输出为驱动范文

输出为驱动范文（精选10篇）

输出为驱动 第1篇

1 当前大学英语的教学存在的问题

大学英语是一门备受关注的学科,因为国际化交流逐渐增多,对学生的大学英语应用能力要求越来越高,为了要能够顺利地沟通和交流,必须要加强大学英语应用能力的提升,比如提高学生的听说能力、阅读能力、翻译能力等。英语是一门常见的外语语种,虽然在当前的素质教育过程中所占的地位越来越重要,但是在教学过程中依旧还是存在一些问题。主要表现在以下几个方面。

1.1 以应试教育为主

我国的母语是汉语,英语作为一种外来语,学生对这种语言的掌握程度不够,因此,在学习的时候也很容易受到传统汉语教学的影响,在这种母语环境下,大学英语教学也以应试教育为主,使得很多学生在学习中为了得到高分而进行学习,这种应试教育模式让学生成为高分低能的学生,对英语文化内涵的了解不够,对学生未来的发展有很大的影响。

1.2 英语课堂比较沉闷

很多教师在教学的时候也只是单纯的理论化教育,对大学英语文化以及大学英语的实践用法讲解不多,所以使得很多学生在学习的时候接触不到大学英语文化的本质。而且在英语课堂上,气氛不够活跃,教师也很少进行相应的情境设置,传统的教学方式在大学英语课堂上延续,使得大学英语课堂变得枯燥乏味,学生也只是按部就班地对各种语法知识、单词等进行记忆,渐渐地让学生对课堂失去了兴趣。

1.3 大学英语教学过程中对新技术的应用不够

在信息技术时代,教育要逐渐实现现代化,与各种新技术进行融合,才能有效提高教学水平。比如多媒体技术、计算机技术等,都是教学过程中的常用技术类型。在互联网基础上产生了很多新技术,比如多媒体技术、新媒体技术等,这些都可以成为教学过程中的辅助手段,比如多媒体教学更是一种丰富、生动、形象的教学模式,对学生的学习兴趣的调动有很大帮助,比如一些音乐、图片等,都可以作为教学过程中的重要素材,但是当前很多教师在进行大学英语教学的时候很少结合这些多媒体,忽略了大学英语教学的生动性和形象性。

2 以输出为驱动的网络化大学英语后续课程建设策略

2.1 开设特色鲜明的后续课程

大学英语后续课程是大学英语课程体系建设的一部分,在大学英语教学过程中,应该要对现有的课程体系进行完善,在英语基础教学的基础上,应该要对学生的实践能力进行培养,课堂教学过程中主要是对学生的英语基础能力进行培养的,比如一些词汇训练、听力练习等,但真正要让学生学会应用英语,则必须要通过一些后续课程的培养,在未来的教育过程中,应该要将大学英语的后续课程分成4类,分别是语言技能类、语言应用类、语言文化类、专业英语。这种设计方式可以很好地满足时代的需要,可以对传统英语教学过程中的基础课程的薄弱环节进行弥补,对学生的实践能力进行培养,并且能够满足学生在语言输出方面的需求,提高他们的英语应用能力。

2.2 借助网络资源提高课堂趣味性

大学英语与其他文科类课程不同,这门课程更注重对学生的综合实践能力的提升,更注重对学生跨文化意识的培养,在以输出为驱动的教学理论中,对学生的学习积极性要进行激发,从而使得学生能够对英语学习产生更加浓厚的兴趣,并且能够从英语后续课程中学到更多的实践经验。对此,在大学英语后续课程的教学过程中,应该要改变传统的教育方式,采用新技术和生动有趣的资源进行教学。加强课堂情境的设置可以使得课堂氛围更加和谐,能够帮助学生集中注意力,提高对英语课堂的兴趣。比如在进行英语文化教育的时候,对课堂教学的目标进行梳理,并且采取相应的措施进行教学,让学生能够加强对英语文化内涵的理解,从而有助于翻译过程中进行更准确的翻译。教师可以采用电影教育的方式,为学生播放一些电影作品,这些电影中也体现了丰富的英美文化内涵,同时很多电影也是由一些文学作品改编而来的,在电影中体现了当地的人文风情和历史背景,所以利用这些内容可以对英美文化内涵有很好的展示,而且这种方法也避免了单纯的理论讲解。通过这些作品的观赏,学生可以对一些日常的表达方式有所了解,并且能够结合剧中的翻译以及汉语文化,对语言翻译进行深化,寓教于乐,使得学生在放松的过程中也能加强学习。为了对教学进行延伸和拓展,在观看电影之后教师还可以让学生开拓自己的思维,对电影中的桥段进行改编和表演,这个表演的过程也是学生对大学英语文化进行理解的过程,从而可以加强学生对英语文化的理解,有助于学生提高自己的英语实践水平。

2.3 利用网络平台加强英语后续课程教育

英语是一门实践性课程,实践教育比理论教育更为重要,在大学英语教学过程中,课堂教育的时间有限,应该要加强延伸教育,在大学英语后续课程不断完善建立的基础上,应该要加强课后的实践教育。互联网和多媒体技术的应用,为大学英语后续课程的教学提供了一定的基础,各种网络媒体也成为教学的工具,在大学英语教育过程中应该要对多媒体资源对各种教材资源进行整合,从而为学生的自主学习提供更多丰富的素材。比如,在课后教师应该要给大学生布置相应的作业,如规定大学生要通过观看电影、阅读文学作品等方式,加强自主学习的力度,同时,教会学生从电影字幕以及各种文学名著中累积词汇量,尽量克服英语口语对话过程中的词汇恐惧,能够以一种平和的心态进行阅读以及口语学习。再比如当前很多学校开设的计算机网络学习平台是结合网络加强学生英语口语训练的一个重要平台,能够促进学生自主学习。除了课堂上安排的上机课程之外,学生也可以自行安排上机时间,利用网络平台进行口语训练,教师也可以利用远程网络教育平台,对学生进行远程教育,在远程教育模式中,学生的学习时间变得更加灵活,教师通过对学生的引导和启发,为学生留下足够的自主学习的时间和机会。

3 结语

综上所述,随着时代的发展和科技的进步,英语教学受到的重视程度越来越高,在英语教学过程中,传统的英语基础课程教育远远不够,在教学过程中还应该要对英语课程进行拓展,加强对英语后续课程体系的建立,并且在后续课程的教学过程中,要借助网络平台,以语言输出为基本理论,加强对各种新技术和互联网资源的应用,对学生进行更加全面的锻炼。

摘要：“以输出为驱动”理论在语言教学过程中的应用越来越广泛,尤其是在英语学习过程中,必须要积极加强对学生实践能力的培养。该文对以输出为驱动的网络化大学英语课程教学策略进行分析和探讨,旨在提高大学英语教学水平。

关键词：以输出为驱动,大学英语,网络化教学,策略

参考文献

[1]章于红.以输出为驱动的网络化大学英语后续课程建设[J].长江大学学报:社科版,2014(9):100-102.

[2]黄禧凤.基于输出驱动的大学英语工具性需求后续课程设置研究[J].湖北经济学院学报:人文社会科学版,2013(2):197-198.

[3]岳云.以输出为驱动的合作学习在大学英语教学中的实践[J].英语教师,2015(24):32-33.

