经典的源起范文

经典的源起范文（精选3篇）

经典的源起 第1篇

河北枣能元食品有限公司位于盛产红枣的河北赞皇县,以红枣深加工为主业。公司组建了自己的科研队伍,研究红枣果肉饮品的开发和生产,同时还与中国农业大学、河北农业大学、济南果品研究院等大专院所和全国枣专家合作研发,历时3年,经过上千次的实验,终于攻克了枣皮枣肉分离这个枣果肉饮料生产过程中的技术难题,目前,该项“浆渣分离”技术已经申报国家专利。

“枣能”的生产工艺是中华传统煲汤工艺与韩国现代超临界萃取技术的完美结合,去除了大枣中的“辛感、微苦涩”,既完整保留了赞皇红枣的天然营养成份,又形成易于人体吸收的有机因子,保证了红枣的营养精华及温润香甜的口感,同时还填补了国内没有红枣果肉饮料制品的空白。

对于新工艺技术来说,生产设备也是困扰企业的一大难点。由于之前的设备无法适应浆渣分离技术,企业为此损失了近百万元。而且国内目前没有这样的生产线可以借鉴经验,只能摸着石头过河。经过充分调研,投资3 000多万元,全部引进德国、意大利等国家的先进设备,建成了国内第一条红枣果肉饮品生产线,并注册了“枣能”商标。正式投产以来,每天生产4万箱、近百万罐枣能饮品,可加工消耗红枣60吨左右,年消耗红枣将达到2万吨。

河北枣能元食品有限公司在生产原料方面具有得天独厚的优势,其所处的赞皇县盛产红枣。早在西周时期,赞皇大枣就开始种植,赞皇红枣的特质是色泽紫红,个大、核小、皮薄、肉厚、糖多。据科学验证,它是全国700多个枣品种中唯一的自然三倍体,其他大枣郝县二倍体.由24对染色体组成,而赞皇红枣是由36对染色体组成,遗传物质比较丰富,抗性较强,被誉为“百果之首”、“天然维生素之王”,民间流传着“一日吃三枣,百岁不见老”的谚语。由地质“遥感图像技术”分析得知,赞皇县地处太行山东麓的一处地质“断裂带”上,这个地方土壤中的微量元素硒和锶的含量大大高于其他地区,正是如此,才生长出了三倍体的赞皇大枣,“赞皇大枣”是原产地域保护品牌和“地理标志产品”。

但并不是所有的赞皇红枣公司都收购,而是对红枣的收购给出了明确标准,即“产品验收标准执行国家一二级红枣收购标准”。同时,为了提高枣能饮品的品质,公司从源头把关做起,对签订保护价收购协议的枣农,从种、管到收都提出了明确要求:一是要使用农家肥等天然有机肥料,坚决不使用化肥和农药,枣品要达到绿色原生态标准;二是红枣不能有破皮、霉变、鸟啄果、杂果、干头果等;采摘的大枣不能自然晾晒风干,需专业烘干,要求水分低于18%。”

除用赞皇原产地的红枣外,枣能元公司还在新疆签约了50万亩的赞皇红枣生产基地,采用“公司+供货商+生产基地”的运作模式,生产基地全部采用严格的标准化管理,不打农药,生物治虫,保证了进厂的每一颗大枣都合格、无药残留,每一批红枣都能找到源头。此外,该公司采用地下900 m的原生态水,保证了饮品的制作水源好。

枣能饮品不添加任何色素和防腐剂,每罐含有5个大枣,营养丰富、饮用方便、口感甜润,一上市就受到消费者的青睐,目前产品已经在全国18个省份站稳了脚跟,地区级代理商已达90个,产品在福建、湖南.湖北、四川、浙江等南方市场十分畅销。

在公司的生产车间,预留着一条参观通道,沿着参观通道,透过巨大的玻璃窗,可以清楚地看到经过严格筛选的大枣被送到生产车间,经过清洗、蒸煮、去皮去核后进入一个个密闭罐中,运行约30 min后,经过16道工序,加工完成的枣肉液体沿着管道直接进入全自动灌装车间,灌装生产出一罐罐营养易于人体吸收的“枣能”。这个参观通道是专门预留的,是为将来发展工业旅游埋一个伏笔,将来消费者或游客可以亲眼看到大枣是如何变成饮品的,这样他们可以更加直观地了解企业和产品。另外,这也是一种现代化的营销手段。

为了提高“枣能”的知名度,公司已经在河北大学开展了免费试饮后发微信的活动:自愿报名后筛选出100名体质较弱的女生,早晚各饮用1罐“枣能”,每人免费试饮1个月,要求每位试饮的女生每天将饮用的真实感觉和体会发到自己的微信里即可,大家一致表示效果非常不错,这项活动下一步还要陆续在河北各大高校开展,就是想通过每个人的微信圈来推广产品。之所以这样做,是因为公司对自己的产品有绝对信心。

