度比较高。但相比而下, 同桌交流活动中积极性最高, 其次是小组交流, 最后是全班交流。这和我们平时课堂授课时的感受一致。看来, 学习者课堂参与度高低与其语言熟练度成正相关 (Nunan 1989) 。随着学习者语言能力的提高, 其目标语自信攀升, 自我课堂活动参与度会相应而逐步提升。

2.课堂焦虑与课堂活动的相关性情况

表2是对学生课堂活动参与积极性与课堂焦虑度的相关性描述。学生课堂参与考试焦虑不相关, 与担心负面评估或沟通焦虑高度相关。对二年级而言, 只是全班交流与担心负评估焦虑关联。对一年级学生而言与担心负面评估或沟通焦虑同时相关, 而且一年级学生三类课堂交流皆与焦虑相关;和考试焦虑明显显著关联, 很大程度是由于调查的是专业英语精读课堂日常教学互动, 不包含考试。尽管被调查学生考试焦虑趋高, 但与课堂非考试互动不存在明显相关性。两个年级在全班交流即公开场合表述英语时, 都比较担心别人对自己的负面评价, 参与积极性就会降低。对一年级而言, 三类交流情形都与担心负评估高度关联。新生对自我在同学眼里的英语能力形象更在乎。二年级学习者在同桌和小组情境中已不大担心负面评估。他们在同桌和小组交流时比较放松, 不担心自己出错, 或相信对方 (们) 更可能来鼓励自己, 并且无法表达清楚时彼此也可意会。学生担心负面评估而回避口头活动, 这在国内外外语课堂焦虑研究中都有反映。对中国学习者而言, 爱面子被看作是一个民族文化特质。“在课堂上, 当着老师和全班同学的面, 学生在潜意识里会担心自己说不好英语或表现得‘像个傻子’而让别人笑话, 会丢脸, 宁愿选择沉默。” (彭剑娥2008) 。

与二年级不同的是, 一年级学习者全班交流与沟通焦虑高度相关, 比担心负评估的焦虑还高。看来, 他们过度担心自己英语的发音、流利程度是否低于其他同学, 担心自己是否可以用英语流利地表达出自己的观点。对自身的英语水平及表达能力缺乏自信, 结果使得全班口头交际活动参与不再积极。有趣的是, 这种沟通焦虑与同桌和小组交流互动不再显著相关。可能相对而言, 同桌、小组组员是自己比较熟悉的人。尤其在课堂小组成员是固定的, 熟悉度会越来越高, 相互沟通会越来越容易。即使是目标语表达, 彼此间理解对方要表述的思想不是大问题。

注释:*:在.05水平 (双侧) 上显著相关;**:在.01水平 (双侧) 上显著相关。

3.外语课堂参与与否及课堂焦虑的原因

通过课堂观察与问卷调查, 我们认为, 学生英语 (作为外语) 的课堂活动参与以及课堂焦虑相关的有三大因素:学习者因素、教师因素和学习环境因素。

第一, 学习者因素。上英语课感到特别焦虑的学生, 总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己, 如果自己开口便会遭到老师、同学们的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距是诱发他们产生焦虑情绪的原因之一。其实英语专业的新生, 由于高中时英语教育程度不一, 大学起初英语表述能力还是不可避免地有差异。

第二, 教师因素。在大学里, 学生认为和老师的接触机会比较少, 于是对老师产生一种距离感甚至敬畏感。相对于比较严厉的老师, 他们更愿意在严格但不失温和、友善的老师指导下习得英语。

第三, 英语语言环境因素。这些英语专业的学生反映, 他们除了在英语课堂上以外, 平时几乎没有机会运用英语, 实际生活中操练得也很少, 所以英语课堂活动中他们还是下意识地用中文思考, 然后在脑子里把所思所想翻译成英语。不能培养起语言表述自信也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

结语

本研究通过调查发现, 外语课堂焦虑与英语专业教学全班、同桌、小组交流活动呈显著负相关, 说明外语课堂焦虑对高校英语专业学生课堂活动参与的积极性有负面影响。具体而言, 最严重的是担心负面评估焦虑。学生最担心的是在众人面前回答老师的问题, 尤其是担心老师和其他同学对自己的负面评价。新生的担心负面评估与调查的三类交流活动相关。大学新生全班交流情境下也存在严重的沟通焦虑。研究结果也显示, 小组和同桌交流活动有可能降低学生的焦虑情绪, 这两种交流与课堂焦虑没有显著相关。针对这一结果, 建议广大教师在组织课堂活动时, 注意焦虑这一情感因素对外语学习的影响, 尽可能采取措施。一方面, 给学生创造一个良好的学习氛围, 让学生在轻松、愉快的环境中学习、掌握、运用知识, 以减轻学生担心负面评估的焦虑感。另一方面, 让新生正视自身, 提高他们的学习成就感。当然, 要让学生减少外语课堂焦虑, 提升课堂活动参与度我们需要学生掌握有效学习策略、提高英语表达能力。

参考文献

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