高中历史概念教学

高中历史概念教学（精选11篇）

高中历史概念教学 第1篇

概括20世纪初阻碍国际贸易发展的相关因素。二战以来国际社会为促进贸易自由化采取了哪些措施? (4分) 谈谈你对贸易保护主义和自由贸易关系的认识。 (2分)

在答二战以来国际社会为促进贸易自由化采取了哪些措施这一问时, 部分学生如是作答:

生1:成立联合国、国际货币基金组织。

生2:成立国际货币基金组织和世界银行。

生3:亚太经合组织和北美自由贸易区。

在回答贸易保护主义和自由贸易关系的认识时:

生1:贸易保护主义促进自由贸易。

生2:贸易保护主义是在自由贸易的基础上发展而来的。

生3:贸易保护主义保证了自由贸易, 是促进自由贸易的重要措施。

贸易保护主义也称贸易壁垒, 在人教版必须二教材中多次出现:P105页出现3次, 108页也有关于贸易壁垒的叙述, P109同样有关于贸易壁垒的描述, P112页仍然有关于贸易壁垒的表达。同样的贸易自由主义或自由贸易, 在教材第8单元中也反复出现。是什么导致课文反复出现的概念学生却回答不出来呢?原因有三:

一是对历史概念教学的不重视, 我们在授课时, 对于一些概念性的解释往往是一带而过, 没有能够细化更没有能够突出对核心概念的解释。

二是对历史概念解释的不精致, 用概念解释概念或者从理论到理论。

三是对历史概念解释的不新颖, 认为教了这么多年, 这个概念就是这么解释的不需要补充, 没有创设新情境、补充新史料。

对于高中历史老师来说, 要解决教学时间短缺和历史概念纷繁复杂之间的矛盾, 其不妨尝试采用以下策略:

一、变如烟往事为亲身经历

人本主义心理学认为, 教学要以学生为中心, 充分尊重学生、相信学生[2]。在解释一些比较久远的历史概念时, 可以通过创设新情境, 让学生来一次穿越之旅, 让师生共同参与设计历史活动的编排, 共同参与活动, 缩小学生与历史的距离。

在上必修二古代商业发展一课时, 笔者进行了一次历史活动课的有益尝试。

首先是史料收集阶段, 师生共同收集了以下材料:《隋书·令狐熙传》、《新唐书·百官志》、《梦粱录》中关于商业活动的记载。

其次是根据收录的这些材料创作历史情景剧, 全剧共分两幕, 第一幕:令狐熙在长安城东市, 告诫居民不能沿街开店做买卖, 必须在政府划定的区域交易且有时间限制。大家要听从市令等官员的命令。

第二幕:北宋年间模仿清明上河图和《梦粱录》等描述的内容, 请同学们自己扮演贩夫走卒, 体验北宋市民阶层的生活。

通过亲身体验, 理解两宋商业发展的具体表现, 从而得出以下结论:

时间:打破日中为市局面, 出现晓市和夜市。

空间:打破市坊界限, 可以沿街买卖。

管理:政府对商业的管理日趋宽松。

此外, 笔者发问, 商业的繁荣, 市民阶层的崛起, 使得自宋代以来文学艺术领域有了哪些变化?学生自然而然地联系到风俗画和宋词的出现。这些结论的产生, 是学生亲身体验的结果, 通过积极地参与, 使得“市”“坊”“勾栏瓦肆”等看似久远社会生活方面的概念, 一下子浮现在同学们的眼前。

二、变冷峻概念为鲜活故事

历史概念是在丰富的感性材料的基础上形成的, 因此在教学中, 要通过生动具体的历史材料让学生触摸历史, 避免从理论到理论[3]。中学历史必修三第一单元第三课就出现很多纯理论的概念, 如格物致知、致良知之类。这些概念老师上课必须有清楚的交代, 可是想要交代清楚确实不容易, 不如自然而然地在里面穿插一些故事, 避免从理论到理论。在讲述王阳明放弃“格物致知”而提出“致良知:学说”时, 笔者穿插了以下两个故事:

第一则是守仁格竹的故事:

在《传习录》中, 王守仁叙述了自己早先格竹子之理这件事:“大家都说要遵循朱熹的格物致知学说, 但能够身体力行的并不多, 我年轻时候, 曾经实实在在地做过。有一年, 我跟我的朋友一起讨论通过格物致知来做圣贤, 决定先从自家花园亭子前面的竹子格起。我的朋友对着竹子想穷尽其中的理, 结果用尽心思, 不但理没格到, 反倒劳累成疾。于是我自己接着去格竹子, 坚持了七天, 结果同样是理没有格出来, 自己反生了一场大病。当时还以为自己和朋友没有做圣人的能力, 现在想起来, 朱熹的格物致知, 从认识的对象、认识的方法、认识的目的上说都搞错了。”

第二则是守仁擒匪的故事:

王阳明平定土匪, 抓来一个强盗头子, 不想此阶下囚还有点见识, 听说过王阳明的“致良知”学说, 就嗤笑王阳明:“王大人, 你说人人都有良知, 我却不以为然。人不为己天诛地灭, 我已经没有良知!”王阳明也不解释, 让手下给这个土匪脱了上衣, 还要脱最后一条裤子, 强盗头子慌了, 求道:“大人, 留条裤子吧!怎么见人啊!”王阳明笑了:“良知出现了。”

通过故事化的演绎, 学生大致能够了解王阳明由格物致知转向致良知的心路历程。这种方法既解释了概念完成了教学任务, 又丰富了学生的知识, 活跃了课堂气氛。

三、变抽象概念为形象比喻

历史教学中仍然存在教师讲解孤独抽象化现象概念, 名词满天飞, 缺乏对历史细节的描述的现象。教材上的只言片语, 教师口中的寥寥数语, 使得鲜活的历史被遮蔽, 具体的生活被掩盖[4]。中学历史必修二中涉及一些概念, 如商品经济、自然经济和计划经济。这些概念离学生很远, 平时基本躲在政治经济书本里。历史老师在处理这一类抽象的概念时, 如果照本宣科地读一遍就没有必要, 引经据典地从定义、特征、发展历程等方面解释商品经济、自然经济、计划经济也是没有必要的。是否可以根据教师对概念的理解, 做如下概括:

自然经济是自己生产需要的东西, 自给自足, 这种经济形态称为自然经济在封建社会, 也称小农经济。即想吃黄瓜自己种。

商品经济是用自己所生产的劳动产品同别人所生产的不同劳动产品相交换, 从而获得自己想要的东西, 这种经济形态称为商品经济。即想吃黄瓜自己换 (买) 。

计划经济虽然不是自给自足, 但是取得自己想要的东西不是通过交换, 而是通过国家机构集中统一的分配取得的, 这样的经济形态称为计划经济。即想吃黄瓜等分配。

通过老师形象的比喻, 加深同学的理解, 变抽象的概念为形象的比喻, 事半而功倍, 何乐而不为。

通过创设情境历史剧, 使如烟往事不再尘封;通过故事化地演绎, 使冷峻的概念不再冰冷;通过形象的比喻, 使抽象的概念不再抽象。我们要共同为推动高中历史课堂概念教学更好地发展而努力。

参考文献

[1]现代化视角下邓小平理论教学思考.历史教学, 2013 (13) :41.

[2]邵瑞珍.学与教的心理学.华东师范大学出版社:11-12.

[3]现代化视角下邓小平理论教学思考.历史教学, 2013 (13) :42.

历史概念教学文献综述 第2篇

国外有关概念教学的理论与实践研究早己有之。心理学和教育学领域许多学者结合自身的实践研究对概念教学的定义、概念形成过程和概念获得方法等方面进行了深入的研究，进而提出了一些与之相关的教学理论和方法，这对于概念教学有着重要的理论指导意义和实践借鉴意义。

20世纪60年代和70年代早期，概念形成模式即被塔巴作为归纳思维教学模式三大教学策略之一，她认为这一模式通过让学生参与或观看一些实验、现象来获得信息从而能够提高学生的信息处理能力进而形成概念和培养学生的思维能力，而并不是教师将理论和概念悉数传授给学生。这就启示我们，对于思维积极、活跃的高中学生而言，历史老师要注重学生思维和智能的全面培养并不是给他们“倾倒”概念和理论。

进入20世纪，美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳(Bruner)提出概念学习理论，他认为概念学习是思维的核心，并把概念学习分为概念形成和概念获得两部分，特别强调了概念获得的重要意义。这就要求历史教师在进行概念教学时，既要注重学生对历史概念的“体验”，又要有意识地培养学生对历史概念进行高水平的思维，这样在学生的大脑里形成的历史概念才会更牢固、更深刻，才能真正意义上提高他们的史思维能力。

20世纪90年代，美国著名心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出的有意义学习理论是其学习认知理论的重要概念。他提出的有意义学习类型有三种:表征学习、概念学习、命题学习。他将概念学习分为两个阶段:形成概念和同化概念。这两个阶段也是学生对概念的理解阶段。同时，他将概念学习之间的属性关系分为上位关系、下位关系和组合关系，他提出的概念学习的目标和过程比布鲁纳的概念学习更加明确和具有操作性。这对我们高中历史概念教学提供一定的理论基础和依据，对学生进行历史概念的学习提供了更加明确的思路和依据。