输出驱动假设文献综述 第2篇

关键词：输出驱动假设；输出驱动—输入促成假设；英语教学

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0155-02

Krashen（1985）提出输入假说，认为学习者接触的可理解输入越多，他们的二语能力就越强；提出“i+1”输入原则，其中“i”为学习者已有的认知水平，“1”为稍高于“i”的认知层次；并认为学习者的输出不会直接促进习得。

Swain（1985）在研究加拿大沉浸式法语教学的基础上提出可理解输出假设，认为输出除了能提高语言的流利度这一功能外，还具备注意、触发、假设检验和元语言反思功能，从而提高第二语言的准确性。

文秋芳（2008）认为：“我国英语专业课程设置和教学实践多年来秉承重输入、轻输出的指导思想，但在英语专业学生整体水平有了大幅度提高的今天，我们亟须在教学理念上把输出的作用凸现出来。”基于对职场英语使用功能的分析和对二语习得输出心理机制的重新认识，她提出了“输出驱动假设”。

该假设提出之后引起了学界热烈的关注与讨论，相关研究不断涌现。为了更好地了解2008—2015年学术界对输出驱动假设应用于我国英语教学研究的现状、发展趋势与存在问题，本文以“输出驱动假设”为搜索关键词，将论文发表时间设置为2008—2015年，从中国知网上搜索核心期刊，并对相关文章进行分析，在此基础上提出思考和对未来研究的展望。

通过分析相关文章，自“输出驱动假设”提出至今，不少学者从理论层面对该假设做出了解释和丰富，在教学实践方面也出现了相关研究。

一、理论探讨

文秋芳（2008）提出“输出驱动假设”后，从内容，提出原因，与输出假设的异同等方面对“输出驱动假设”作出了解释与发展。

（一）“输出驱动假设”的内容。

“输出驱动假设”包括三个子假设：第一，从心理语言学角度，该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要（文秋芳2008）。

（二）提出原因。

提出“输出驱动假设”的动因有两个：1.通过对职场英语使用功能的分析，进一步认识了职场交际活动的主要形式；2.通过对二语习得输出心理机制的重新认识，进一步理解了输出对语言发展的积极推动作用（文秋芳2008）。

（三）与“输出假设”的异同。

“输出驱动假设”与Swain（1985）的“输出假设”在理念上有一定的相同之处。“输出驱动假设”赞成“输出假设”的四大功能：1.提高语言的流利度和自动化程度；2.检验语言假设；3.增强对语言的意识程度，发现学习者所想与所能之间的空缺；4.培养对元语言的反思能力。（文秋芳2013）。

两者同样存在不同之处。首先，两个假设的出发点不相同。输出假设探讨的是二语习得理论，界定输入和输出在二语习得过程中的不同作用，而输出驱动假设关注的是二语教学效率问题，探讨的是如何使当下的外语教学更好地为学生未来的就业服务（文秋芳2013）。

其次，两个假设挑战的对象不相同。Swain的假设挑战的是Krashen的输入假设。输出驱动假设挑战的是“输入促输出”的教学顺序和听、说、读、写、译能力均衡发展的教学目标。

（四）对“输出理论假设”的发展。

“输出驱动假设”（旧假设）主要针对中高级英语学习者，强调了输出的重要性（文秋芳2008）。但文秋芳（2013）发现旧假设未清晰界定输入的作用。由此文秋芳教授意识到，必须要对旧假设进行修订。

文秋芳（2014）将旧假设修改为“输出驱动—输入促成假设”（新假设）。在新假设中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。

二、教学实践的探讨

文秋芳教授在2008年提出“输出驱动假设”后，陆续有英语专业担任口语、写作、口笔译课程的教师在教学实践中探究了“输出驱动假设”的可能性。

在口语方面的研究。基于对“输出驱动假设”理论与二语习得的联系的分析，赵靖娜（2012）尝试建立了一个融合课堂教学、口语自主训练和口语形成性测评的多元一体化教学新模式。该教学模式以输出为导向，将口语测评（输出）、课堂教学、课外口语训练有机结合，形成一套相互影响，相互促进的口语训练体系。该口语教学模式能在一定程度上调节目前高校普遍存在的输入课时与输出课时的比例失衡的问题，同时关照课程之间的相互联系。

在写作方面的研究。基于文秋芳的“输出驱动假设”，根据写作问卷调查结果，陈文凯（2010）认为英语专业写作教学改革应体现“综合”，坚持“连续”，凸显“输出”，以提高课程效益。“综合”、“连续”和“输出”三者之间是辩证统一的关系，有了“综合”和“连续”，才能确保“输出”的高效率，才能真正提高写作课课程效益。

在口译方面的研究。唐琛，姚杰和米涛（2011）认为“输出驱动假设”之所以区别于传统的“输出假设”，是因为该假设还提出了对学习者内驱力和学习动机的培养，使其能够积极主动地、有意识地建构知识体系和能力，它们具有迁移性、持续性，能使学习者受益终生。在口译教学中实施“输出驱动假设”能够激发学生的学习兴趣，形成积极的内部驱动力，将技能、知识和思维能力的培养有机结合起来，提高学习效率。

在英语教学改革方面的研究。基于“输出驱动—输入促成假设”在日常教学实践中的应用，王立松和赵一繁（2015）总结出大学英语教学改革的四点新思路：1.处理好输出与输入的关系；2.优化课程设置；3.教法改革创新；4.建设“双师型”教师队伍。文秋芳（2008）提出“输出驱动假设”，并依据这一假设提出了英语专业教学改革方案的初步设想：1.改革现有的课程设置；2.重新描述英语专业技能必修课的分项教学要求；3.全面采用“综合技能教学法”；4.为单项输出技能拔尖人才的培养提供绿色通道。

三、问题与思考

自2008年以来国内学者对输出驱动假设应用于英语教学进行了多方面的研究，也取得了一些成果，但通过上述分析，我们可以看出目前的研究还存在很多问题：1.输出驱动假设虽然广泛应用于英语教学研究，但相对来说研究力度不够大，总体质量不高；2.研究方法偏重于理论探讨，实证研究尤其是量化研究较少；3.输出驱动假设的研究对象获得的研究力度不够均衡；4.研究内容范围较广，但较为分散，尚未建立起联系紧密的体系。

虽然诞生时间不长，但是输出驱动假设已经焕发出勃勃生机，正在被越来越多的研究者证实其真实性与可靠性。但现有研究还存在诸多问题，需要我们进行改进与提升。展望未来，我们需要加大研究力度，提升研究质量，建立健全理论体系并开展范围更广阔、力度更均衡、方法更科学的教学实践，摸索出一条适合我国国情的、有效的英语教学道路。

参考文献

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.

[2]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development.Rowley Mass：Newbury House，1985.

[3]陈文凯.基于“输出驱动假设”的英语专业写作教学改革研究[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2010，（3）：120-122.

[4]唐琛，姚杰，米涛.输出驱动假设与英语口译教学[J].西安建筑科技大学学报（社会科学版），2011，（3）：75-79.

[5]王立松，赵一繁.从“输出驱动—输入促成假设”看大学英语教学改革新思路[J].中国教育学刊，2015，（5）：84-85.

[6]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）：2-9.

[7]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013，（6）：14-22.

[8]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014，（2）：3-12.

[9]赵靖娜.基于输出驱动假设的英语口语教学新模式[J].外语研究，2012，（10）：331-334.

输出为驱动 第3篇

随着时代的快速发展, 社会对毕业生有了更多的职场英语要求, 在这样一个大背景下, 合作学习会有效推动学生课内外自主学习英语, 以满足学生对英语更高层次的需求。从外语教学角度看, 以输入为根本、输出为驱动的英语教学自然更符合学生毕业后的就业需要。只有改变传统的教学模式和教学观念, 即实施合作学习和多边互动, 才能引导学生由被动学习转变为主动学习, 从而培养学生的合作精神和协作能力。

一、国内外输出假设及合作学习研究简述

(一) 国内外输出假设理论及实践研究简述

二语习得相关研究对语言学习和语言教学都会起到不可忽视的指导作用, 基于文献分析, 在国外语言习得领域有一些影响较大的假设:Krashen的输入假设, Swain的输出假设以及Long的互动假设。前者认为其语言输入假设能够达到Long提出的实现二语习得的三个条件。而Swain的输出假设理论是基于加拿大法语沉浸式教学研究的结果。他们不断地在教学实践中完善其理论, 并取得了一定的成果。

在国内, 文秋芳 (2008) 最早提出了“输出驱动假设” (output-driven hypothesis) 。该假设包括三个子假设, 从大学英语角度分析, 其核心观点主要体现在以下两个方面:输出既是一种目标, 又是一种手段, 输出作为手段是为了强化对输入的吸收;以输出为驱动, 一方面能够促进产出, 另一方面能够提高吸收输入的效率。文秋芳的输出驱动假设不同于国外学者Swain提出的输出假设, 此假设也适用于非正式的外语课堂教学。因此, 我们发现, 文秋芳所提出的输出驱动假设对输出有不同的界定, 她认为输出不仅包括说和写, 同时还包括口译和笔译。国内外相关研究都认为输出对于语言习得具有积极的促进作用。