随着人们生活水平的提高和对健康养生的追求,市场对于健康饮品的需求快速增长,正是看到了这一点,公司研发了“枣能”饮品。目前,公司拥有中国第一条红枣果肉生产线,其中许多关键技术填补了国内外这一领域的空白。根据市场需要,公司还要上第二条、第三条生产线,这些技术以及公司不断提高的红枣加工能力,必将对中国红枣生产和销售的格局产生决定性影响,对支撑和带动这一产业起到重要作用。

“传”“传记”概念的源起流变 第2篇

关键词：传 传记 概念演变

一、“传”“传记”的源起——先秦两汉时期以“传”和“传记”命名的作品分类

《说文解字注》云：“傳，遽也。辵部。曰：‘遽，传也。与此为互训，此二篆之本意也。《周礼·行夫》：‘掌邦国传遽。注云：‘传遽如今时乘传骑驿而使者也。《玉藻》：‘士曰传遽之臣。注曰：‘传遽，以车马给使者也。《左传》《国语》皆曰：‘晋侯以传招宗伯，注皆云‘传，驿也。汉有置传、驰传、乘传之不同，按传如今之驿马。驿必有舍，故曰传舍。又文书亦谓之传。司关注云：‘传，如今移过所文书是也，引申传遽之意，则凡辗转引申之称皆曰传，而传注、流传皆是也。”[1]根据段注的这段解释，笔者列出下面的流程图，能够更加清晰地反映汉代时“传”本意和各种引申义之间的关系。

从先秦战国流传下来的典籍来看，以“传”命名的文章、著作主要有解经的传注和记载杂史杂录的传两类。唐代刘知几《史通·补注》：“昔诗、书庇成，而毛、孔立传。传之时义，以训诂为主，亦犹春秋之传，配经而行也。降及中古，始名传曰注。”[2]刘知几所称之“传”是传注，用来注释经典的一种重要文体，如《左传》《公羊传》《易传》。这种性质的“传”在先秦两汉使用最广，在《汉书·艺文志》所著录的所有以传名篇的作品中占有八成以上。

《孟子》中齐宣王问道：“汤放桀，武王伐纣，有诸？”孟子对曰：“于传有之。”[3]孙奭在《孟子注琉》中解释说：“孟子答宣王，以为书传之文有言也。”[3]《荀子·王制》中有 “传曰：‘君者，舟也；庶人者，水也。水则载舟，水则覆舟。”[4]汉代人把《论语》也称为“传”。《汉书·扬雄传》赞曰：“传莫大于《论语》”[5]。这三个例子中的“传”都指侧重记载流传历史事件、经验的文字或古书。

《汉书·艺文志》中著录战国《世本》十五篇，书中单列“传”类。司马贞《史记索隐》中“孺子楔，是魏驹之子”[6]即引用自《世本》中的传文，它记载的内容与历史人物的生平有关。同一时期出现的《穆天子传》记述周穆王驾八骏西征之事。这两种传已经开始出现写人的倾向，但其目的仍然是侧重于记载史事，写人处于不自觉状态。到了西汉时期，真正以人物为中心，记述其生平事迹的传才从记载历史事件的一类传中又分离出来。司马迁所作《史记》中七十二篇人物列传既真实地记录传主的生平事迹，又注重对传主形象、性格的描写和刻画，是真正以写人为主的传的开端，其后刘向的《列女传》《列士传》，无名氏的《东方塑别传》也都属于这一文体。

“传记”连称最晚在西汉出现，它有两种含义，其一是解释经典的文字，其二是记载杂史杂录的叙事之作。清人章学诚《文史通义·传记》所云：“传记之书，其流已久。盖与六艺先后杂出。古人文无定体，经史亦无分科。《春秋》三家之传，各记所闻，以经起义，虽谓之记可也。经《礼》二戴之记，各传其说，附经而行，虽谓之传也可。其后支分派别，至于近代，始以録人物者区为之传，叙事迹者区为之记。”[7]由此可见，“传”和“记”是两种单独的文体，在“以经起义”“附经而行”的意义上两者可以通用，所以偶尔也会出现两者并称指代解释经典的文字。《汉书·艺文志》中著录的仅有的两本以“传”“记”并称命名的著作都属于这种情况。“传”“记”除了拥有“附经而行”的共同特征外，又有“传其说”“记所闻”[7]的功能，所以也有“传”“记”并称指代记录杂文杂事类著作的情况。如《史记·三代世表》张夫子问褚先生曰：“诗言契，后程者皆无父而生，今按诸传记，咸言有父，父皆黄帝子也”[6]。这里的“传记”就指杂史杂记而言，与前面记载历史事件的“传”大致相同。但从《汉书·艺文志》著录的书目和先秦两汉流传下来的典籍来看，以“传记”名篇的作品极少，说明至少在汉代包括汉代以前，“传记”只是“传”和“记”两种文体名称的临时组合，并未形成一个专门性的文类。