美国心理学家加涅(Gagne)在布鲁纳和奥苏贝尔提出的概念学习理论基础上，将概念分为具体概念和定义概念，加涅在其名著《学习的条件和教学论》中认为:具体概念是通过直接感觉而获得的，例如对某个人物的认识;定义概念是通过下定义的方式而获得的。概念形成和概念强化这两种学习方法和策略就是他在阐明这两种概念的内涵后他提出的。这一分类在某种程度上揭示了概念的内涵。20世纪60年代，约瑟夫·D·诺瓦克(Joseph D.Novak在前人概念教学研究基础上提出“概念图”模式。“概念图”模式是促进对历史概念的同化的形式之一。它是一种形象生动的图示化概念教学，通过对概念的表征学习来达到理解概念的目的，目前在中学各科教学中都得到极为广泛的运用。对“概念图”的研究在国内并不多见，从相关的研究资料来看，港澳台地区的发展较快。在大陆，对“概念图”的研究深度和广度还不够，依然处于介绍和引进阶段。历史概念教学中，图示教学法的运用是非常广泛的，是一种直观有效的历史概念教学方法。而概念图又是图示教学法的主要理论来源，因此，对概念图的研究就显得尤为重要了。

在约瑟夫·D·诺瓦克(Joseph D.Novak)提出的“概念图”之后，20世纪80年代，苏联教育家沙塔洛夫创立了以“纲要信号图”为核心的一套新的教学法。“‘纲要信号’图表就是用文字和各种符号将所要掌握的知识简明扼要地、比较直观地用图示表达出来，以便学生快速、准确地掌握重点知识并得以运用。”这对于文字繁多、知识点零碎的历史教材而言，有利于教师提纲挚领地教学和学生轻松掌握重要的知识点。

进入21世纪后，美国著名教育家埃里克森(H.娜nnErickson)《概念为本的课程与教学》，这将概念教学的研究推进了一个新台阶。在本书中，埃里克森从她丰富的教学实践出发提出概念教学的重要性，即老师要根据具体的课程内容对其进行整合以满足学生身心发展的需要和教育改革的要求。她认为历史教学如果只是简单地进行历史基础知识的堆积进而使学生对历史知识的学习被一些细枝末节所缠绕，那无异于抹杀了学生的历史思维能力。要想使学生在这个瞬息万变和飞速发展的世界中生存及实现自己的人生价值，就要“进行超越事实的教学”，用“概念聚合器”(核心概念)，培养学生运用高水平综合的抽象思维对概念进行准确理解，进而提高学生史思维水平以适应社会发展的需要。要培养学生的思维能力，高中历史概念教学是培养和提高学生思维能力的重要载体。

综上所述，国外有关历史概念教学和概念教学的研究多是从广泛的理论角度进行分析，并且是适用于各科的概念教学的广泛研究，对于历史概念教学的理论研究则极为少见;同时，从历史课堂教学实践的角度和相应地培养学生历史思维能力的角度而言，对其进行研究的文献相对较少。所以，为了学生全面发展和切实实现高中历史课程作为基础教育课程的育人功能，大量深入研究高中历史概念教学的理论与课堂实践进而实现高中历史教学的终极目标是极有必要的。

2.国内研究现状

迄今为止，国内课程教学理论研究中还没有专门探讨概念教学理论与实例分析的成果，在历史教学论或历史教学法的一些著作中零星地提到历史概念这一知识点，但对其代表的真实意义和现实意义则没有做深入的研究和教学实践。因此，研究规模和影响都还十分有限。于友西在其主编的《中学历史教学法(1988年版)》第四章“中学历史教学的过程及其本质”一节中，阐述了历史概念的形成过程以及其在高中历史概念教学中的重要意义，但仅对历史概念做了理论方面的简明扼要的阐述，并没有给出一节完整的概念教学的实例。高中历史概念教学的理论与实践之间的结合仍值得重视。与此同时，我国教育学者和一线老师通过对国外有关概念教学的相关研究成果的引进和借鉴，历史以外的学科领域中关于概念教学的学术论文还是比较多的。相对于数学、物理以及其他理科科目而言，探究符合高中历史学科概念教学的研究相对较少，多是一些一线教师的教学实践总结或是心得体会。

韩国珍在《浅析历史概念教学》中指出“历史概念教学，在某种意义上说，它是完成历史教学的重要基础”;在历史教学的过程中要运用分析综合法、比较对比法、谈话法等有目的有步骤地进行历史概念教学。

辽宁师范大学黄海英在其硕士论文《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》中运用概念转变的教学原理，重点分析历史概念教学过程中如何通过迷思概念向科学概念的转变进行全面分析。历史概念教学从了解概念到形成认知概念冲突最终在科学的概念教学引导下形成科学历史概念，这三个阶段在历史教师教学的过程中运用不同的教学方法进行分析引导，才能促成学生科学历史概念体系的形成和建构。但是，依旧是从教师教学角度出发，没有在理解和分析学生的前提下进行教学设计，对于历史教师在“学生主体性”教学中的借鉴性不够。

朱煌在《历史概念教学中的有意义学习》一文中，通过对赵恒烈先生指出的学生在概念学习中的误区，提出在历史概念教学过程中要进行有意义学习。加强历史概念之间的联系;运用变式组织感性材料;重视历史概念之间的比较;建构系统化的历史概念体系这些具体的措施为历史概念教学提供了系统的教学策略和方法，为历史教师的教学创新提供了思路和方法。

在新课标和素质教育理念的推动下，很多中学历史教师己经深刻意识到历史概念教学的重要性，学生历史概念的学习是他们历史课程学习的重要内容，这就要求高中历史老师适当运用教学方法和策略引导学生进行历史概念的学习，同时自身也要不断钻研，为更好地教学做准备。近几年来，一部分历史学科教学和历史课程与教学论的硕士对历史概念教学策略和方法进行的研究，这些研究大都扎堆进行研究，没有完整的研究体系，同时对课本里所涉及的重要历史概念也没有梳理，没有使它们在教学的过程中形成重要的历史概念体系，只是将个别历史核心概念零星地在举例时拿来使用，这类成果主要有马宁的《历史概念教学的策略研究》02008年)、朱丽云的《历史概念教学初探》02014年)、李鸽的《论高中历史概念教学及其策略》02013年)等。高中历史概念教学作为一种新事物和一项新的研究课题，总是要经过反复研究和实践，由浅入深进行更深层次的研究才会真正对高中历史教学产生积极作用。

一些身在一线的历史教师根据自己的教学实践并结合相关的理论进行的研究。历史概念教学涉及的内容大多是与新课程的教学理念相吻合而进行研究的，这方面的文章有马宁的《新课程背景下加强历史概念教学的策略分析》02008年6月第116期)，作者对概念教学的策略进行了研究和探讨，为历史概念教学提供了参考;陈龙的《新课改理念下高中历史概念的有效教学》02010年4月)，高晓霞的《谈高中历史概念教学的重要性》02015年)，主要分析了历史概念教学的有效性及注意事项;在老师了解学情，掌握学生历史概念学习的实际情况方面，有姜常虹的《从学生实际出发进行历史概念教学》02012年25期)，分析了学生历史概念学习中存在的困难以及应对对策;在概念教学中开放性问题的设置是历史概念教学的主要环节，有杨舒媛的《概念教学要注重开放性问题的设置以“对外开放格局的形成”一课为例》02016年)，作者通过教学实例，探讨了“对外开放”这一历史核心概念在本课所起的统摄知识和迁移的作用。近年来，高考改革在考察学生对历史概念的理解和运用能力上有了新的要求，考试的难度也很大地提高了，有谭攀的《高考历史概念类试题探究》02015年36期)，主要探讨了高中历史概念试题的试题类型和应对策略，杜兰平的《高三历史复习中开展概念教学的几点思考》02015年8月第238期)，作者主要从史观、感知抽象概念、史料和精编试题四个方面阐述了历史概念学习的有效方法等文章探究和分析了在高考历史试题中对历史概念考察的深度和广度都在逐渐增强，同时针对此问题提出了一些行之有效的教学意见和建议，这对我们开展历史教学活动有重要的借鉴意义和现实意义。

朱煌的《历史概念教学中的有意义学习》中对影响历史概念学习的因素进行了研究，认为制约学生全面准确理解概念的因素，譬如有学生的年龄、教科书的结构、概念的繁简、教师讲述特点，但是最根本的还是学生的认知结构。

彭吉芳的《高中历史概念教学之漫谈》中认为在高中历史学科的教学中，要提高学生的思维能力和解题能力，除了一般的教学方法和思维训练之外，增强学生的历史感，以及对历史概念的认识和掌握是一种行之有效的方法，通过这种方法，不仅可以让学生高效率地掌握教材知识，建构历史框架，也有助于学生增加对历史学科的兴趣，在高考中可以脱颖而出，并能帮助学生树立终身学习的理念。