(二) 国内外关于合作学习理论及实践的简述

在国外, 合作学习 (cooperative learning) 理论最早于20 世纪70 年代兴起于美国, 到目前已有数十年的研究发展历史。合作学习理论作为教学理论与策略, 无论在教育理论界还是教学实践中都被广泛关注。美国学者罗伯特·马扎诺在其列举出的近30 年来对提高学生成绩最具影响力的九项教学改革策略中, 合作学习名列前茅。研究合作学习的代表学者有斯莱文、约翰逊兄弟、卡甘和以色列的沙伦等。近十年来, 他们均从各自不同的角度对合作学习展开研究, 提出了丰富的合作学习理论及实施策略, 并使合作学习的研究与实践得以充实和发展。尤其是进入21 世纪以来, 随着合作学习的逐步深入, 越来越多的学者将合作学习理论运用于具体的教学实践中, 积累了不少经验。

在20 世纪90 年代初期, 我国中小学开始引进合作学习理念以及课堂教学小组活动。我国研究合作学习理论的著名学者王坦认为, 合作学习是以合作学习小组为基本形式, 系统利用教学中动态因素之间的互动, 促进学生的学习, 以团体成绩为评价标准, 共同达到教学目标的教学活动 (王坦1994) 。尽管国内外对合作学习的研究已很丰富, 但是对合作学习的适用条件还没有明晰界定;缺乏对合作学习系统化的评价体系。合作学习起源于国外, 在国内的研究尚不成熟, 因而在探索阶段要结合实际情况做相应调整, 不能生搬硬套。

二、合作学习在以输出为驱动的大学英语教学中的构建及实践

(一) 合作学习分组

1. 合理分组

为了保证后期合作学习工作能有序展开, 科学分组是关键。首先, 确定小组人数。一般来说, 合作学习小组以4~6 人为宜。这样便于小组内成员进行合作和交流, 人数太少不能体现合作, 人数太多又不便于管理。其次, 学生座位应该由传统的固定式变为活动式, 以便学生之间随时互动交流。最后, 分组要严格按照“组内异质、组间同质”的原则进行。组内异质是指组内成员成绩、性别等不同, 建议教师在开学初期按照学生英语入学成绩来划分小组。比如, 根据成绩把前后各25%学生定为“优等生”和“后进生”, 一个小组内由1~2 个“优等生”, 1~2个“后进生”, 1~2 个“中等生”组成。每一组都应该是全班的一个横截面, 反映全班的整体情况。这样的分组不仅能保证组间多元化, 有助于为学生营造一种平等和有归属感的学习环境;同时也能保证小组间的水平相当, 便于日后开展小组竞争活动。

2. 明确小组目标

小组确定之后, 教师要求每个小组根据自身情况设定短期目标和长期目标, 只有明确目标之后才能增强小组的凝聚力。短期目标可以是针对所学单元重点知识进行掌握, 也可以是共同完成某次具体任务;长期目标可以是通过等级考试, 也可以是逐步提升自己英语跨文化意识等。

(二) 输出为驱动, 合作来助力

教师在课内外通过强化学生的说、写等输出活动, 能够让学生比较直观地检验自己的学习效果, 从而达到促进语言表达准确度的目的。在传统的英语课堂中, 学生更多的是作为被动接受者, 他们缺少与同学进行广泛而深入的交流。一旦学生被教师点到回答问题, 他们的学习焦虑感会在瞬间启动而导致思维紧张、缺乏自信等负面情绪。这些势必对学习不利, 并会形成恶性循环。相反, 在合作学习的课堂氛围中, 学生在回答问题之前, 教师会鼓励学生先在小组内与小组成员讨论、交流。经过充分准备之后再来回答问题, 学生就会显得自信满满, 输出的质量也大有提升。

实际上, 合作学习可以应用到大学英语课堂的各个环节。比如, 教师可以根据学生投票选出他们感兴趣的话题, 每个小组负责不同话题。小组成员重点负责不同环节, 他们在课外收集资料、整合信息、集体讨论后, 可推选出一位学生代表全组发表观点。

(三) 评价系统多元化

在以输出为驱动的大学英语教学中贯穿合作学习时, 评价显得尤为重要。合作学习的评价应该是多元化的, 它不同于以往的评价机制。不能简单地把学生成绩从高到低排名。因为这样的话, 学生只会注重个体在班级中的位置, 个人的成功是建立在他人失败的基础之上。而合作学习以小组团体成绩为衡量标准, 注重学生个体与自身的比较, 注重集体的共同进步。

结束语

在新形势下, 无论是听、读等输入活动或者是说、写等输出活动, 都是大学英语教学中不可或缺的重要组成部分。以输出为驱动是为了更好地学以致用。在以输出为驱动的课堂教学层面上, 改进大学英语教学方法, 提高课堂教学效率。关注学习者, 有效整合合作学习、探究式学习、终生学习等学习策略, 以实现学生英语学习的可持续发展。教师应通过研究, 不断探索以输出为驱动的合作学习的有效模式, 形成一种有活力的、动态的学习环境, 实现以学生为中心的教育理念。

参考文献

王坦.1994.合作学习导论[M].北京:教育科学出版社.

输出为驱动 第4篇

【关键词】独立学院 输出驱动假设 任务型教学法 教学模式

一、大学英语视听说课程教学与学习现状

从教师的教学现状来看，我们一直强调英语教学要以学生为中心，学生是教学活动中的主角，但在实际的英语教学中，受限于多种因素，在大部分的课堂教学时间里，教师的课堂讲解仍旧占据绝大部分的课堂时间比例，而在有限的每周90分钟的视听说课堂上，学生能够实时进行有效语言训练的时间是非常有限的。视听说课堂上形成了听力“一枝独秀”的局面，听的比重很大，说的比重很小，所以视听说课的教学现状是重输入，轻输出。

从学生的学习现状来看，由于独立学院的生源有其特殊性，不同于一本、二本的学生。我院的一部分学生英语基础薄弱，词汇少，不会读，语法差，自律性差，缺乏自主学习意识，学习热情缺失，动力不足，学习目标不明确，听不懂，说不出，形成了“哑巴英语”和“聋子英语”的现象。在英语课堂上，能够独立用英语即兴表达的学生每个班中寥寥无几。所以，视听说课的学习现状是在输入和输出方面都存在很多的问题，亟待解决。

二、“输出驱动假设”与视听说课程教学

就学习群体而言，文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论适合于中、高水平而不太适合初学者或水平比较低的学习者。就学习环境而言，该理论要求正式的外语课堂教学，一些非正规外语教学环境不适用此假设。就输出的界定而言，该理论中的输出既涵盖了对语言学习者说和写的能力的培养，同时也重视对语言学习者口译与笔译技能的提高。

大学英语视听说课程涵盖了语言输入和语言输出两个方面，如何在“视”和“听”这两个语言输入的环节后有效地进行“说”这个语言输出的环节一直是困扰大学英语视听说课堂的难题之一。在课堂教学比例中，输入过程（视和听）的教学时间远远多于输出过程（说）的教学时间。从心理语言学角度来看，文教授的“输出驱动假设”理论认为输出对语言学习者的外语能力的提高产生的驱动力更强，所以在视听说的课堂教学中，教师要充分利用输出所产生的强大驱动力提高学生口语输出的准确性、流利性和高效性。

三、基于“输出驱动假设”的大学英语视听说课程教学模式

1.基于“输出驱动假设”的任务型教学法的课堂教学设计模式。在任务型教学法中，学生是中心，任务是动力，在模拟真实的任务情境中，学生在完成一个个的学习任务的过程中获取新的知识，学到新的技能。以《新世纪大学英语》视听说教程（第二版）第二册中第三单元Lets Eat！为例，基于“输出驱动假设”的任务型教学法视听说课程设计如下：