二、“传”“传记”含义的流变

“传”作为文体和专类名在两汉时期正式形成，在以后的各个时代，它的含义又不断地发生变化。从宋代《新唐书·艺文志》开始，“传记”也正式成为书目分类的一个专类名。我们将两汉至鸦片战争前这段时期称为古典传记时期[8]——“传”“传记”含义发展的流变期。

从《隋书·经籍志》开始，以“传”和“传记”命名的作品集中出现在史部和集部。史部著录的“传”名作品以专著的形式出现，而集部的“传”名作品主要包含在文人文集“传”类中，无法得到直接反映，所以笔者借助每个阶段具有代表性的一些诗文总集和作家文集中的收录情况进行具体说明。

1.正史艺文志史部中以“传”“传记”命名的作品的变化以及“杂传”“传记”类下著录的书目的变化

（1）史部中以“传”“传记”命名的作品的变化

《隋书·经籍志》史部著录的所有以“传”命名的作品中“传递的文书”类已经消失，只剩解经、记杂史杂录、写人三类：第一类著录在经部下，如《尚书大传》《集注丧服经传》《春秋左氏传》，这类作品数量不多，共有三十五种；第二类著录在史部杂史类，只有《春秋前传》《春秋前杂传》《春秋后传》三种；第三类写人传记包括依附在纪传体史书中的列传，如《屈原贾生列传》，还有史部杂传类中以“传”名篇的作品，如《孝子传》《汝南先贤传》。这类“传”数量最大，种类最多，单单是杂传类著录的就有两百多种，已经完全扭转了汉代的以经传为主的格局，变成了以记载人物事迹的传为主。从《旧唐书·艺文志》开始，史部纯粹记杂史杂录的“传”著数量更少，《新、旧唐书》《宋史》《明史》《清史稿》艺文志中著录以“传”为名的著作主要是解经的经传和写人的传记两种。其中经传数量不多，始终保持在二十种左右，而以记述人物生平事迹为主的人物传记在数量上和种类上都不断增多，其后一直在“传”名作品中占据主流地位。endprint

《汉书·艺文志》著录刘向、许商作《五行传记》以后，其后六种正史艺文志史部中以“传记”命名的作品都是记载杂史杂录，不再解释经典，如《新唐书志》史部“杂传记”类中著录的《益州耆旧杂传记》《国朝传记》。而且这类作品数量极少，只是偶尔出现一些零星篇章。魏晋以来论述文体的文章、专著中，曹丕的《典论·论文》、陆机《文赋》、萧统《昭明文选》、挚虞《文章流别论》、颜之推《颜氏家训·文章篇》都不曾出现以“传”“记”“传记”命名的文体类别。刘勰《文心雕龙》中“传状”“杂记”并称，曾巩《元丰类稿》、章樵辑《古文苑》、吴讷《文章辨体》、徐师曾《文体明辨》中“传”“记”并举，也未出现以“传记”命名的文体类别。这说明至少在明朝以前出现的“传记”仍然偏向“传”和“记”两种文体名称的临时组合，并未形成一个专门性的文体。

（2）正史艺文志史部以“杂传”“传记”命名的专类下著录的书目的变化

东晋王俭所作《七志》中的经典志列有六艺、小学、史记、杂传四小类，这是目录学著作中第一次出现以“传”为名的分类。其后阮孝绪作《七录》，将史从经中分离出来，设立了专门纪史、传的“记传录”，与纪六艺小学的“经典录”同列为七大部类之一。这两种目录著作均已亡佚，“传”类下著录的书目无法考证。

最早的有书目可考的目录书是唐代魏征作的《隋书·经籍志》。《随志》将书目分为经、史、子、集四大类，史部下又专门列有“杂传”类。杂传类著录的作品包括三种：一类是记述人物真实生平事迹的类传、传赞、画赞、家传，例如《海内先贤传》《列女传》《高僧传》《太原王氏家传》；一类是“虚诞怪妄”的神仙传记和志怪小说，如《列仙传》《汉武内传》《志怪》《神录》；还有一类是记载风俗的地方志和杂史，如《海岱志》《陈留志》《汉世要记》《陆史》。