马宁的《新课程背景下加强历史概念教学的策略分析》，从历史概念的重要性和历史概念的分类策略和历史概念教学过程策略三个方面对历史概念教学的方法提出了自己的一些意见和和体会。在《“登山型”课程理念下的历史概念教学反思》中，由于历史概念的特征，所以十分注重历史概念教学的过程中要体现学生自主探究，自己知识与经验的一个积累，并促进学生学会自我反思，促进自己的成长。这充分体现了学生的自主性。

陈连蜀的《高考历史选择题对历史概念结构关系考查的规律》、邹黎明的《历史概念在高考历史复习中的作用浅探》、陈维强的《谈历史概念在提高高三历史复习有效性中的作用》王剑的《新课程高考对历史概念的考查及其对策》凌征伟的《运用历史概念巧解历史高考题》等文章从高考题对历史概念的考查这一角度对历史概念的重要性和历史概念教学的方法提出了自己的教学实践的经验之谈。

总体看来，国内在历史概念教学方面的研究仍存在着很多可以改善的地方。首先，就有关历史概念教学的文献比较少，主要是历史学科教学硕士毕业论文，这对我们的研究和实践教学造成了一定的困难;其次，就是一些历史学科教学硕士毕业论文的研究，但这些研究大部分都是内容和观点比较相似，没有新颖的观点和独到的创新;第三就是一线教师在平时的课堂中通过自己的教学实践得到的心得体会，用教学实践丰富了历史概念教学的理论知识，但是也有其不足的方面，他们提出的可操作性的方法重复、单一而不成系统，没有充分结合教育心理学方面的规律，进而从理论层面研究高中学生的基本认知特征，将理论与实践有效融合;此外，检验、评价历史概念教学的成果或效果缺乏一种可以供学习这进行操作性的范式。

鉴于这些不足之处，有必要在教学实践中将高中学生的心理特征、智力发展和年龄特征与概念教学的理论结合起来探索一条具有普遍操作性而又持之以恒的高中历史概念教学的基本方法和策略，使高中历史教师在具体历史教学中有操作的依据，使高中历史概念教学真正帮助学生掌握和内化关键的历史知识和比较难懂的历史概念，寻找历史发展的规律，进而提高他们的历史思维能力，产生对历史学习的兴趣和热情，使高中历史学科真正成为一门培养学生全面发展的学科。因此，在高中历史概念教学的研究上还需要花更多的时间和精力，才能够真正实现高中历史课程作为基础教育课程培养学生全面发展的功能。

参考文献

[1] 江鸣.高中历史有效教学的几点尝试与探索[J].学周刊.2018(03)[2] 孙奉毅.高中历史互动教学探究与实践[J].旅游纵览(下半月).2016(12)[3] 宫少华.培育学科素养,提升教师质量——评《高中历史必修课程专题解析》[J].中国教育学刊.2017(01)

[4] 苗碧,高志超.高中历史课堂教师有效提问研究综述[J].科教导刊(中旬刊).2017(02)

[5] 李少玉.高中历史思想史教学中的史料运用[J].教学与管理.2017(13)[6] 王建新.高中历史学习方法浅析[J].学周刊.2017(25)

[7] 于洋.高中历史有效思维课堂的构建——以《现代中国教育的发展》一课为例[J].延边教育学院学报.2017(02)

[8] 李卫静.高中历史史料教学的应用[J].科技创新导报.2017(08)[9] 张智.关于高中历史新课程的几点思考[J].西部素质教育.2017(11)[10] 孙诗涵,刘芳.高中历史教师教学设计能力研究综述[J].科教导刊(中旬刊).2017(03)

高中历史概念教学的三个步骤 第3篇

一、准确理解历史概念的内涵和外延

历史概念是对历史事物、事件、现象等的抽象概括和总结，它主要包括内涵和外延两个部分。历史概念的内涵是指历史事物、事件、现象等的本质属性，是一个概念区别于另一个概念的根本依据。历史概念的外延是指历史事物、事件、现象等的背景、原因、过程、结果、影响、评价等要素。要想准确理解和掌握历史概念就必须弄清楚它的内涵和外延。

可是，在实际教学中存在两种错误倾向：一种是只看重历史概念的外延，忽略其本质导致学生学完后似懂非懂；另一种就是以定义的形式直接灌输给学生历史概念的抽象内涵，而没有借助历史概念的外延使之形象化、具体化，导致的结果就是学生在学完历史概念后仍然似懂非懂，更别说在理解的基础上灵活运用了。因此在教学中我们应该将二者结合起来，教会学生准确理解和把握历史概念的内涵和外延。

当然，在历史教学中并不是每一个历史概念我们都要花力气讲授，作为历史教师要根据课程标准、考试说明和教学目标找出每一课、每一专题的核心概念，并进行合理的教学设计，使学生能准确理解和把握它们的内涵和外延，以便更好地灵活运用。

二、科学构建历史概念的网络体系

如果学生理解了单个的历史概念，但就是建立不了与其他历史概念的联系，〖HJ1.6mm〗那么这种学习是低效甚至无效的，是没有意义的。任何一个历史概念都有它的历史背景，都会和其他一些历史概念有或多或少的联系，都可以形成历史概念的网络体系。而一旦形成了网络体系，历史知识就变得更加清晰、更有条理，学生对历史概念的理解就会进一步加深，运用起来就会更加灵活，学习效果也会更加明显。

如何构建历史概念的网络体系呢？笔者认为没有固定的模式，只要正确、合理，便于理解，什么形式都行，可以画思维导图，可以绘成表格，也可以用括号、箭头简单表示。例如，在学习人教版必修1《专制主义中央集权制度》时，可以通过绘制表格，将课本中涉及的并要求学生掌握的“中央官制”和“地方官制”全部呈现出来，这样学生就能清晰地看出制度的演变，就能更好地理解各个制度之间的联系和区别。

需要注意的是，历史概念的网络体系最好由学生自主构建，教师尽量不要代劳。因为体系构建的过程就是学生自主学习和创新的过程，就是提高思维能力和学科素养的过程。

三、重视辨析易混的历史概念

虽然历史概念在人类历史的发展长河中有确定的时空定位，有自己固定的坐标，但历史概念又会随时间的变化而发生演变，同时还会与其他相关历史概念发生联系；而我们的学生尽管已经是高中生，但历史基础薄弱，时空观念不强。在平时的教学中，常常会出现一些学生难以分辨，容易混淆的历史概念，这不仅是学生学习的薄弱点，教学的重难点，而且还是常考点。因此，作为教师应该引起重视。

首先，要及时发现和挖掘每一课、每一个专题中易混的历史概念，通过教学设计让学生展开对比分析，找到并理解它们之间的区别和联系。如，中国“民国政府”和“国民政府”、“特别行政区”与“经济特区”“民族自治区”、“三民主义”与“新三民主义”等。其次，要教会学生养成及时复习整理、巩固消化的习惯，以减少遗忘。当然，适当地精选习题进行练习也是非常有必要的。

雖然在教学过程中会遇到不少的易混概念，但只要我们做有心人，遇到一个弄清一个，坚持积累和巩固，再容易混淆的概念也逃不过我们的法眼。

高中历史概念教学 第4篇

一、针对高中历史课堂上探究式教学的基本应用

(一) 创设情境组织讨论

创设情境组织讨论即老师在课堂上提出问题, 而后学生参与讨论得出讨论结果的一种教学方式。 高中生正值青春期, 对新鲜事物有着很强的好奇心。 教师可以利用这一特点让学生自己想可能的答案, 而不是老师直接把正确答案公布出来并强行“灌输”给学生。例如, 讲到“冷战”这一概念时, 先不要急着让学生看书, 可以先让学生讨论一下。 猜测一下这个词是什么意思, 在这里又是什么含义。这样, 学生在自主学习中基本可以了解冷战的基本含义, 同时大大增强学生继续学下去的兴趣。

(二) 分组合作课下预习

这种方式相对于之前方式而言, 耗费时间要长一些, 但得出的结论往往距离准确答案更接近一些。 这种方式要求学生参与分组利用课余时间提前预习课程。 学生可以合作分组通过期刊、互联网等途径搜集资料进行探究。 而且, 部分学困生可能对历史概念的把控不是很好, 通过分组让一些历史比较好的同学带动学困生进步。这样的方法可以起到一举两得的作用。 以人民版历史课本为例:“1947年3月12日, 时任美国第33任总统的杜鲁门发表演说要求国会对希腊及土耳其提供经济援助并认为以上两国正受到极权势力的威胁。 而对于杜鲁门发表的演说内容, 历史学家将其定义为杜鲁门主义。 ”针对这种历史性比较强、涉及范围比较广的概念, 教师可以在上一节课堂上布置好问题, 下节课上找同学回答一下。 如要求同学概括一下杜鲁门主义的内容、特点及影响。 极大地调动学生积极性, 把学习主动权交到学生手上。 这样一来学生在上课之前就已经提前进入状态, 并会满怀兴趣地度过课堂时间。