在语言输入阶段：教师提供相应素材（文字资料、视频资料、网址等），布置学习任务，学生查找资料，整合资料。具体为：（1）给学生提供和食物有关的英语词汇和有用表达；（2）给学生布置查找The Slow Food Movement 和Foods of the Southern United States 有关内容的素材的任务；（3）给学生布置合理饮食、健康饮食的小组讨论和角色扮演任务；（4）给学生提供视频和网站资料；（5）学生以个人或小组形式查找所需素材；（6）学生整合相关素材，做好教师布置的各项输出任务准备。

在语言输出阶段：学生根据学习素材和教师的要求，通过多种形式展示学习成果，教师作为学习成果展示（语言输

出）的检测者、讲评者和助力者提供必要的指导和帮助。具体为：（1）进行与食物词汇有关的词汇小竞赛；（2）每个小组做一个和The Slow Food Movement 或Foods of the Southern United States 有关的PPT并展示给其他小组；（3）每个小组做一个和食物有关的情景小短剧；（4）各小组成员之间或组与组成员间进行自评或互评；（5）教师对本课主题做总结并与学生进行相关的互动交流。

2.课后形成性评价模式。基于“输出驱动假设”理论，输入是输出的前提，有效的输出必需要有大量的输入性学习材料作为基础，学生在课前和课后要进行大量的输入与输出材料的练习。为保证输入与输出的有效性和高效性，教学评价是必要手段之一。形成性评价是教学评价的方式之一，侧重点在于对整个学习活动过程的评价，主要包括学生自评、生生互评和教师评价三种方式。学生自评：为保证学习效果，学生要制订相应的学习任务小卡片，卡片内容分为课前和课后两部分，内容包括教师布置和学生自己制定的，以便于进行监督和评价。生生互评：每个班级分成几个学习小组，生生互评可以是组内各成员间，也可以是组与组成员之间的互评，对彼此的学习预期目标、学习任务、学习过程和学习效果进行互评。教师评价：教师从出勤情况、课堂参与度、课前和课后学习任务完成情况、团队协作能力等几个方面给出A、B、C三个等级的综合评价。

四、结语

该教学模式给英语教师的课堂教学带来了很多启示。既不能重输入，轻输出，也不能轻输入，重输出，输入与输出同等重要。输入与输出之间是相辅相成、辨证统一的关系，输出是输入的目的，输入是输出的前提。教师要不断对自己的教学进行反思，总结经验，吸取教训。在给学生提供综合、全面、高质、高效的输入性语言材料的同时，更要为学生创设更多的语言输出机会，强化语言输出。

参考文献：

4通道输出、高压EL灯驱动器 第5篇

M axim推出具有±15kV ESD保护的4通道输出驱动器M A X14521E，用于驱动多个场致发光 (EL) 灯。这款EL灯驱动器采用基于电感的升压转换器产生300VP-P (最大值) 的高压，对应EL灯的最大亮度。高压、全桥输出将这个高电压转换为驱动EL灯所需的交流波形。为提高设计灵活性，M A X14521E提供I2C接口，用于调节包括输出电压、频率、升压转换器频率和波形在内的许多不同设置。由于具有I2C接口，该器件所需的元件数量极少，节省了电路板空间，降低了成本。M A X14521E用于蜂窝电话、M P3播放器、PD A和其它需要高亮度、高效率以及背光的应用。

M A X14521E提供多种可定制选项，使设计者能够针对特定的EL灯优化驱动器的性能。器件具有专有的噪声抑制电路，控制输出波形重现正弦波，从而实现无噪声的EL背光工作。该功能还保证了高亮度和高效率输出。另外，M A X14521E允许独立控制每个灯，包括独立的亮度控制以及通过音频输入来调制输出，从而获得动态照明效果。

M A X14521E工作在-40℃～+85℃扩展级温度范围，提供微型、4m m x 4m m、24引脚TQ FN封装。

输出驱动假设与大学英语教学改革 第6篇

由于我国很多地方院校的英语教学课堂普遍采用大班式教学模式, 这种教学方式不但不利于教师提高课堂教学效率, 而且还难以照顾到学习能力不同的学生。在课堂上, 英语教师往往只注重英语理论知识的讲述过程, 而忽略了对学生的交流能力、口语能力的培养。这是深受了Krashen“输入理论”的影响, 造成了教师在教学过程中“重输入, 轻输出”。学生会在课堂上被教师输入大量的知识, 而学生输出英语知识的机会却少之又少。针对这种情况, 本文提出了“输出驱动假设”的教学模式, 以此来改变学生被动学习英语的困境。

2.“输出驱动假设”理论的提出与内容

在20 世纪80 年代中期, 英语学习理论中出现了Krashen (1985) 的“输入理论”和Swain (1985) 的“输出理论”, 这些理论认为英语学习的效果取决于知识输入的数量, 而英语知识的输出量对学生的学习没有太多帮助。显然Krashen的“输入理论”过分强调对学生进行知识灌输, 这种观念是不正确的。

根据Krashen的“输入理论”, 我国文秋芳教授提出了“输出驱动假设”, 它有以下几方面的内容:首先, 就英语学习过程而言, 英语知识的输出对英语知识的输入、对驱动学生学习英语的作用更大。英语知识的输出不仅能够帮助学生很好地接受知识, 而且还可以有效地激发学生学习英语的欲望。其次“, 输出驱动假设”更注重培养学生的听、说、写、译能力, 更关注学生学习英语的效率。和Krashen的“输入理论”相比, 文秋芳教授的“输出驱动假设”更容易提升学生学习英语的积极性。

3.“输出驱动假设”理论指导大学英语教学的必要性

许多英语教师深受Krashen“输入理论”的影响, 认为对学生灌输越多的知识, 就能帮助学生越快地提高他们的英语成绩。致使学生在学习英语的过程中, 常常会感到迷茫, 无法充分理解教师在课堂讲解的内容。对于英语课文中的单词、语言点、句子、段落学生有时候会难以理解, 有时候对于教师的英语作业, 学生也就很难完成。

学生由于缺乏将英语知识输出的机会, 学生的口语能力、听说能力、交流能力就会得不到锻炼, 长此以往学生学习的英语就会好变成聋子英语。在这情况下, 教师就必须用“输出驱动假设”理论来指引学生学习英语, 使学生在不断输出英语知识的过程中强化他们的英语成绩。

4.实现英语“输出驱动假设”教学的相关策略

4.1 通过分组教学的方式帮助学生输出英语知识

想要保证学生顺利完成知识输出, 就必须让学生组成不同的小组, 让学生之间互相搭档交流。分组式教学模式可以帮助学生更好地运用英语知识, 能够让学生在不断交流的过程中锻炼他们的口语能力、交流能力。

学生通过自由组成交流小组, 能消除他们在课堂上发言的焦虑感, 还能让学生能更有效地运用到课堂上所学的知识。在分组教学的过程中, 教师要注意及时发现并解决学生问题。教师要鼓励学生之间多互动、多交流, 鼓励学生把他们学习的英语知识充分地发挥出来, 以此来巩固学生英语学习成绩。

4.2 要注重学生在课堂上的第一次知识输出

当教师在课堂上提出英语问题之后, 要鼓励学生在没有吻合语料的情况下进行知识输出。在这一过程中, 学生会遇到各种问题, 比如不知道使用合适的词语、英语口语不够标准、英语表达词不达意等。对于学生的这些问题, 教师要注意聆听多给学生鼓励, 要让学生充分体会到第一次英语知识输出的成功感, 以此来培养学生的发言能力。通过第一次知识输出, 学生要能够发现自己的问题, 要在接下来的学习过程中尽快弥补。

4.3 教师要注重反馈工作

在学生逐渐克服焦虑心理、自卑心理等问题之后, 教师就要鼓励学生多进行英语知识输出, 要让学生把学习到的知识全部都用出来。在这个过程中, 教师要注重教学反馈工作, 要及时发现学生在学习英语的过程中的问题。对于英语学习能力不足的学生, 教师要保持宽容, 多给他们以鼓励。对于学生在英语作业中出现的问题, 教师要尝试使用QQ、微信、电子邮件等方式来对学生进行讲解, 争取通过及时的反馈来解决学生遇到的各种困难。