《旧唐书·艺文志》为后晋刘昫所作，其史部下的“杂传”类著录情况与《随志》大致相同。《新唐书·艺文志》为宋代欧阳修所作，他将《隋志》《新唐书志》中的“杂传”类改为了“杂传记”类，在著录内容上也有变化。首先，神仙传记和志怪小说不再著录，只著录记述人物真实生平事迹的传类和少量的杂史、地方志。这说明欧阳修已经将真实性作为“传记”的一个重要特征。

元代脱脱所作《宋史·艺文志》虽然将“杂传记”类改为“传记”类，在名称上与现代传记一致，但是他在著录内容上远不及作为传记名家的欧阳修有条理。欧阳修不仅将具有神话特色的《汉武内传》《洞冥记》重新收回，而且增加了与人物生平事迹无关的杂史、杂记类著作著录量，如《宴延福宫承平殿记》《明堂记》《都水记》《名山记》。这说明最起码到元代的时候，人们理解的“传记”还是写人传文和纪实杂记的并称。

清代张廷玉所作《明史·艺文志》沿用了《宋史·艺文志》中“传记”的类名，但是在著录书目的选择上有很大的变化。《明史·艺文志》“传记”类下著录的书目基本上都是以传、家传、事略等命名的，记述人物事迹的作品，像《会稽志》《陈留志》这样的地方风俗志，单纯记事的杂史类作品不再出现。这是“传记”概念发展的一大进步，说明最晚在清朝的时候，人们就认为“传记”是单指记载人物真实事迹的著作，这已经与现代传记的定义十分相近了。

《清史稿》是在民国初年由一百多人先后参与编纂完成的。它对“传记”概念发展最大的贡献就是将《碑传集》列入史部“传记”类下，首次明确地将墓志、墓表、神道碑等划入传记范围之中。在《清史稿》之前的四本正史艺文志中，墓志铭、神道碑之类的记录死者生平的碑传作品一直依附于集部的文人别集中，而且其数量要比以“传”名篇的多得多。《清史稿》将碑传类作品划入传记范围极大地丰富了传记的种类，壮大了传记数量。而且自《清史稿》以后，几乎所有的学者或研究人员在作传记研究时都将墓志铭、神道碑、行状等资料包含在内。比如《曾巩集》后附录的“传记资料”就包括行状、墓志、神道碑、哀辞、挽词、宋史本传。郭久麟、陈兰村、张新科等在传记研究上很有成就的一些大家学者也将墓志、行状涵盖到传记的论述范围之内。

2.各阶段文学类总集和文人别集中以“传”名篇的作品以及对“传”类的划分

《汉魏六朝百三名家集》是明代张溥编订的一本按作者分类的资料汇编，收录了汉至六朝具有代表性的103位作家文集。19位汉朝作家中只有刘向、刘歆两人在文集中单独将“传”划为一类，而且都只著录了一篇解释阴阳五行的经注类作品《洪范五行传》。禇少孙文集中没有具体分类，但是收录有六篇人物列传。除了这三人外，其余16位作家文集中没有出现任何以“传”名篇的作品。《蔡中郎集》和《诸葛丞相集》中列有“碑”类，分别著录36篇和1篇写人碑文。其余84位魏晋六朝作家的文集中有9人文集单独划出了“传”类，“传”类下收录的不再是经传类作品，而是全以“传”命名的人物传记，如《大人先生传》《母张夫人传》，而且以“传”命名的经传和记杂言杂事的单纯记事传在“传”类和文集其他文类中都没有再出现。

韩柳的传记文改革促使文人传记产生了一些新变体，以“传”命名的作品除了纪实性的人物传记外又新增加了物传[9]、假物传[10]和唐传奇[11]。这三类作品都与人物传记有相似之处，尤其是前两类更容易与人物传记混淆，所以反映这一时期复杂作品的文学总集和一些作家文集在文类划分上稍显混乱。比如《唐文粹》分为古赋、诗、颂、赞、表奏书疏、策、文、论、议、古文、碑、铭、记、箴戒铭、书、序、传録纪事十七种。传録纪事类包括传、録、纪事三种，传下收录有题传后、假物传、人物传记三种，纪事下收录的是有人物传记之实却无传记之名的几篇著作，如《段太守逸事状》《书田将军边事》《说石烈士》等。韩愈集中没有单独划出“传”类，他只有一篇以“传”命名的作品，而且是用拟人的方法为毛笔立传的《毛颖传》，被划入“杂文”类中。柳宗元却将写虫子的《蝜蝂传》与记人的《宋清传》《种树郭橐驼传》《童区寄传》《梓人传》《李赤传》一同放入“传”类；元稹将《莺莺传》放入外集补遗卷中单独成卷，不列门类。虽然这一时期在“传”类划分不时会出现一些例外情况，但是与人物传记相比，物传和假物传的数量不多，唐传奇一般单独流传，不列入诗文集，所以这些例外没有改变“传”类下收录以“传”命名的人物传记这一主流趋势。比如《文粹补遗》中“传”类下八篇全是以“传”“别传”“小传”命名的人物传记。endprint