二、针对高中历史课堂中探究式教学主要应用方法

(一) 批判历史法

历史不是一成不变的, 也许不同的时代、不同的经历、不同的国家、不同的人, 对同一历史的看法也许各有不同。 因此, 不应该让学生刻板地只接受课本上的教学, 接受填鸭式教育。应该让学生有自己的思考, 发表对这段历史的独到见解。 如人民版历史课本中提到:杜鲁门发表演说时认为, 共产主义是邪恶的, 极权主义无时无刻不侵略自由国家的政权。 而美国受到极权主义的威胁, 因此应该奋起援助自由国家并保卫自己的国家。 针对这一材料学生可以就此自由地发表看法, 当时美国政府的观点正不正确? 又是哪些因素致使美国当局提出这样的论断? 教师不必提前告知学生, 而让学生自主思考, 这样学生有了自己的思维, 还培养了学生属于自己的历史观。

(二) 情景再现法

教学过程中, 有些历史概念不易理解。 那么教师就可以营造一个情景, 引领学生参与讨论, 可以让学生分别扮演历史人物, 把学生置身于历史中。 这时候再让学生发表看法, 让学生以相关历史人物的视角看待历史, 这样学生置身于历史大环境中, 相对来说理解历史就会变得容易。 例如, 美苏争霸一课中可以让学生分两组扮演美国一方的势力和苏联一方的势力。 学生扮演历史人物的同时一定会以“本国”利益为重而考虑应对当下历史时局。 扮演美国一方的同学可能认为在战后各国都衰落的情况下唯有自己还能保存如此强大的实力而希望今后世界格局应该由自己主宰。 扮演苏联的同学也会这样认为, 作为一个迅速崛起的超级大国理应在国际事务处理当中分到一杯羹。 这样在良好欢快的教学氛围中, 学生通过激烈讨论和辩驳不知不觉理解教学课程, 对历史产生了浓厚兴趣, 以后会越来越喜欢上历史课。

(三) 未来现实结合法

学习历史使人明智, 因为历史长河中有很多地方值得我们借鉴, 可以古为今用。 然而许多给人民带来深重灾难的历史还历历在目, 相似事情已经再次发生了。 为了避免历史能够被铭记, 也为了避免悲剧不再重演, 应该结合历史认清现实, 分析对比知道未来应该怎么做。 例如, “冷战”给世界带来的影响依然没有消散殆尽, 前日本首相小泉纯一郎曾不顾国际社会的强烈反对三番五次参拜象征日本军国主义历史残留的靖国神社。面对依然存在的“冷战”思维, 面对日本右翼分子余孽。 中国应该如何应对及处理中日关系? 这些都是课后可以继续思考的。学生不应该只学习历史, 而要建立自己的历史观, 有自己独立的思想, 而这也是探究式教学能带给学生的最大好处。

本文主要以“美苏争锋”这一课题为例阐释探究式教学在高中历史课堂上的应用。 在探究式教学引导下学生通过自主学习对一些重要难懂的历史概念经历了由了解到理解的过程, 同时还增强了同学们学习历史的兴趣。 高中历史课程有一定难度, 希望教师们可以通过本文对探究式教学有更深入了解, 对学生学习历史提供更多帮助。

摘要：中学历史教学通常很看重历史概念背诵和记忆, 因为掌握了历史概念, 就等于掌握了课程的大致走向。对于学生来说, 学习记忆那些生涩难懂的历史概念并不是那么容易。针对这种情况, 教师会采用一些先进教学方法帮助学生记忆。探究式教学作为一种模仿科学探究方式的教学方法, 对引导学生了解课程并激发学生学习积极性有着很好的效果。

关键词：高中历史,探究式教学,美苏争锋

参考文献

[1]陈玉春.以“探究”方式学习历史概念——以《美苏争锋》为例[J].教育教学论坛, 2015, 50:262-263.

[2]刘立飞.探究式教学方法在高中历史教学中的应用[J].赤子 (上中旬) , 2016, 01:188.

[3]钟动德.探究式教学在高中历史教学中的应用研究[J].成功 (教育) , 2012, 16:190.

中学历史概念教学的实践与思考 第5篇

山东省昌邑市丈岭岭初中方夕海邮编：261319

中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养是历史教学的重要任务，而中学历史学科中概念教学，在新课程改革不断深入的今天，已成为广大历史教师认真探讨的重点之一。现结合笔者多年的教学实践，浅谈一下中学历史概念教学的认识与思考。

一、正确认识历史基本概念和知识结构

历史学科基本概念可划分为史实概念与理论概念两大类。所谓史实概念，是指对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。例如中国现代史上震惊中外的“九·一八事变”，它包括对该事件的历史背景、爆发时间、地点、基本过程等基本史实的概括；也包括对这一史实的评价——该事变标志着日本帝国主义妄图变中国为其殖民地的开始，中日矛盾迅速上升，中国的局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念：“盘庚迁都”、“焚书坑儒”、“辛亥革命”、“七·七事变”等均可视为事件概念；而人物概念主要包括时代、类别、事迹影响及作用等；历史教科书中提到的每一个具体人物都可以作为一个人物概念，如孔子、屈原、李白、孙中山、毛泽东等。事实上，许多事件概念和人物概念又是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如：“虎门销烟”与“林则徐”、“《资治通鉴》”与“司马光”等。但它们之间亦有不同之处，那就是前者侧重论事，后者侧重论人。

理念概念则是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括，比如“封建专制制度”、“农民起义与农民战争”、“民主主义革命”、“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有“史”有“论”，前者以“史”为主，后者则以“论”为主。

教学实践表明，只有让学生掌握了理论概念，才能较好地把握历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，才能有助于历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养。

中学历史知识结构，可划分为基本史实、基本概念、基本规律三个层次。在教师的正确指导下，学生通过基本知识的分析、归纳、综合、概括，从而形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，从而揭示历史发展的基本规律。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，理应作为教师在教学实践中的着重点抓紧抓好。

二、历史概念教学需要有效的策略

众所周知，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。历史知识中的基本概念，尤其是理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在教学实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久，并且它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导。有鉴于此，在进行概念教学中，就要千方百计探求最佳策略，讲究方式方法，依据学生认知规律和学科特点，精心设计教学方案。主要有三点：

一是要对史实概念进行必要的理论分析。

一般地说，教师在课堂教学中都注意了史实概念的教学，并能向学生提出掌握史实概念的要求，指导学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响等几大要素的完备、准确。但对于几大要素之间的内在必然联系则往往缺乏理论上的分析。这样会导致学生在掌握史实概念，只是记住了几个大的具体要素，但把这一概念作为一个整体来看，在学生的头脑里，仍然显得零乱和模糊。因此，教师在备课尤其是在课堂教学中，要有意识、有目的地引导学生思考、分析、交流，努力把握每个史实概念的整体结构和内在联系。

二是要切实树立与时俱进的现代教育理念，不断增强学生主体意识，巧妙引导学生主动自觉地参与。历史概念教学倘若变成了教师的独角戏，即使表演得再出色，也不会收到好的效果。必须注意培养学生的自主学习、自主探究能力，要让学生真正认识到自己是学习的主体，以便于充分调动学生的积极性。事实上，只有学生的自主意识强烈了，才会在教师的引导上，饶有兴趣地去学习与思考，从而不断提高教学质量。

三是要创设良好氛围，激发学生的思辩意识和探究意识。在进行历史概念教学中，有意识地培养学生的自主学习能力是非常重要的。这就要求教师不受前人思维定势的影响，抛开前人（甚至某些权威）对一些概念的讲解、评价，通过自我理解和感情体验以及交流、比较、归纳，获得独特的感悟。要把课堂教学上教师的“一言堂”变成学生表达观点、施展个性、展现自我的舞台。同时，还要十分重视创设丰富和谐的教学情境，营造宽松的课堂气氛，建立民主平等的师生关系，有利于激发学生的积极性、主动性和参与意识，以真正增强表达效果。

三、关于概念教学的几点思考

中学历史学科概念教学，既是一个教学重点，又是一个系统工程。随着学生年级的上升，对历史理论概念掌握的要求也随之增多、提高，这有助于师生对历史学科的基本

概念以及学科体系结构的整体把握。因此，必须十分重视历史学科概念教学的研究。一方面，要根据各年级学生认知和思维的特点，确定好各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念）并提出相应的具体要求。如初一学生由于知识积累较少，抽象思维能力较弱，应着重要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如春秋五霸、四大发明、李白、杜甫等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对一些比较复杂的史实概念进行概括，如《南京条约》、洋务运动、辛亥革命等；同时引导学生学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如官僚资产阶级、民族资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生历史知识积累逐渐丰厚，抽象思维能力渐趋形成并不断提高，就可以要求学生自己概括理论概念，并能运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并做出相应的评价。另一方面，对不同层次的史实概念和理论概念要认真研究其特点并采用与之相适应的教学方法，如理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，应注意引导学生进行归纳、总结、分析和评价；而一般史实概念则做到简明、准确、全面。同时，要正确处理各种概念之间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是教学的重点。在教学中，首先可以借助理论概念来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，从而形成学科的概念结构，而在一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。