5.结语

想要改变传统教学的模式, 走出现有的困境, 就要采取“输出驱动假设”式英语教学, 让学生更多地将英语知识输出运用。“输出驱动假设”为学生学习英语提供了一种新的方式, 使学生能够有更多机会去锻炼他们所学到的知识。通过把学到的英语知识全部都使用出来, 完成知识的输出, 能够让学生更好地学习英语。

摘要：传统的大学英语教学存在“重输入, 轻输出”现象, 这种教学方式常常会导致学生英语的实际应用能力的发展。文秋芳教授提出的“输出驱动假设”, 把输入教学模式转变为注重知识运用的输出式教学模式, 这种教学模式, 能够有效地改变大学英语教学的现状。本文就输出驱动假设与大学英语教学改革展开讨论, 寻找到一条崭新的教学模式。

关键词：大学英语教学,输出驱动假设,教学改革

参考文献

[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议.外语界, 2013 (06)

[2]岳本杰.输出驱动假设在大学英语口语教学中的应用[J].现代交际, 2015 (08)

输出为驱动 第7篇

但是我国大学英语教学长期以来以课文为中心, 把让学生弄懂课文中的单词、短语、句子、段落和篇章结构作为完成教学的衡量标准。学生在大学英语课堂上少有机会张口动笔, 考试考查的也只是学生对于课本的掌握程度, 而不是对所学知识的实际应用能力。而且有限的课堂教学时间若只围绕课文进行, 会导致学生缺乏学习的动力和目标, 看不到所学知识的实用价值, 从而失去对英语学习的兴趣和参与课堂活动的积极性。这样的大学英语教学一方面无法实现《教学要求》提出的大学英语的教学目标, 同时忽视了学习者作为学习主体的作用。

以课文为中心的教学模式中, 输入为主, 输出为辅, 体现的是现在的输入为将来服务的教学理念。本文拟在“输出驱动—输入促成假设”的基础上, 探讨如何通过有效地结合输入与输出, 完善现有的大学英语课堂教学方法, 改进课堂教学, 提高学生的综合应用能力。

1 理论依据

1. 1 输出驱动假设 ( Output-driven Hypothesis)

2008年, 文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”, 该假设包括三个子假设。分别从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发, 假设提出: 第一, 输出比输入对外语能力发展的驱动力更大; 第二, 培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会功能; 第三, 以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效 ( 文秋芳, 2008) 。

2013年, 为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性, 文秋芳进一步提出假设的具体主张: 第一, 就教学过程而言, 输出比输入对外语学习的内驱力更大, 其不仅可以促进接受性语言知识运用, 而且可以激发学生学习的欲望。第二, 就教学目标而言, 培养说、写、译表达性语言技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求, 学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标 ( 文秋芳, 2013) 。

1. 2 “输出驱动—输入促成假设” ( Output-driven, Inputenabled Hypothesis)

2014年, 基于实验结果, 文秋芳修改了“输出驱动假设”, 提出“输出驱动—输入促成假设”, 清楚地界定了输入与输出的关系。假设认为, 输出既是语言习得的动力, 同时又是目标; 输入既提供接受性知识, 又促成学生完成输出任务。大学英语教学中, 师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理, 充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需要的语言知识和相关百科知识 ( 文秋芳, 2014) 。

2输出驱动—输入促成假设对大学英语教学的指导意义

“输出驱动—输入促成假设”对大学英语教学实践具有现实的指导意义。首先, “输出驱动—输入促成假设”满足了学生对英语学习的心理需求。基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学一方面有助于学生积极调动自身所储备的知识, 另一方面又帮助学生意识到现有知识储备的不足, 从而产生学习探求新知识的欲望。其次, “输出驱动—输入促成假设”满足了社会对大学英语教学的需求。大学生毕业进入职场后, 展现其英语应用能力的是其说、写、译的输出技能, 基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 重视学生在完成输出任务时综合英语应用能力的培养, 学生在大学英语学习中可以主动把握甄选输入材料, 从而提高自身的能力, 进而满足职场的需求。第三, “输出驱动—输入促成假设”对于我国大学英语教学课堂教学课时少的现状具有指导意义, 基于输出驱动—输入促成假设的大学英语教学, 可以使学生在有限的教学时间内完成若干输出任务, 教师为学生的任务存档, 以期课程完成时, 不仅学生可以感受到自身的进步, 教师也能产生些许成就感。

3 “输出驱动—输入促成假设”在大学英语教学中的应用

大学英语课程包括通用英语 ( EGP) 和专门用途英语 ( ESP) 两部分, 前者的学习旨在培养学生运用英语开展文化交流的能力和提高学生的综合文化素养; 后者的学习旨在培养学生用英语开展国际学术交流的能力。因而在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 强调培养学生的应用能力, 学用结合, 教学中不仅传授语言知识和语言技能, 更加注重知识和技能的有效应用。

3. 1 输出驱动

在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值, 其次应注重学生的需求, 力求有助于学生形成正确的人生观、价值观, 有助于提高其综合文化素养。任务设计旨在提高学生应用所学英语知识的能力。

以《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元为例, 教师可以设计以下作文题: Love Knows No Bounds ( 大爱无疆) , 课前告诉学生, 完成本单元学习后要求以此为题写一篇关于汶川地震救灾的作文。课堂上引导学生注意习得课文中相关的表达句式, 并要求其在自己的作文中使用。同时, 鼓励学生充分利用课外资源 ( 网络、图书馆等) 。此作文命题不仅可以让学生了解生命的意义, 思索如何更好地表达人与人之间的关爱, 也令其进一步认识到每一个公民应当承担的社会责任。

教师发布任务后, 学生首先思考如何完成此输出任务, 他们需根据任务的要求, 认真听讲, 积极从本单元的两篇文章中寻找可以利用的材料, 若材料不足, 学生要自己查询图书馆资料, 搜索网络信息, 利用可以利用的一切途径。

3. 2 输入促成

课堂教学中教师提供材料的主要目的是帮助学生完成所设定的任务, 因此, 材料应高度契合任务的需要, 契合度越高, 学生学习的积极性就越高, 知识的吸收利用效率也就相应的提高。教师在教学中应指导学生提炼可用于作文的句型, 并进行相关的练习。例如: 《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元A篇课文中第一段My brother, Jimmy, did not get enough oxygen during a difficult delivery, leaving him with brain damage. . . , 从中可提炼句型Somebody / Something ( did not) did something, leaving somebody / something. . . ( consequence) , 进而可以做与命题作文相关的练习, 例如: 2008年5月12日下午, 汶川发生了里氏8. 0级地震, 使该地区成为一片废墟。On the afternoonof May 12th, 2008, an earthquake measuring 8. 0 on theRichter scale hit Wen Chuan, leaving the region in ruins.

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 教师必须起主导作用, 除了设计输出任务, 提供有助于任务完成的输入材料以外, 还要在课堂上引导学生循序渐进地甄选和使用输入材料。而学生作为学习的主体, 不仅要积极吸收接受教师课上提供的输入材料, 而且应主动地寻找新的语言材料, 遇到问题时, 一方面要努力尝试自己解决, 另一方面寻找一切可以获得帮助的途径。

3. 3 评估

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 对于学生的学习评估需要做出相应的调整, 加强过程性评估。评估的重点应侧重语言的应用能力而不是语言知识, 如可以在开学初要求学生制作撰写一份带照片的个人小传, 提示其可以参照China Daily英文版上习主席简历的格式以第三人称写, 不过需要添加可以表达每个人个性的内容, 要求200字以上。教师提供范例, 学生完成初稿后, 进行同伴互相批改, 然后提交批改网, 经由反复修改后把初稿和定稿一并交存教师处, 再由教师做出最终评分。学生在修改自己文章和评判他人文章的过程中, 读、说、写、译的技能均得到利用。

应用语言技能的测试任务需考查学生综合应用多种语言技能的能力。其形式应该是听、说、读、写、译的结合。例如, 可以让学生观看一段中日驻英大使在BBC就钓鱼岛问题进行交锋的视频, 完成如下任务: ( 1) 记录两位大使的主要论点和论据; ( 2) 进行小组讨论, 进一步明晰两位大使的主要论点和论据, 阐明自己的立场; ( 3) 再次观看, 注意两国大使的措辞。以中国驻英大使的身份写一份声明, 表明钓鱼岛是中国的。 ( 4) 当众发表此声明。通过一系列运用英语完成的任务, 教师可以评估学生的听、说、写、译、读多种语言技能的应用能力。

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 采取学用一体化教学, 巧妙结合“输出”与“输入”, 利用多元测评, 以输入促进输出。在实施学用一体化的过程中, 可借助多媒体教学手段, 融多种技能的训练为一体, 优化输入, 从而为促成有质量的输出创造条件和提高其可能性。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014, (2) :3-12.