从宋代开始，“传”类划分基本上又回到了魏晋六朝时期那种单一有序的状态，即“传”类下只收录以“传”命名的人物传记。如《宋文鑑》分为赋、诗、诏、敕、御札、批答、制、诰、奏疏、表、箴、铭、颂、赞、碑文、记、序、论、祭文、行状、墓志、神道碑、传等52种，传类下收录17篇以“传”命名的人物传记。《文苑英华》分为诗、赋、书、序、墓表、行状、诔、祭文、传、记等25种，传类下著录36篇也全是以“传”名篇的人物传记，假物类传记也收入其中。宋代欧阳修的《居士集》《居士外集》中共有《六一居士传》《桑怿传》两篇以“传”名篇的作品，都是写人传记，收录在两书的“传”类下。明代徐渭的《徐文长集》中共有《聚禅师传》《叶泉州公传》《赠光禄少卿沈公传》《白母传》《王君传》《彭应时小传》《先师彭山先生小传》七篇以“传”命名的作品，均是人物传记，收入“传”类。屠隆的《屠长卿集》中共有《吾谨传》《李孺人传》《开化令传》三篇以“传”命名的作品，《由拳集》共收录了六篇以“传”命名的作品，除了上面提到过的《吾谨传》《开化令传》外，还有《少司马屠公传》《王处士小传》《程列女传》《沈嘉泽先生传》，这些都是人物传记，收录在两书“传”类下。清代钱谦益、袁枚、吴梅村、黄宗羲等作家文集也都是如此。

另外，笔者翻阅了大量的各时代总集、别集，到目前为止还尚未发现以“传记”命名的文章和分类，这也是与史部的一点较大差异。

三、结语

从以上论述可以看出，以“传”命名的文体和文类在先秦两汉时期就已经出现，而在古典传记时期，只有以“传记”命名的文类而无“传记”文体，而且以“传记”命名的文类只出现在艺文志史部和《史通》《文史通议》等偏历史性的著作中。在先秦两汉时代，不管是以“传”命名的作品、分类，还是以“传记”命名的作品、分类都主要以解释经典的经传为主。魏晋六朝以后，经传的主体地位逐渐被人物传记所取代，并且出现了“文”“史”两条相对独立的发展道路。文学类作品集中“传”类划分比较简单，除了唐代有少许波动，从魏晋到鸦片战争前，“传”类下基本只收录以“传”命名的人物传记。正史艺文志史部中的划分相对复杂。宋代以前出现的史志“杂传”类下著录内容混乱不一，既有纪实性的写人传记、杂史杂录，又有虚幻性的神仙传记、志怪小说。宋代欧阳修首次用“杂传记”代替“杂传”作为类名，对传记类作品的划分把虚幻性作品排除在外，将传记对“真实性”的要求突出出来。《明史艺文志》“传记”类将记述人物真实事迹作为判断传记文体的标准，将单纯记事的杂记作品排除在外，突出强调了传记的写人功能。民国时期编订的《清史稿》将之前诗文总集和文人别集中“传”类之外的一些“墓志”“墓表”“行状”“神道碑”类作品也划入“传记”类下，极大地丰富了传记作品的数量和类型。在《清史稿》以后，人们对古典文学时期“传记”的含义和界定基本清晰，即“传记”类作品是以写人为主要目的的纪实性作品，记载个人生平事迹的传、事略、家传、墓志、行状、神道碑等都属于“传记”类作品。