高中历史概念教学 第6篇

在高三的历史复习中，帮助学生形成正确、有效的历史概念，不管对提高学生的考试能力，还是对促进学生认识历史都具有重要价值。如2013年上海高考卷19题：在关于现代化内涵的讨论中，同学们提出①政治上的民主化和法制化、②经济上的工业化和市场化、③思想上的理性化、④社会生活的变化等核心要素。以下归纳最完整的是：A ①③；B①②③；C①③④；D①②③④。此题考查了现代化概念。近代化也叫现代化，近代化的过程就是传统社会向现代社会转型的过程。在由农业社会向工业社会转型过程中，带来了政治、经济、思想、社会风俗一系列变化，其核心是经济的工业化和政治的民主化。历史概念具有层次性和概括性的特点，层次性是指它包括时间、空间、人物等要素，同时它的内涵随着历史的发展而变化，各种历史概念上下左右交织在一起，构成一个网络；概括性指它反映的内容是概括的、特征是抽象的。现代化这一历史概念从层次上包含了时间和空间，从概括性上指出了不同层次的特征，如果教师在复习中把握这一概念的层次性和概括性进行讲解，学生会比较容易选出正确的答案。

历史概念知识是历史学习的重要组成部分，只有掌握了历史学科关键概念的前提下，才能进一步探讨各种历史结论和评价。很多历史教师受传统教学观念的影响，在教学中还是主要关注历史事件的完整性，从背景到原因，然后过程、结果，最后意义，缺乏足够的功底把学科概念讲清楚、讲透彻。例如很多历史教师甚至历史教辅书都把自然经济和小农经济这一对概念等同起来，这是有误的。首先，特征不同。小农经济强调以家庭为基本生产单位，规模小。自然经济却是相对于商品经济而言的，表现为自给自足、排斥社会分工等特点。其次，两者产生的时间也不同。小农经济产生于铁犁牛耕技术的出现及普及后，随着封建土地所有制的确立，在春秋战国时期产生的。小农经济随着社会制度的变化，具有三种社会属性，即封建社会小农经济、资本主义社会小农经济、社会主义社会小农经济，以封建社会小农经济最为持久，在家庭联产承包责任制下依然是小农经济为主体。自然经济早在原始社会就产生了，因为那时生产力极其低下，以生存为目的的经济生活方式是自然经济的充分表现。小农经济与自然经济既有联系也有区别，都是生产力水平相对低下的产物，都具有自给自足的特征，但不能完全画等号。

在新课程的理念下，更加注重了学习过程和学习方法，突出对学生历史思维能力的培养。我们知道，思维能力是认识能力的核心，是学习活动的起点和基础。当教学中遇到学生难懂的概念时，很多教师通常仅通过现象的列举，或用直接下定义的方式，或仅从一个方面单向解释了事，这样历史概念只是变成了教师灌输学生死背就能掌握的东西。但是，如果学生难以同化真正适度的概念，历史思维能力就得不到发展。如2012年福州市质检3题：明朝中期，苏州东城“比屋皆工织作”，杭州城东北“机杼之声，比户相闻”。这反映了苏杭地区丝织业 A.民营作坊兴盛，B.已采用大机器生产，C.实行工官制度，D.资本主义生产关系萌芽。此题考查了中国古代手工业的发展特点，但是大部分学生都选了D项。根据材料“皆工织作”“比户相闻”，学生联想到机户和机工，所以判断出是资本主义萌芽，实际上“工”指手工生产，“比户”指一家挨着一家，形容较多。判断资本主义萌芽主要标准是雇佣关系，在明末江南丝织行业出现“机户”与“机工”“计日受值”这种经济现象，我们把它归纳成资本主义萌芽，而不是简单的“工”和“户”。学生对这一概念理解的偏差直接导致在知识的应用过程中出现错误。

在高三的历史教学过程中，我们常常感觉到同类型或相类似的历史事件往往容易混淆，如果我们用比较的方法予以鉴别，相互参照，对学生深入理解历史知识，准确地形成历史概念会起到事半功倍的效果。如2013年福建高考题38题（节选）：材料一，苏维埃国家在原则上是不能靠采取劫掠殖民地或、战败国人民一类的龌龊办法吸收工业化资金的。至于借用外债的这种办法，苏联却没有加以利用的机会，因为资本主义国家拒绝贷款给苏联。（摘自《斯大林选集》）材料三，党知道战争日益逼近，没有重工业就无法保卫国家……因此，我国共产党也就拒绝了“通常的”工业化道路，而从发展重工业开始来实行国家工业化。——摘自《斯大林选集》……问题：（2）据材料二并结合所学知识，分析十月革命胜利后苏维埃政权是如何为工业化打基础并找到资金的。（3）材料三中所说的“通常的”工业化道路是什么？结合材料二、三，以英国为例加以说明。此题考查资本主义英国工业化和社会主义苏联工业化条件和途径、特点之比较，包含的历史概念有斯大林模式、农业集体化、殖民扩张、两次工业革命等，在进行比较时，要指导学生把比较的事物分解为若干部分后再加以类比。这种思维方法在帮助学生形成历史概念的教学过程中会起到举一反三的作用。

小议新课程背景下高中历史概念学习 第7篇

历史概念, 属于历史学习领域中的一个概念。凡能反映历史现象、历史事件、历史人物的本质、外部和内部的联系特征, 并具有时间、空间、人物、本质和历史特征等几项基本内容的, 都称为历史概念。

之所以要重视历史概念学习, 是为了适应新课程对历史学习的要求。高中历史新课程的任务是:“实现普通高中历史课教育功能, 在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”为此, 《普通高中历史课程标注 (实验) 》提出了高中历史新课程的“三维”课程目标, 较详细地规定了在学习历史过程中的基本素质的发展水平和要求。提高学生能力是发挥高中历史课程教育功能的重要标志。 “形成和运用历史概念是理性认识历史的起点、历史思维活动的‘发祥地’”①。历史概念是学生分析、解决历史问题, 培养历史思维能力的基础。因此, 历史概念的学习至关重要。

二、历史概念的分类

从历史概念的定义可知, 由于历史事件、历史现象复杂纷繁, 决定了历史概念的纷繁复杂。善于分类, 在繁杂中抓简约、以简约驭繁杂, 是高中学生认识和运用如此众多概念的基本功。

由于选取的角度或标准不同, 历史概念的分类也不尽相同。下面结合具体历史事物对一些典型的历史概念进行分析。

(一) 历史事件概念。凡历史上出现过的被当时人及后来人看做是具有重要影响的事件, 均归入此类。以“五四运动”为例说明该类概念的构成要素。外延为时间、参加者、斗争过程 和结果、评价;内涵是一次彻底地不妥协的反帝反封建的革命运动。高中学生要掌握的此类概念众多, 如光荣革命、鸦片战争、南京大屠杀等。

(二) 历史人物概念。凡是历史上出现过的, 有一定业绩的人物, 都可归入这一类。它以人名这个符号, 概括历史人物这个实体。在定义这类概念时, 必然要有时间、有地点 (国度、民族、籍贯、活动区域等) 、有身份 (政治家、军事家、科学家、文学家等) 、有事迹、有历史评价。如孙中山是中国近代民主革命的先驱, 他创立资产阶级革命政党, 领导辛亥革命, 建立资产阶级共和国, 为捍卫民主共和而斗争, 促成国共合作, 为中华民族的解放和振兴, 建立不可磨灭的历史功绩, 将永远为人们所铭记。

(三) 历史现象概念。历史现象是历史理论术语, 指历史运动的外部联系和表面特征, 是历史本质的外部表现。历史现象是人类历史的一个重要内容。任何一个历史过程、历史人物和 历史事件, 它们的发展变化无一不是通过历史现象表现出来的。“历史现象和历史本质是构成一个历史事物的两个基本的要素”②。历史现象与历史本质之间既对立又统一。一方面, 历史现象是随着外在条件的变化而变化, 是多变的。而历史本质在历史的主要矛盾未解决之前是基本不变的, 因而是相对稳定的。历史现象是表面的、外露的, 可以为人的感官所感知。而历史本质则隐藏于历史的内部, 只有靠抽象思维才能把握。另一方面, 历史现象和本质又是相互依赖、不可分离的。历史本质是历史现象的内在根据, 并且总要通过一定的历史现象表现自己。历史现象总是从一定的方面表现历史本质, 它的存在和变化归根到底要依赖于历史本质。因此, 没有不表现为历史现象的历史本质, 也没有不反映历史本质的历史现象。历史现象概念的学习其实质就是从纷纭复杂的历史现象中探求历史的本质。 历史现象概念的掌握同样要从其内涵和外延入手, 如“新思潮的萌发”, 作为历史现象概念的外延是19世纪40年代, 代表人物林则徐、魏源, 表现形式是主张“师夷长技以制夷”和编撰《海国图志》等, 其内涵即本质是近代中国爱国知识分子“向西方学习”, 寻求强国御侮之道。历史现象是纷纭复杂的, 上例是近代出现的一个社会现象, 除此之外, 还有众多不同方面的历史现象概念的例子, 如“科举制度” (制度) 、美国“1787年宪法” (文献) 、“一国两制”构想 (政策) 、中日《马关条约》 (条约) 、“《共产党宣言》” (著作) 、“百家争鸣” (思想) 等。