[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013, (6) :14-22.

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008, (2) :2-9.

[5]胡燕.输出驱动假设在研究生公共英语教学中的应用[J].长春大学学报, 2014, (4) :545-548.

输出为驱动 第8篇

关键词：输出驱动理论,高校听力教学

1高校听力教学中存在的问题

当前高校英语听力教学存在的问题主要体现在教学理念与教学形式两个方面,这些问题对高校大学生英语听力能力的提升产生了一定的制约作用。从高校英语听力教学理念方面存在的问题来看,虽然听力被当作学生英语素养的组成部分,但是事实上针对学生英语听力能力开展的针对性训练并不多。在听力训练课程中,受到教师自身听力素养与外籍教师数量人数有限等因素的限制,学生也难以取得理想的教学效果。在这种环境中,高校英语教学也就逐渐形成了重视读写而忽略听说的问题; 从高校英语听力教学的教学形式来看,高校英语教学训练形式具有过于僵化的特征。大班教学虽然在很大程度上实现了教学资源的节省,但是却不能保证每位学生的听力能力都能够得到有效的提升。另外,许多教师仍旧使用传统的教学方式开展听力教学活动,在整个听力训练过程中,教师仅仅负责录音的播放与学生答案的审阅,这种教学不仅没有体现出对学生个性和差异性的尊重,同时也并不利于调动学生的听力学习兴趣。

2高校听力教学对输出驱动理论的应用

文秋芳教授所提出的输出驱动假设理论内涵主要体现在三个方面: 一是在语言能力的发展方面,输出具有更大的驱动力; 二是在学生职业能力的发展方面,输出能力具有更明显的社会功能; 三是在外语教学方面,以输出为导向所开展的教学活动不仅能够提高教学的有效性,同时能够体现出教学活动与学生职业发展的适应性。高校听力教学中不仅要重视语言的输入,同时要重视语言的输出。从语言输入与输出的关系来看,输出是前提而输入是目的。 在教学实践当中,教师应当正确处理二者关系,并将输出驱动理论渗透到教学过程中。

2.1优化推动学生开展语言输出的第一课堂

高校英语听力教学的第一课堂即传统的课堂教学。输出驱动理论指导下的高校英语听力课堂教学首先强调学生进行语言输出的动力与兴趣的调动。实际上,许多学生 “听不懂”英语的原因在于 “不会说”英语,因此,提高学生英语听力水平的关键在于提升学生的语言输出能力。 以此为出发点,高校英语教师要从情感激励、方法创新以及内容优化几个方面来提升学生开展语言输出的积极性。 具体而言,在高校英语听力课堂教学的情感激励方面,教师有必要创设良好的课堂教学氛围,消除学生在语言输出与听力训练过程中所产生的紧张感,对于学生在语言输出和听力训练中出现的问题,教师应当避免批评打击,而应当在鼓励的基础上给予及时的指导,并在关注学生进步的前提下对学生能力的提升和表现的改变做出表扬; 在高校英语听力课堂教学的教学方法方面,高校有必要使用分组教学来替代大班教学,同时有必要使用多媒体等现代教育技术来为学生提供更多语言输出机会,如模拟情景语言输出、英文诗歌朗诵等; 在高校英语听力课堂教学的内容设计方面,教师则应当重视收集与学生生活相关的素材,如学生专业知识或者就业发展等方面的英语运用等,从而激发学生进行语言输出的欲望。

语言输出任务是推动学生开展语言输出的重要途径, 但是在语言输出任务开展过程中,学生不可避免地要面临一些困难,因此在英语课堂中为学生提供一些对输出任务有针对性的学习资料是十分必要的。在传统的英语听力教学过程中,教师一般会要求学生对教学内容进行预习,并通过课堂中的提问和检查发现教学的重点与难点。虽然这种教学方式具有明显的针对性,但是对于学生而言,教学内容已经失去了原有的吸引力。因此,在输出驱动理论指导下的高校英语教学中,教师可以在学生完成输出任务之后再引导学生了解教学内容。在此基础上,学生可以以自身在输出任务中所遇到的问题为依据来有针对性地开展自主选择学习,这种教学方法不仅同样具备针对性,并且可以提升学生的自主学习能力以及强化语言输出与学习输入之间的关联。

2.2创建推动学生开展语言输出的第二课堂

在传统的高校听力教学过程中,教材是教师传授知识与学生汲取知识的重要载体,在教学设计方面,教师需要以教材为依据来选定重点内容与难点内容,并在开展讲解之后组织学生进行练习、巩固与针对性指导。而输出驱动理论指导下的高校听力教学活动要求英语教师能够对教学流程做出重新设计,在此过程中,交际任务是整个教学体系中的核心内容。学生的英语听力水平会对交际任务的设计难度以及完成情况带来很大的挑战, 但是随着学生听力能力的提升,交际任务的设计难度也会逐渐降低。在交际任务的设计中,教师应当以教学目标为依据来突出任务本身所具有的目的性,同时要体现出交际任务所具有的趣味性特征,特别是针对听力能力一般的学生而言,具有趣味性的交际任务能够有效调动起他们的学习动力与积极性。具体而言,教师可以组织学生与高校和社会中的外国留学生或者以英语为母语的外籍人员进行交流,在为这些外籍人员提供帮助的同时强化自身的英语听力能力。当然,这要求教师引导学生了解中外文化差异以及这些文化差异对语言交流的影响等,这是确保交际任务得以良好完成的重要前提。另外, 高校有必要从学校文化氛围与文娱活动两个方面来优化英语听力学习氛围。如高校可以组织英语口语交流活动、 英语辩论赛等,通过鼓励学生参与这些活动,可以让学生具有更多英语输出的机会,并且能够有效提升学生的英语听力水平。同时高校有必要与中小学、英语培训机构以及外贸公司等构建合作关系,从而为学生提供更多语言输出的平台。通过这些活动的开展,学生能够在生活和交际中对自身的英语知识作出应用,同时也能够对英语听力理论做出梳理,这对于提升学生的英语听力理论具有重要意义。

输出为驱动 第9篇

【关键词】输出驱动-输入促成假设 商务英语 口语教学

高职商务英语口语课程是高职商务英语专业的一门高级必修课程。在教学实践中，这门课程多由外教或实践经验较丰富的英语教师承担教学任务。通过随堂听课，我们了解到外教与中国教师授课的差异性：一是外教脱离课本，随意性很大，通常以某一“话题”（Topic）完成一次课（两节）的教学任务；中国教师则原则性很强，根据教学大纲和教学安排，完成以教材为主的教学任务。二是外教强调简单的语言输入——听他/她说，然后提问——学生回答问题（简单的语言输出）——多点鼓励和评价；中国教师则通过简单的介绍后，通过听录音（语言输入）——分析难句（加深理解）——对话操练（增加语言流利和输入）——进行分组对话或两两对话（掌握句型和习语）。三是外教通常对学生给予很好的鼓励和评价，而中国教师则多指出学生的不足，以期改进。通过比较，笔者认为外教和中国教师在达到课程目标，培养学生职场语言输出能力方面都存在不足。为了改变这种现状，笔者尝试了文秋芳教授提出的输出驱动-输入促成假设（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）在高职商务英语口语教学的运用与实践，效果较好。