注释：

[1][汉]许慎著，[清]段玉裁注：《说文解字注》，上海古籍出版社，1981年版，第577页。

[2][唐]刘知几著，刘占召评注：《史通评注》，北京：中央编译出版社，2010年版，第146页。

[3][清]阮元校刻：《十三经注疏·孟子注疏》，北京：中华书局，1980年版，第2680页。

[4][战国]荀况著，王天海校释：《荀子校释》，上海古籍出版社，2005年版，第560页。

[5][东汉]班固：《汉书》，北京：中华书局，2000年版，第2659页。

[6][西汉]司马迁著，[宋]裴骃集解，[唐]司马贞索隐，张守节正义：《史记》，北京：中华书局，2000年版，第1489页。

[7][清]章学诚：《文史通义》，上海古籍出版社，2008年版，第248页。

[8]陈兰村先生在《中国传记文学：一个发展着的文类》一文中将传记发展分为四个阶段：古代、近代、现代、当代。从先秦至1840年的鸦片战争的传记称古代传记。

[9]物传是按照人物传记的形式为物作传，如柳宗元的《蝜蝂传》、宋代丁谓的《天香传》（传香料）。

[10]假物传又叫拟人传，即把物比作人并以人物传记的形式为其作传，如韩愈的《毛颖传》（传毛笔）、司空图的《容成侯传》（传镜）。

[11]唐传奇是志怪小说与人物传记结合产生的一种文言小说，如元稹的《莺莺传》、陈鸿的《长恨歌传》。

经典的源起 第3篇

近年来，随着教育公平和教育均衡成为社会关注的焦点，九年一贯制学校在统筹教育资源、增加入学机会、促进教育均衡方面的优势日益受到重视，发展形成了一批办学质量优良的九年一贯制学校，有效助推了区域教育现代化的进程。但是九年一贯制办学体制发展也面临着重重困境，为此提出相关建议推进义务教育阶段真实的均衡发展具有重要的现实意义。

关键词

九年一贯制 义务教育均衡发展 教育现代化

一、九年一贯制办学的源起

九年一贯制是一种小学与初中连缀一体的办学模式，该模式的主要特点是学校年限与义务教育年限一致。[1]1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，第一次以法律的形式，规定了我国实行九年义务教育。为提高义务教育办学质量，各地积极开展“九年一贯”学制的探索。在教育资源薄弱的农村地区，为集中力量办学，稳固生源，合并建立起了一批九年一贯制学校。在上海、北京等经济发达地区，为规范学制，探索与九年义务教育年限相匹配的“九年一贯制”素质教育实验，也逐步启动九年一贯制办学试点。进入90年代，随着城市化的迅速推进，大量人口涌向城市，优质教育资源供不应求，择校竞争异常激烈，在这一时期，中央开始逐步倡导建立九年一贯制学校。在2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》与2002年教育部印发的《基础教育工作分类推进与评估指导意见》中都明确提出了要建立九年一贯制学校。近十几年来，九年一贯制学校如雨后春笋般发展起来。无论在农村还是城市，九年一贯制学校的数量都呈增长趋势。在农村地区，由于出生率的连年下降，学龄人口锐减，农村学校办学规模逐年缩小。在撤点并校的浪潮中，合并形成了一批九年一贯制学校。而在城市，尤其是择校热的大城市，为平衡优质教育资源，减缓择校压力，促进教育公平，新增了一批九年一贯制学校。经过近30年的发展，我国各地因地制宜，探索出了多样化的九年一贯制办学模式[2]。九年一贯制办学是在普及九年义务教育的过程中所形成的，它既是提高办学效益的一项办学体制改革，更是实施素质教育的重要手段。九年一贯制成效显著，但也困境重重。

二、九年一贯制学校的发展困境

1.小学、初中“貌合神离”：中小学衔接不畅

为学生提供九年连续一贯、持续稳定、衔接顺畅的育人环境是九年一贯制学校的核心优势。然而现实却是：在现行义务教育管理和办学体制下，很多九年一贯制学校仍然实行“6+3”学制，小学、初中“两张皮”、“貌合神离”，实证性实施九年一贯教育的学校并不多见。在一些小学、初中合并校中表现得尤为突出。这与九年一贯制学校的办学初衷相距甚远，直接减损了九年一贯制办学“整合”、“一贯”的教育功效[4]。实际上，若不从课程教学、考核评价上进行整体设计，九年一贯制学校也很难解决中小学衔接不当、教育脱节的顽疾。

中小学学段不同的教育目标、教育内容、教学方法、学生特点决定了想要有效贯通、顺畅衔接不同阶段的教育远非易事。虽然新课改已将“整体设计九年一贯的义务教育课程”作为改革的基本理念，重视学生成长的连贯性、发展的整体性，教育管理部门也鼓励九年一贯制学校设计开发校本课程，但是，大多数九年一贯制学校并没有专门的课本教材，仅在原有教材的基础上进行修改。这样的“微调”并不可能带来很好的“融合”功效。以数学学科为例，为使学生应对初中阶段数学课程的难度，需要在小学的中段加强数学思维训练，强化学生的数学素质。当然，此过程应遵循儿童心理、认知的发展规律，严防小学教育“初中化”。总的来说，要想实现中小学段衔接和融合，应从全程着眼，从整体出发，建构适应学生持续发展需要的九年一贯制学校课程。同时，虽然许多学校采取了整体设计、分段操作的方式实施九年一贯课程，并根据学校学生的学情、师资划分了学段，但在注重学段衔接、联体办学上却忽视了年龄差异。