(四) 理论性型历史概念。理论性型历史概念是相对于事实性历史概念 (历史人物概念和历史事件概念) 来说的, 是从各种历史客体中抽象概括而成的, 反映本质属性和普遍规律的历史概念。理论性型历史概念源于历史事实, 具有跨度大、容量多、含义深、理解性强和高度概括等特点。如“半殖民地半封建社会”、“工农武装割据”、“资产阶级革命”、“君主专制制 度”等。高中历史教材对理论性型历史概念一般都不下定义, 也没有相对集中的外延和内涵。如“专制主义中央集权制度”这一历史概念就寓于人教版历史教材必修1第一单元的三节课中。所以, 高中学生对理论性型历史概念的学习要有别于事实性历史概念, 即“不要抠定义, 追外延、究内涵, 无需掌握它们的‘完整性’, 理性型历史概念大多不是理论观点, 但有‘武器’作用, 能恰当的揉合于史, 能因史而用”③。

善于分类, 就有了驾驭历史概念的主动权, 可以比较自如地为培养历史思维能力的活动提供必要的思路和方向。

三、掌握历史的概念的方法

笔者在平时教学中经常引导学生把诸多历史概念有意识地按其固有关系组合起来形成历史概念体系, 即通常所说的历史知识结构。学生往往在自主构建历史知识结构的过程中得到教益, 学习历史的能力得到增强, 其中一些佼佼者甚至通过这一过程对所学历史融会贯通, 探寻历史规律。

历史知识结构图的绘制比较简单, 就是用字词、数字、线条或其他符号组成图或表格, 提纲挈领、它用图表的形式体现知识点的内在联系, 并依据从属关系, 反映出整个知识系统, 简明扼要地把教材的主要内容表现出来。

例如“春秋时期奴隶社会的逐步瓦解”的结构图:

这份结构图示以带方框的历史概念为结构单元, 用有关线段连接概念之间的联系。对概念的必要性解释文字写在概念旁边, 对概念之间联系的必要性文字写在线段上, 这张示意图科学地表达了历史知识的结构, 形成了概念体系。

从形态上来说历史知识结构图画法很多, 有树形图、表格等, 可以用连线抽象地表示, 也可以用大括号表示。从内容上说历史知识结构图可以小到一个知识点, 也可以大到一个专题。学生画历史知识结构图的过程, 就是对所学知识进行复习, 同时可以帮助自己理清知识脉络、增强知识的逻辑性的过程。

例如学生在学习上文提到的人教版历史教材必修1第一单元所涉及的“专制主义中央集权制度”这一理论性型历史概念时, 笔者引导学生根据所学知识进行列表:

通过上表, 将零散分布在各章节的知识点系统化、条理化, 构成一个完整的整体。从上表不难总结出中国古代专制主义中央集权制度演进规律是:相权不断削弱, 直至被废除, 君权不断加强, 地方的权力不断遭到削弱, 中央的权力不断得到加强, 地方的权力不断集中到中央, 中央的权力不断集中到皇帝。这样的方法既可以帮助学生牢固记忆历史知识, 较好地把握“专制主义中央集权制度”这一概念, 又有助于学生历史思维和解决问题能力的提高。

摘要：要通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动, 培养学生历史思维和解决问题的能力。历史概念的学习既有助于学生上述能力的培养, 又是适应高考命题导向的要求。作者结合教学实践, 阐述了历史概念的分类及高中学生掌握历史概念的要求和方法。

关键词：新课程,高中历史,概念学习

参考文献

[1]杨子坤.特级教师点拨高考——历史[M].学苑出版社, 1997.

[2]蒋大椿, 陈启能.史学理论大辞典[M].安徽教育出版社, 2000.

[3]朱慕菊等.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].华东师范大学出版社, 2001.

[4]朱汉国, 王斯德.普通高中历史课程标准 (实验) 解读[M].江苏教育出版社, 2003.

中学历史学科概念教学之管见 第8篇

从史与论区别的角度, 可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件 (历史现象) 的概括和评价。如“九·一八事变”, 包括对该事件基本史实的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程。

理论概念是对众多事件概念, 主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”、“新民主主义革命”、“社会主义初级阶段”等。史实概念与理论概念的关系, 是后者包容前者, 它们的内容构成都是有史有论, 前者以史为主, 后者以论为主。

二、学科概念教学的现状分析

1. 对史实概念缺乏理论分析。

教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念, 并能向学生提出掌握史实概念的要求, 如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备准确。但对几大要素之间的内在必然联系则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象, 即从表面上看, 学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题, 但把这一概念作为整体来看, 在学生的头脑里仍然是不清晰的。

2. 理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。

教师在向学生提出掌握概念要求时, 一般都只落实到史实概念, 很少提出掌握理论概念的具体要求, 很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析, 也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。

三、加强概念教学建议

1. 根据各年级学生思维的特点, 确定各年级掌握的基本概念 (史实概念、理论概念) , 并提出不同要求。

如高一学生抽象思维能力较弱, 主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括, 如司马迁、四大发明、赤壁之战等。高二学生的思维开始向抽象思维过渡, 可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括, 如鸦片战争、戊戌变法、辛亥革命等。

2. 研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。

如一般史实概念的概括要求简明、全面;理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华, 要注意归纳、总结、分析、评价。

3. 正确处理各种概念间的关系。

在历史学科概念教学中, 史实概念是概念学习的基础, 理论概念是概念教学的重点。在教学中, 首先可借助理论概念 (尽管学生对其最初的认识是模糊的) 来抽象概括史实, 形成一般的史实概念。在掌握了一定量的史实概念后, 还可借助理论概念对一般史实概念进行归类, 并建立起相关史实概念间的联系, 形成学科的概念结构。

高中历史概念教学 第9篇

历史概念是以历史理论为指导, 是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识, 包括对发生各种历史问题原因的解释, 对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化, 它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。它是对具体历史知识本质的认识, 介于史实和线索、规律之间。一方面, 源于史实, 具有确定的时间、空间和事实特征。另一方面, 高于史实, 揭示了史实的内在联系和本质, 构成了体现历史发展线索和规律的基本因素。因此, 概念教学是课堂教学的灵魂, 也是教学中的难点。

历史概念可以分为史实性概念和理论性概念。史实性概念按照历史事物本身的类型可以分为:历史事件、历史人物、历史文献、历史典章制度与历史物品、遗迹等概念。其基本特征要包括时间、地点、人物、事件等要素组成, 也正是高考考察关注的细节所在。理论性概念是对众多事件概念, 主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”、“新民主主义革命”等。按照所涉及的学科性质, 分为政治学概念、经济学概念、文化概念、哲学概念以及历史学科概念等。这些理论也正是高考应试能力的方法论基础。

二、在教学实践中注重历史概念教学

当前, 在高三历史复习过程中, 历史概念教学确实存在着不少的问题。

1、重视史实, 忽视本质。复习的时候, 教师比较关注历史知识的梳理——背景、原因、结果、意义, 只追求事件认识的完整或学习任务的完成。但引导学生开展历史事实的分析、综合、比较、归纳和概括等认知活动不够。

2、重视理论分析, 忽视概念形成。老师或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论, 如“生产力决定生产关系”“说明……在中国走不通”等, 但由于学生掌握的学科理论概念太少, 根本无法对这些观点是否正确进行独立的反思, 只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表以上问题, 必须引起高度重视, 在高三复习中重视概念教学。

首先, 在历史复习中强调历史概念学习、形成的重要性。复习伊始, 将往届高考试卷分发给学生, 指导学生了解高考试题考察方向和对历史概念的要求, 以便于在今后的学习中重视历史概念的形成。同时在结束相关知识学习后, 再回过头去认识高考试卷, 加深对高考知识和能力方向的把握。

其次, 在复习中注重培养学生的发现意识, 能够从教材中发现问题的同时, 也从教材中解决问题。在第一轮复习中, 依据大纲要求, 指导学生紧扣教材, 发掘自己不理解的名词。例如在复习中国近代史《太平天国运动的兴起和发展》一节中学生提出“西方基督教义”, “儒家大同思想”, 教师将概念一一板书, 在讲授本节知识结构的同时予以解决。对学生不能及时发现的问题, 讲授完毕后予以重点提醒。最后请学生归纳出本节认为重要的历史名词。例如:“金田起义”、“永安建制”、“圣库”、“北伐”等, 实际上就简要的归纳出本节知识要点。