一、输出驱动-输入促成假设的基本内涵

2014年5月文秋芳教授提出了“输出驱动-输入促成假设”系统理论。该理论认为，“输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。”该假设正确处理语言输入与输出在语言教学和语言习得中的相互关系，分清各自的目的和任务。一方面，强调以学生为中心，教师为主导。首先要求学生了解老师布置的产出任务从而认真学习输入材料并获得必要的帮助；其次，学生主动获取产出任务所需的语言形式和相关知识；第三，教师事先认真设计好产出任务并指导学生为了完成产出任务而进行必要的语言输入。另一方面，强调教师和学生根据产出任务的需求对语言输入进行选择性的处理。简言之，教师的教学设计以及学生的语言知识获取都是为了完成产出任务而进行的。该假设同时强调：输入促成产出任务的完成；输入为产出任务提供语言材料和相关知识；强调教学生用英语做事。

二、输出驱动-输入促成假设的应用前提

输出驱动-输入促成假设以语言输出为驱动力又以输出为目标，强调用英语做事，强调学与用的高度统一，充分体现了高职商务英语口语教学的要求，满足学生个人发展需求和社会需求。在教学实践过程中，必须满足一些前提条件才能充分调动学生学习的主动性，才能充分发挥语言输入、输出的双向互动作用。其一，教师应充分了解学生的原有知识和能力水平，了解本专业的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其二，精心设计课堂教学内容，做到一课一主题并根据输出任务给学生布置相关听和读学习任务，获取相关知识；其三，充分发挥教师组织课堂能力，引导学生围绕产出任务组织相关说、写、译活动；其四，对学生完成产出任务作出有效评价，让学生了解产出时的收获和喜悦。

三、输出驱动-输入促成假设的教学实践策略

根据该假设的实施要求、课程教学目标和学生的具体情况，高职商务英语口语教学的实践策略可归纳为几个方面。第一，明确教学目的。首先利用课程说课向学生介绍本课程的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其次对每位学生先修课程成绩和语言水平做出初步的评估，包括学生的自主学习能力和语言表达能力；再者就是尽量消除学生的畏难心理和人前自我展示的害羞心理。第二，筛选教学内容。从高职商务英语口语教材编排的内容看，教材编写者大都选用与职场相关或学生未来工作实际情景相关的内容。在筛选教学内容时，以产出任务为核心，根据知识性、有效性和交际价值选择适合这个班学生的教学内容。第三，精心安排教学活动。Step1教师介绍情景对话的主题；Step2由学生准备相关句型及表达；Step3进行分组对话或两两对话；Step4由学生准备主题发言，五分钟后分别发言；Step5由学生进行口头替换翻译练习；Step6由教师总结评价。第四，恰如其分的评价。教师的评价不仅是对学生工作表示肯定或对学生表现的优劣做出评价，而且是对整个教学活动进行归纳和总结，起到统领全局的作用。教师恰如其分的评价是学生进一步学习的动力。

四、结语

高职商务英语口语教学是一项富有挑战性的教学活动。如何发挥学生的主观能动性和积极性是课堂组织教学的关键；如何排除学生课堂干扰因素（如：手机等）关系到课堂教学效果的成败。基于输出驱动-输入促成假设的高职商务口语教学强调基于产出任务的高效完成，强调语言教学和语言学习的输入、输出双向互动关系，只要运用得当就能很好地解决上文提到的两个问题，从而有效提高课堂教学效果。

参考文献：

输出为驱动 第10篇

关键词：输出驱动假设,中学英语教学,英语写作教学,教学模式

英语写作能力作为综合语言运用能力的重要组成部分,其重要性是不言而喻的。然而,中学英语教学却存在一个奇怪的现象:“写作虽然作为英语四项基本技能之一,但是英语教师花在写作教学的时间占中学英语教学总时间的比例还较低,有的英语教师甚至每隔1 个月才会进行1 次写作教学,写作教学在中学英语教学中的地位日益边缘化”[1]。边缘化的中学英语写作教学境况与教师对写作教学本质认识的落后性相关,这种认识的落后性表现为中学英语教师一直沿用低效的写作教学模式。这种低效的写作教学模式以写作结果为导向的传统思维为特征,过于强调语言的形式,相对忽视写作本身及写作过程的指导,不能有效解决学生的英语写作问题及写作困难。为了解决中学英语写作教学堪忧的现状,本文旨在对传统的英语写作教学模式进行从理念到实践上的变革,构建“输出驱动的中学英语写作教学模式”,将学生具体的写作问题及写作困难作为中学英语写作教学的关注点,发挥英语写作课堂教学的诊断性功能,提高中学英语写作教学的有效性及针对性,提高学生的英语写作能力。

一、输出驱动的中学英语写作教学模式的理论与实践基础

输出驱动假设的中学英语写作教学模式的理论基础主要来源于文秋芳的“输出驱动假设”和Swain的“输出假设”。文秋芳从外语教学过程及外语教学目标的角度对输出驱动假设进行了解读:“就教学过程而言,输出比输入对外语学习的内驱力更大,输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用,而且可以激发学生学习新语言知识的欲望;就教学目标而言,培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求”[2]。写作是一项语言输出性技能,学生可以通过先行的写作输出检测已有的语言知识、话题知识、写作体裁知识等与现有的写作任务之间的差距,并以此为驱动,有目的地增加写作输入,从而形成一个良性循环机制,切实提高学生的英语写作能力。输出驱动的中学英语写作教学模式以写作输出做为写作教学的起点和终点,将写作输出贯穿于整个写作教学的过程中,更符合写作教学的实际及学生写作学习的需求,也与英语学习社会需求相一致。Swain的“输出假设”主要是从语言输出作用的角度论证了输出驱动的中学英语写作教学模式的合理性,Swain的“输出假设”认为:“语言输出可以提高语言的流利度和自动化程度;检验语言假设;增强对语言的意识程度,发现学习者所想与所能之间的空缺;培养对元语言的反思能力”[3]。输出驱动的中学英语写作教学模式要求英语教师在进行写作指导与输入之前,必须让学生尝试完成写作任务,从而验证他们已有的语言假设,帮助他们意识到自己的写作问题及困难,特别是语言知识等方面所存在的不足之处,从而使英语教师的写作指导与输入更加具有针对性,同时也可以提高学生语言的流利度、准确度和自动化程度。

输出驱动假设的中学英语写作教学模式的实践基础是基于中学英语写作教学存在的问题。首先,传统的英语写作教学程序是先输入后输出,但是先行输入会使学生失去验证自己语言假设的机会,不利于培养学生的语言反思能力。更为重要的是,学生在尚未意识到自己的写作问题及写作困难时,英语教师就根据自己的预先判断为学生提供写作指导与输入,导致其与学生的实际写作需求存在一定的差距,同时也会使学生对英语教师依赖感加强,无法独立完成写作任务。其次,“传统的英语写作教学多关注写作前的输入及写作后的作文批改,没有针对学生的写作问题及写作困难提供相应的指导”[4],不利于学生英语写作能力的提高。再次,传统的英语写作教学很少进行分层教学,忽略了英语学业低成就学生的实际能力及需求。而输出驱动假设的中学英语写作教学模式可以有效解决上述问题,提高写作课堂教学的有效性。

二、输出驱动的中学英语写作教学模式构建

在我国外语教学界,基于输出驱动假设的英语写作教学仍处于初步探索期,只有少数外语教学专家及外语教师进行了探索,如文秋芳构建了基于输出驱动假设的英语教学的基本流程[5],该教学流程也成为开发基于输出驱动假设的英语写作教学模式的基本参照,陈文凯也是基于该教学流程,开发出了基于输出驱动假设的英语写作教学模式“写作———阅读———讨论———写作———评议”[6]。刘春燕针对我国学生英语输出能力弱的特点,以语言输出为切入点对高中英语课进行了系统的课程设计,构建了输出驱动的英语教学模式(Output-Input-Output),并将其应用于中学英语阅读教学中[7]。笔者参照上述学者的研究成果,结合中学英语写作教学的实际,构建了输出驱动的中学英语写作教学模式(见图1)。