2.教师队伍建设难：中小学段教师难协调

九年一贯制学校的教师退伍建设是一大难题。第一，教师编制难统筹。目前，我国中小学教师编制管理只分别按照小学、初中核算编制，并没有一套针对九年一贯制学校的新的核算标准，中小学段师资搭配不均的现象在合并型九年一贯制学校尤为严重。第二，教师工资绩效难统筹。为更好地贯通中小学教育，九年一贯制学校鼓励教师跨学段交流，通学段任课。部分小学教师虽能胜任初中教学，但其在初中教学取得的成绩及荣誉对于其资格的认定、职称的评定起不到任何作用。有些教师尽管能胜任两个学段的教育，但也只能按照其入编的学段领取工资。这也极大减损了教师跨学段教学的积极性，直接影响了九年一贯制学校教改的活力。第三，教师专业能力培养难。实行九年一贯制，对教师的教育教学、专业发展和创新能力都提出了更高的要求。在我国，现有的师范教育体系尚未有针对跨学段教学能力的培养，这种能力只能通过职后的培训建立起来。因此，九年一贯制学校须大量投入到教师专业能力的培养上，促进中小学教师沟通交流，帮助教师形成完整的学科教育体系，掌握适应各年龄阶段学生发展规律的教学方法，更好地实施因材施教。

3.学校行政管理难：两套管理体系、两套人马难协调

九年一贯制学校虽在理性上能集中教育资源，发挥整体办学优势，但“九年一贯”也势必增加了学校内部管理的复杂性。第一，在现有将小学、初中分离的教育行政管理体制下，如何实现“一体化管理”着实让校长们“头疼”。现在九年一贯制学校的管理体制都很难同时兼顾小学、初中各自的特殊性。目前，认可度较高并广泛推行的解决办法是：分条块的立体式管理模式，即职能部门管理与学段管理结合，且以部门为主、条块互动。但即便确定了分条块的管理思路，若不仔细分析本校校情，盲目套用“经验”，也很难建立起科学的管理机制[5]。第二，在中、小学合并的学校，原先的两套行政班子联体后，职位分配之间的矛盾尤为突出。九年一贯制学校应该在校长负责制、校长职级制所规定的框架下，理顺校长职权、明确领导权及监督权。这有助于平衡和制约校长、副校长之间的权力。“一贯制”办学给学校管理、校内活动、安全防范等方面都增加了管理难度，不少九年一贯制学校校长因此抱怨工作压力大，不堪重负。但实际上，这很大程度上是因为职责划分不明，使校长无法从琐碎的行政管理上解放出来。因此，在实行校长负责制下，也要考虑到给予校长充分的管理自主权，学校一切重大问题校长有权决定。

4.九年一贯制学校外部监管的错位和缺位

相较于小学、初中单设的学校，九年一贯制学校无论在教学还是管理上都具有其特殊性。为保证九年一贯制学校的良好运行，教育行政部门须出台适合九年一贯制学校的针对性政策条例及管理办法，但实际情况却是政府对九年一贯制学校的外部监管长期错位、缺位，表现在以下几点。第一，对九年一贯制学校评估缺乏相应考核标准。九年一贯制学校入口不限生源，免去择校环节，自然升学。但教育管理部门在评价九年一贯制教育质量时却仍然与单设初中“一视同仁”——拿中考成绩这把统一的“尺子”来衡量教育质量。这对九年一贯制学校尤为不公。其实，不少九年一贯制学校在推行素质教育上远超过一般单设小学。为科学评价九年一贯制办学质量，应在教育督导中设置增长性、发展性的指标。如若迫使九年一贯制学校为提高中考应试成绩狂追猛赶，最终导致教育的变异，与其办学的初衷背道而驰。第二，对九年一贯制学校的指导与支持不到位。由于九年一贯制办学还处于探索阶段，政府应充分尊重学校层面的教育创新，给予学校更多的自主权，鼓励学校进行教学、管理上的新尝试，但是现阶段我国政府在这方面做的明显不足。第三，缺乏对九年一贯制学校发展的长远规划。建设九年一贯制学校的办学初衷是优化、统筹教育资源，促进教育公平，因此，须站在区域发展的高度考虑九年一贯制学校规划及布局，重新搭配各类教育资源。“建在何处”“规模多大”“投入多少”须通盘考虑、整体布局。随着一批九年一贯制学校成为新优质学校，九年一贯制学校之间的两极分化愈加明显。新优质校越来越“走俏”，而大部分的九年一贯制学校则面临招生困难，使得择校大战提前到“幼升小”。因此，必须清醒地认识到，推行“九年一贯”前提是优质教育资源均衡配置。教育管理部门在九年一贯制学校的发展规划上做适当的宏观调配，加强教师的流动，对口援助薄弱学校，鼓励优质校建分校。