再次, 要历史概念的学习过程中注重能力培养, 史论结合。对于史实性概念的解释过程中注重纵向和横向的深入挖掘, 便于全面把握知识和提高学习能力。例如对“湘军”的考察, 横向的可以从其兴起的时间、目的、状况等方面来挖掘, 纵向的可以比较“淮军”、“洋枪队”、“新军”等, 最后初步形成对“军事武装力量”的专题认识。总之, 适度的拓展和比较有助于学习能力的提高和专题意识的增强。

最后, 还必须通过有效的练习, 及时的反馈, 提高认识。往往精选精练的试题有助于历史概念的认识, 得到进一步的拓展和延伸。

三、历史概念教学中注意的几个问题

(一) 概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式

1、概念的形成:学生理解和掌握概念的过程实际上是掌握同类事物的共同的、关键属性的过程。同类事物的关键属性可以由学生从大量的同类事物的不同事例中独立发现, 这种概念获得的方式叫做概念形成。

2、概念的同化:也可以用定义的方式向学生直接揭示, 学生利用已有的有关知识来理解新概念, 这种获得概念的方式叫做概念同化。

(二) 在用概念形成方式对学生复习历史概念时, 必须按照学生的认知规律办事

我们在进行教学中, 一定要充分利用形象资料, 扎扎实实地引导学生完成概念形成的每一个步骤, 否则学生很难全面正确地理解概念。

1、在复习中, 注意防止和克服死记硬背的教学。空洞的、孤立的、简单化的让学生死记历史史实和理论概念, 违背强调概念教学重要性的初衷。历史概念教学的出发点是提高学生对历史知识的理解和史学方法的提高, 应该源于学生对历史 (尤其是教材) 的发现和学习的需要, 因此更加需要教师予以积极的引导, 从而服务于历史的再学习过程。

2、运用多维的感性材料来解释历史概念。单纯的用文字来解读材料是枯燥乏味, 同时也违背新课程背景下高考发展的趋势 (虽然我们还在使用老教材, 但高考肯定要涉及新课程改革的相关理念) 。在历史概念教学中, 教师能够运用文物、模型、图表、诗歌、地图、视频多媒体等更为感性材料解释历史事件、历史人物。例如一幅《时局图》描述二十世纪末期中国的现状, 一首《沁园春·雪》来放映红军长征的胜利后的豪迈气概。多角度, 多层面地激活学生的认知结构, 深化学生对历史概念的理解。

3、在复习中, 充分发挥学生的主体地位, 采用灵活多样的教学方式进行概念教学。可以引导学生运用历史典故解析历史概念。例如在帮助学生区分“封建制度”和“封建君主专制”时, 却图文并茂的上着数学课集合概念。教师还可在学生掌握一定历史知识的基础上, 让学生展开讨论, 表述概念内涵;也可让学生对历史概念作纵横分析, 教师从中起点拨、总结作用教师还可设置适当的专题, 来讲解、剖析、归纳历史概念及其涵盖的历史知识。

摘要：在高三历史复习中, 教师要重视培养学生历史概念意识, 通过有效例题巩固提高, 最终有助于学生系统的学习体系和理论体系的形成, 更有助于其学科能力的提高, 切实落实高三历史复习对知识的掌握。

关键词：历史概念,教学实践,思考

参考文献

[1]翟锦银.历教史学概的念几点思考[J].文教资料, 2005, 3.

揉历史要素于地理空间概念的教学 第10篇

从高空俯瞰, 黄土高原地区的黄河段恰似一个“几”字, 把中华文明之光最早升起的地方———关中地区搂在怀中。因此, 我们只要结合历史要素, 以关中为中心点, 再向黄河“几”字型的东、西、北侧及其南缘的秦岭地区延展, 就能达成该区域有效的地理空间概念的教学目标。

一、“关中文明”光照中华

从地理区域来看, 关中地区南靠秦岭, 北接陕北高原, 西起宝鸡峡, 东迄潼关港口, 即现在的西安市、铜川市、宝鸡市、咸阳市和渭南、杨凌一带地区。

如果说中华文明的摇篮在黄河流域, 那么黄河文明的源头就在渭河流域。由黄河的最大支流渭河冲积形成的渭河平原, 地势平坦, 土质肥沃, 水源丰富, 气候温和, 自古灌溉农业发达, 为渭河文明奠定了物质基础。这里自新石器时代就出现人类农耕、定居, 距今6800~6200年前, 新石器时代的先民居住的半坡村落即是明证。自西周起, 先后有13个王朝在此建都, 历时1100多年, 其中包括周、秦、汉和唐四个我国历史上最辉煌的朝代。正因为春秋战国时为秦国故地, 渭河平原号称“八百里秦川”, 《史记》中就称为八百里秦川为“金城千里”“天府之国”。

由于渭河平原东有函谷关、西有散关、南有武关和北有萧关, 位于四关之间, 故亦称关中。《鸿门宴》中“沛公欲王关中, 使子婴为相”所言的“关中”, 即言此。布于关中周边的峰高路险的四大关隘, 是关中与关外的交通要道, 也自古是兵家必争之地。如居四关之首的函谷关 (东汉改名潼关) , 北临黄河, 甫靠大山, 东西百余里, 开路于断裂的山石缝中, 有“车不容方轨, 马不得并骑”之称。散关 (亦称大散关) 因周朝散国之关隘而得名, 其自古为“川陕咽喉”, 战事不断, 陆放翁的“楼船夜雪瓜洲渡, 铁马秋风大散关”, 描写的就是该地古代的战争场景。武关是长安南部的雄关要塞, 春秋时老子骑青牛过武关, 在此地留下的扬扬五千言的道德经, 流传至今。晚唐著名诗人杜牧一首《题武关》, 其中就有“碧溪留我武关东, 一笑怀王迹自穷……”的诗句。萧关, 为古代西北边地著名关隘。秦汉帝王出巡, 汉唐文人出塞, 都与萧关有缘。

这些有“一夫当关, 万夫莫开”之险的关隘, 令关中避过了来自关外的许多烽火战乱。如战国时期, 六国屡屡合纵西向攻秦, 但亦只落得屡屡饮恨于函谷的凄惨下场, 在一定程度上保证了关中文明发展的时空, 促进了中华文明的发展。所以, 就有了《过秦论》中“始皇之心, 自以为关中之固”的话, 关中常能在战乱不息的古代获得较长的稳定阶段。

二、“巍巍秦岭”横贯东西

突兀在关中地区以南的秦岭, 海拔约2, 000~3, 000米, 相传是春秋战国时秦国的领地, 也是秦国最高的山脉, 遂命名为秦岭。秦岭是我国中部的东西走向山脉, 西起甘肃南部, 经陕西南部到河南西部, 为黄河支流渭河与长江支流嘉陵江、汉水的分水岭。

秦岭主脊偏居北侧, 北坡陡而短, 南坡缓而长, 是北仰南倾的断块构造。由于秦岭山体雄伟, 势如屏壁, 有“九州之险”的称号。如我国著名的北岳华山, 就是在北邻渭河平原的大断裂处, 其北坡非常陡峭, 一直以来, 人们只能从其南坡登上山顶, 因而有“自古华山一条路”之称。

秦岭横卧东西, 阻隔了南北交通, 《史记》有云:“秦岭天下之大阻也。”这样, 秦岭间南北向的深邃河谷成了古代南北交通的孔道, 但这些孔道的许多地方, 只能是飞鸟和气流可以通过的悬崖绝壁, 人根本无法通过。因此, 秦岭就拥有了中国古代最著名的“栈道”工程, 古人在陡峭的山崖上, 凿洞插杆, 架木铺板, 作为穿越山脉的道路。这些连绵的栈道被人们称道为人类交通史上的奇迹, 也跟很多我们耳熟能详的典故与诗句联系在一起, 如“一骑红尘妃子笑, 无人知是荔枝来”涉及的“荔枝道”, “明修栈道, 暗渡陈仓”的“陈仓道”。这个楚汉相争时的陈仓道的北面出口, 就是前面提到的“川陕咽喉”的散关, 《三国志》载:“ (建兴六年) 春, 亮复出散关, 围陈仓, 曹真拒之。”如今著名的宝 (鸡) 成 (都) 铁路就从陈仓道经过。

奇特的是, 秦岭的北部是黄河的最大的支流———渭河, 而它的南部又偎依着长江最大的支流———汉江。如果说由渭河冲积成的关中平原孕育了“中华文明”, 那么由汉江流淌出的汉中平原则滋养出了“汉文化”。我们知道, 中华民族有56个民族, 其中最大的民族是汉族。说起“大汉民族”, 我们不得不联系到2000多年前发生的“楚汉相争”。公元前206年, 刘邦被项羽逼迫, 率大军由咸阳经子午道进驻汉中, 屈就汉王之位。但刘邦在汉中广纳贤才, 最终还定三秦。由于刘邦发迹于汉中, 便以汉中人曰“天汉”之“汉”字为国号, 民族叫汉族, 人叫汉人, 语言叫汉语, 文字叫汉字。围绕一个“汉”字, 影响力持久而广泛的“汉文化”应运而生。