1.写作前阶段

首先,英语教师导入写作话题,可采用头脑风暴法、自由谈话法、图片导入法等,激活学生相关的背景知识与语言知识。然后,英语教师呈现写作任务,对写作任务进行解读,启发学生思维,并为学生呈现写作的评价标准。接下来,学生进行5 分钟的试写环节,从而发现写作问题及写作困难。完成试写环节后,学生进行小组讨论,分享写作问题及写作困难,并进行小组汇报。英语教师对上述写作问题及写作困难进行归类,并提供有针对性的写作输入与指导,如提供写作框架、写作的体裁知识、话题知识、语言知识等。

2.写作中阶段及写作后阶段

英语教师完成写作输入与指导后,英语学业中等成就及以上学生进行独立写作。英语学业低成就学生需接受教师的进一步指导,如英语教师会为其提供写作模板、关键词及关键句等,与其交流写作思路,从而帮助他们完成写作任务。当学生完成写作任务后,教师依据写作的评价标准,挑选一位英语学业中等成就学生的作文进行示范批改,因为英语学业中等成就学生的作文能够集中体现其他两种程度学生作文的特点及问题,可以使英语教师的示范批改具有全面性,可以兼顾不同学生的实际需求,然后学生进行互评。接下来,学生对作文再次进行审读,并根据同伴的修改建议,对作文进行自我修订与完善,最后上交作文。

输出驱动的中学英语写作教学模式与传统的写作模式相比有很大的差异:第一,输出结果是驱动写作过程的一个起始阶段,它不是写作教学的目的;第二,在写作教学内容上,该写作教学模式关注的焦点不是学生的拼写、逗号句号等语言形式上的错误,而是关注学生在写作过程中实际遇见的写作问题,如文章的格式、段落的衔接、语篇的流畅、写作思路的逻辑性等问题,关注学生获得怎样的反馈信息,教师如何给学生指导等;第三,写作教学的落脚点不在于输出的部分,而是写作过程,如学生如何使用字典等策略去解决生词问题,学生如何提问以及教师如何指导的问题;第四、写作过程实行分层教学,关注英语学业低成就学生的写作,为其提供特别的关注与指导;第五,课堂教学过程是学生写作思路的展示过程,也是学生写作能力获得指导的过程,因此课堂是学生写作的场所。

三、输出驱动的中学英语写作教学模式的具体应用

笔者在完成PEP人教版高中英语教材必修2第二单元Computer教学后,结合学生的实际生活,为学生设计了一个主题为“网络词语是否应该禁止”的写作任务,并采用输出驱动的英语写作教学模式进行教学,获得了良好的教学效果。

1.写作前阶段

Step1:Lead-in(3 mins)

T:Since most of you have done a good job in yesterday’s homework,I have a question for you. What is the main idea of the passage?

S:It talks about the topic whether the cyber words should be banned or not.

T:That’s right!Are you for or against it?

S1:……S2:……

T:Great. Different people have different opinions on it. Now I will you 5 minutes to write a 120-word composition to express your opinions about it. It’s the evaluation rubric of writing (见图2).You need to refer to it and write your composition.

[设计意图]学生在前一天已完成一篇关于网络词语的阅读理解,已具有相关的背景知识,从而为后面的写作做好充分的素材准备。通过为学生呈现写作的评价量表,旨在提高学生写作的指向性与标准性。

Step 2:Attempted writing(5 mins)

T:You can try writing your composition and don’t forget to make full use of the materials in the reading passage.Let’s begin.

[设计意图]五分钟的试写时间,可以帮助学生发现写作问题及写作困难,提升学生进行写作输入的积极性,从而提高英语写作教学的效率。

Step 3:Free discussion(3mins)

T:Since most of you have written down your opinions more or less,you might be clear about your writing problems.You will have 3 minutes to discuss your writing problems with your group members,and you need to make a presentation on behalf of your group.

[设计意图]五分钟试写结束后,分小组进行讨论与总结,为学生搭建一个沟通与交流的平台,从而使学生进一步明确自己的写作问题与困难,同时也可以帮助英语教师全面了解学生的英语写作问题与写作困难。

Step 4:Writing instruction(12 mins)

T:It seems you have three main problems in writing this composition,which includes“how to write,what to write and what vocabulary and expressions to use”.Let’s deal with them one by one.

[设计意图]在各小组完成口头陈述之后,笔者发现学生写作主要存在以下问题:不知道文章的框架结构;不知道写什么,如何表达自己的观点;词汇量不够。针对这些问题,笔者进行写作输入与指导。

2.写作中阶段

T:Now it’s time for you to write.You will be given15 minutes to complete it.

在本阶段,笔者进行了分层教学:对于英语学业中等成就及以上的学生,他们需独立进行写作;而对于英语学业低成就的学生,笔者为他们提供一个文章模板,通过句子填空、句子翻译等形式来帮助他们完成写作任务。

[设计意图]进行英语写作分层教学,可以满足不同层次学生的英语写作需求,同时也兼顾了教育公平,为英语学业低成就学生提供了额外的英语写作指导。

3.写作后阶段

Step 1:Teacher sample evaluation(4mins)

T:Now let’s follow me to evaluate Liu Ming’s writing according to the assessment rubric.

笔者参照评价量表,从篇章结构、内容要求、句法、词法、逻辑、标点等方面对范文进行分析,从而为学生互评提供示范。

[设计意图]笔者选择其中一个学生(英语学业中等成就)的作文进行示范点评,因为这类学生的作文应该是最具代表性的,兼具了英语学业高等成就及低成就学生可能会出现的写作问题。

Step 2:Peer evaluation(4mins)

T:Next two persons in a pair and exchange your compositions to evaluate.Not only you need to refer to the evaluation rubric to give a score to your partner’s composition,but also you need to underline the sentences with mistakes and correct them as well as propose the suggestions on the content of their compositions.

[设计意图]在同伴反馈中,学生一方面通过作文与同伴进行沟通交流,另一方面也通过评判同伴的作文和研读同伴的评语,进一步加深自己对作文的理解,从而更好地完善自己的作文。

Step 3:Self-revision of composition(4mins)

T:Finally I give me 4 minutes to read your composition and revise it according to your partner’s suggestions and hand in your composition.

[设计意图]学生互评结束后,学生需再次审读自己的作文,并根据同伴的修改建议,对作文进行修订,进一步完善自己的作文,最后上交作文。

笔者将输出驱动的中学英语写作教学模式应用于具体的写作教学实践中,取得了良好的教学效果,提高了学生的英语写作能力及英语写作课堂教学的有效性,从而验证了该写作教学模式的有效性及合理性。进一步的研究应关注:如何对学生的英语语言基础及英语写作能力进行准确的、客观的评估,从而在应用输出驱动的中学英语写作教学模式时,为学生提供有针对性的写作输入与指导;如何将传统的英语写作教学模式与输出驱动的写作教学模式进行融合,从而提高中学英语写作教学的有效性;如何提高输出驱动中学英语写作教学模式分层教学的有效性,开发出相应的教学策略及教学手段等。传统的英语写作教学模式存在一定的弊端,已经难以满足我国中学生进一步提高英语写作能力的需求。因此,我们需要重新审视我国传统的英语写作教学模式,让教师认识到已有模式的不足之处,同时让他们发现写作教学的重要性,发展新的英语写作教学模式,促进学生英语写作水平的提高。希望更多的外语教学专家及一线的英语教师能够参与到此方面的研究,开发出更为有效的、科学的、合理的输出驱动中学英语写作教学模式,共同推动我国中学英语写作教学的发展。

参考文献

[1]曾家延.英语写作评价量规的开发与应用[D].温州:温州大学,2011.

[2]文秋芳.“输出驱动——输入促成假设”:构建大学英语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014(5).

[3]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In Gass S&Madden C(eds.).Input in Second Language Acquisition[C].Rowley,MA:Newbury House,1985.

[4]孙勇.高中英语写作教学的误区、应然诉求和教学应对[J].基础英语教育,2013(8).

[5]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6).

[6]陈文凯.基于“输出驱动假设”的英语专业写作教学改革研究[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版,2010(3).