三、对策及建议

1.加强顶层设计：科学制定九年一贯制学校发展规划

推行九年一贯制办学将牵涉到区域教育布局、教育结构的改变，是一项影响深远的长期改革。教育行政部门应将九年一贯制学校发展纳入区域教育整体规划，通盘考虑。结合区域常住人口变化和学校布局调整，整体设计和规划区域学校布局。须加强科学决策，在理性调研、考察的基础上，确定九年一贯制学校的生长点。在推行九年一贯制学校的过程中，应该更加重视“质量”而非“数量”，只有切实提升九年一贯制学校办学质量，才能有效释放其在缓解择校压力上的潜在优势。只要校际差异仍然存在，九年一贯办学、九年一贯对口升学等政策起到的作用就十分有限。在办学模式的选择上，应灵活探索，因地制宜，扬长避短，切记“一刀切”。鼓励优质小学和初中向两端延伸、名校办分校、高校合作等高起点办学模式。配合区域内已有的名校集团、“新优质学校”、学区制建设等教育质量提升工程调配优质教育资源。九年一贯制办学改革是一项系统工程，必须配合学区制、区内教师交流轮岗等促进教育均衡的举措。

2.对九年一贯制学校进行归口管理

九年一贯制的学校是连续实施小学与初中教育的学校，与现行的教育教学体系、教育行政管理体系相差极大。这一办学模式需要与之相对应的政策、法规、管理办法为支持，以保障“九年一贯、联体办学”顺利进行。首先，各区（市）县教育行政部门要落实九年一贯制学校管理部门，牵头负责区域内九年一贯制学校管理工作。其次，在市级统筹下，应整合行政、教研、学会等资源，共同推进九年一贯制学校发展。在九年一贯制学校内部管理上，教育行政部门应加强研究及业务指导。在课程建设上，应组织专家资源，为九年一贯制学校课程改革提供智力支持，搭建课程体系顶层设计，保障中小学衔接顺畅。

3.加强师资队伍建设

在校长队伍建设上，应选拔管理能力强、业务水平高、熟悉中小学教育教学的干部担任九年一贯制学校校长。定期组织九年一贯制学校校长专题培训班，促进校长间的互动交流，提高校长的课程领导力和学校治理能力。培养校长“九年一贯、全程视野”的系统观念，逐步增强其对长期教育目标的理解、认同和规划设计的能力。在学科教师建设上，优先安排区域内骨干教师流动到九年一贯制学校。推进教师跨学段交流使用和大循环教学，培养能胜任各学段教学的学科教师。学校内部应建立完善九年一贯制学校教研体系，加强教研组和备课组建设，积极开展校本教研。鉴于九年一贯制学校教学管理工作的特殊性和复杂性，教育行政部门应对九年一贯制教师的工资待遇给予一定倾斜。如建立九年一贯制学校校长奖励性绩效标准，适量提高校长的绩效工资；在教师职称聘任、教师评优评先等方面向九年一贯制教师倾斜。

4.推进考核评价改革

教育行政管理部门应加强对九年一贯制学校的督导评估，在九年一贯制学校较多的区域，应适时开展九年一贯制学校专项督导评估，落实九年一贯制学校教育质量分析制度和问责制度。评估体系要围绕九年一贯制的办学特色，把是否坚持小学就近入学，是否坚持不组织毕业、升学或招生考试直接升入中学阶段，是否实施九年一贯素质教育的培养目标和具体措施等作为考核重点。帮助九年一贯制学校建立、完善内部考评体系，督促学校对日常行政管理、教育教学管理、校长、教师队伍管理和学校教育质量等方面工作进行监测。为充分调动教师工作积极性，维持九年一贯制教改的活力，教育行政部门应研制科学合理的教师绩效考核方案，统一考核1～9年级教师同时建立学生学业质量监测制度，以激发学校整体工作动力。

参考文献

[1]朱闵.九年一贯制学校与分段式小学和初中学校管理的比较研究——以都昌实验小学、都昌东湖中学、都昌钱氏宗亲学校为例[D].南昌：江西师范大学，2010.

[2] 杨霖.九年一贯培养须变可能优势为现实优势[N].中国教育报，2014-7-2（02）.

[3] 钱林晓.以九年一贯制学校为主体的义务教育体制构建设想——一种基于效率与公平视角的经济学研究[J].教育理论与实践，2006（1）.

[4] 凌云.今日“九年一贯”，敢问路在何方？——民进重庆市委会关注教育改革[N].团结报，2015-3-24（06）.

[5] 敬仕勇.九年一贯制学校管理体制研究——以成都高新区学校为例[D].成都：四川师范大学，2010.

[作者：方秋堂（1966-），男，河北唐山人，河北能源职业技术学院高级讲师。]