三、“滔滔黄河”锦绣大地

发源于青藏高原的中华民族的母亲河———黄河, 穿过青、甘两省的崇山峻岭后, 在鄂尔多斯高原与贺兰山、狼山、大青山之间的陷落地区, 一连作两个90度的剧烈转弯, 好像天神抛的绳索般套住了鄂尔多斯高原, 所以这块由黄河冲积而形成的平原称为河套平原。河套平原由贺兰山以东的西套平原 (又称银川平原) 、狼山以南的后套平原和大青山以南的前套平原组成。该区域地势平坦, 土质较好, 又有黄河灌溉之利, 成为“塞外米粮川”, 因此素有“黄河百害, 唯富一套”之说。

现在讲的河套平原主要是指前套平原和后套平原, 即黄河“几”字型的北段的流域。其中前套平原也称土默川平原, 南北朝时称“敕勒川”。看到“敕勒川”, 人们耳畔自然会响起“敕勒川, 阴山下, 天似穹庐, 笼盖四野。天苍苍, 野茫茫, 风吹草低见牛羊”这首脍炙人口的歌谣。

黄河“几”字型的东侧地区, 古代称为“河东”地区。该地区主要是千沟万壑的黄土高原, 其西是绵延起伏的吕梁山, 东则是巍巍太行山, 南以涛涛黄河为堑, 北止绵绵长城。唐代柳宗元称之为“表里山河”。

南北绵延八百余千米的巍巍太行山, 形势险要, 只有八个仅可容身的峡谷沟通华北平原, 世人称之为“太行八陉”。也许太行山作为天然屏障的巨大作用力和影响力, 居于太行山之西的“河东”地区后来被称为山西。山西是中华民族发祥地之一, “女娲补天”的传说就发生在山西, 华夏民族的始祖黄帝和炎帝都曾在山西活动。春秋时期, 山西大部分地区为晋国所有, 山西简称“晋”也由此而来。元末明初, 中原连年战乱、灾荒频繁, 而山西经济繁荣、人口稠密, 成为明初向外移民的主要地区。在长达半个世纪的时间内, 山西曾向外移民十几次。洪洞县大槐树是当时一个主要移民站。全国不少地方流传的“问我祖先在何处, 山西洪洞大槐树”, 讲的就是这件事。

黄河“几”字型的西侧, 在祁连山和北山之间, 有一条东西长约1000千米, 南北宽数十千米的狭窄长廊, 因其位于黄河以西, 故称“河西走廊”。走廊地势平坦, 一般海拔1500米左右。祁连山上季节性的冰雪融水, 滋养了大片绿洲, 也成就了河西走廊发达的古代绿洲农业。河西走廊就像一根仙女的腰带飘落在人间, 而闻名遐迩的“河西四郡”———凉州 (武威) 、甘州 (张掖) 、肃州 (酒泉) 、瓜州 (敦煌) , 则是镶嵌在腰带上的一颗颗璀璨的翡翠。

河西走廊自古为沟通西域的要道、战略要地。让我们由东到西依次沿着“河西四郡”, 看看与之有关的典故或诗词, 就可知一斑。如王翰的《凉州词》:“葡萄美酒夜光杯, 欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑, 古来征战几人回。”给我们勾画出一幅悲壮的战争画卷。而从张掖地名的“伸张国掖, 以通西域”中, 我们就能自然联想到西汉张骞走出的誉满全球的“丝绸之路”。酒泉, 在交通地理位置上素有“北通沙漠, 南望祁连, 东迎华岳, 西达伊吾”之称, 其玉液飘香的美名, 据说是西汉名将霍去病把皇帝犒劳他打胜仗的御酒, 倾倒于甘泉与将士共饮因得。至于敦煌, 更是东西文化的荟萃之处, 敦煌石窟以其辉煌和博大精深的文化内涵而闻名于世, “敦, 大也;煌, 盛也”。敦煌之名即此意。

高中历史概念教学 第11篇

一、对神入的认识

对于神入的认识, 大陆与台湾有一些细微的区别。

神入译自empathy, 大陆又将其译为移情。在历史教学领域Empathy全称是historical empathy———神入历史, 或者称为历史移情。从一些研究者的论著和一些教师对神入的教学实践来看, 大陆较多人认为神入历史是指在历史教学过程中, 学生应置身于历史发展的环境中去观察历史, 站在历史人物的立场上去研究历史, 从而把握历史人物的思想、信仰、动机和意图等, 并理解他们思想的发展变化, 即主体进入客体之中去想象客体的研究活动。

台湾将empathy直接译为神入, 在历史教学领域较少译作移情。台湾对神入的理解较为贴近国外。认为神入是理性理解历史的方式, 要求学生站在史实的角度, 适当地想象历史人物的行为动机, 同时也要求学生要审视自己的观点。

在笔者看来, 两个地区对神入的认识, 总体来说是相似的, 但在一些细节上有所区别。大陆将神入又称为移情, 也就是说, 大陆在做出神入等同于移情这个概念的时候, 就相当于把神入等同心理学上的移情了。大陆的神入是对某些历史事件或历史人物到达了一种同情的阶段。这种同情式的移情虽然在某些时候能使学生的理解更强烈, 但是更多时候会使得他们陷入价值观扭曲的境地, 也难以达到理性理解历史的高度。如, 我们今人在神入日本侵略者, 能够对他们侵略中国的行为进行认同或同情吗?显然, 我们的神入只能去理解他们的意图, 而不能去认同他们的行为。而台湾方面对神入的理解, 就是要今人理解古人行动的目的、意图、情感, 但基本上是不涉及认同与同情。在价值观和思维都与古人同步的情况下, 学生神入历史, 理解历史当中人的意图、情感而又不涉及同情, 就能够达到理性理解历史的目的, 也能够容易地从神入历史当中抽身出来。

二、神入的教学探索

神入历史作为培养历史思维的重要元素, 它能够使学生达到理性理解历史的程度。因此, 大陆在引入神入历史这一概念的同时, 大陆和台湾的研究者、教师都在积极地把神入历史融入历史教学当中。

目前, 大陆将神入运用到实际课堂的例子还比较少。佛山的吴迪老师在《拾境而上, 神入历史》的教学中, 为了让学生更好地理解雅典民主政治, 以史料创设了情景带领学生神入历史。

在台湾, 吴翎君教授在小学中以学生理性理解历史为目的进行了为期一年的实验, 其中包括了神入历史的教学项目。最后的结果表明, 学生对历史的兴趣与理解都有明显的进步。神入历史的确对历史教学有巨大的作用。另外, 在台湾进行神入教学的还有张志祥的《历史神入新尝试———以雾社事件为例》。张老师就是在雾社事件一课中运用历史照片引导学生神入, 并分析其教学效果。张元教授也在其文章《陆逊心目中的刘备———学生学习“神入”》中, 将神入历史融入课堂中。

神入历史作为一种理性理解历史的元素, 它仅仅是作为课堂的一个总指导方针。因此, 笔者认为, 神入历史的教学应该没有固定的模式。大陆和台湾在对神入历史教学进行研究时, 设计了各种各样的教学形式。大陆和台湾的神入历史教学研究相比, 资料、实践都比较少。就具体的教学内容来看, 大陆的神入教学研究大多注重在设置情境和营造气氛上, 对学生在思维上的引导不够。另外, 部分神入设计过分多地牵涉情感方面, 甚至是把神入等同于同情。笔者认为, 这样的情况是由于大陆研究神入历史的时间尚短, 对神入历史这个概念的研究还不够透彻, 对国外关于这方面的译著还不多。教师对神入历史的含义以及真正的意义不能把握, 教学设计也就自然不够完善了。

针对这个情况, 笔者就自己所理解的神入, 提出几点小小的建议:

1. 神入不是没有限制的想象

在进行神入教学前, 教师和学生应该明确这一点。神入历史是需要想象的, 但这是一种基于史实的想象。神入历史的教学目的在于理性的理解历史, 这种理性应该建立在客观之上。因此, 教师要注意材料的选取, 把握好学生的想象。

2. 对于低年级的学生要避免神入到负面人物中

虽然, 神入历史能够更好地理解历史人物的行动意图。但年龄小的学生价值观还在形成当中, 过多地神入到负面人物中会对自身的思想造成影响, 也可能难以在历史当中抽身出来。

3. 神入不能过多地牵涉情感方面

关于神入是否牵涉情感方面, 国外的研究尚有争议。同时, 神入是一种基于历史事实的想象。这种想象应该是涉及历史人物的方方面面, 包括性格、情感、情绪等, 这样才能全面地去看待某件历史事件或某个历史人物。神入要关注历史人物的情感, 但是应该保持在认识的程度上。如果在教学中过多地去揣摩和关注历史人物的情感, 会容易陷入到同情中, 这种同情就是属于我们神入者的情感了, 一旦加入了主观上的情感, 就不能理性地理解历史事实了。

神入历史是训练学生历史思维的重要方式。在台湾和大陆这一方面的研究还略显不够, 我们应该继续努力做更深入的研究。

参考文献

[1]吴翎君.历史教学理论与实务.五南图书出版社, 2004.