解题教学的几个误区

解题教学的几个误区（精选11篇）

解题教学的几个误区 第1篇

1 找准题目切入点，构建解题模式

数学解题需选择一个容易攻克的突破口，并以此作为解题的切入点，由点及面，逐步将问题解决．教师要善于引导学生观察和分析题目的结构特征，学会捕捉有价值的信息，与所学内容进行类比，激活与问题相关联的知识，从中管窥它们的内在联系，通过提取、辨别、从而构建解题模式．

案例1经过抛物线y2=2px的焦点F作倾斜角为θ的直线，该直线与抛物线交于A,B两点，求弦AB的长．

分析题目要素：(1)该直线过抛物线的焦点；(2)直线倾斜角为θ；(3)直线与抛物线交于A,B两点．选择不同的条件作为切入点，可从多个角度去探求抛物线的焦点弦长．

解法1（直接法）以弦长为突破口，根据条件将直线方程表示出来，与抛物线方程联立，求出A,B两点坐标，再根据两点间距离公式求弦AB的长．这种方法学生易想也易错，计算过程比较繁杂．

解法2（韦达定理）根据条件将直线方程表示出来，联立抛物线方程，得到关于x或y的一元二次方程，利用韦达定理和弦长公式求出弦AB长．这种方法避免了求具体交点的繁杂过程，利用韦达定理巧妙地进行转移．

以上两法都是从方程角度研究的，属代数法．虽然计算比较复杂，但它的适用范围很广，所有与圆锥曲线弦长有关的问题都可以应用，尤其是法2，是一种通法．

解法3（焦半径公式）设A(x1,y1),B(x2,y2），则由焦半径公式得

因|AB|=|AF|+|BF|=x1+x2+p，结合法2和韦达定理可得

此法主要抓住了焦点弦的几何特征，将弦长问题转化为焦半径问题，避免弦长公式．它既借助于方程的思想，同时又利用焦半径公式，是代数与几何相结合的方法．计算量相对较小，但只适用于过焦点的弦长问题．

解法4（利用直线的参数方程）设直线的参数方程为

代入抛物线方程整理得关于t的二次方程，再结合韦达定理可得

此法抓住了过定点、倾斜角为θ的直线与抛物线相交，利用直线的参数方程并结合参数的几何意义求弦长．它主要适用于过过定点与抛物线相交的弦长问题，需注意对二次项系数的讨论．

“横看成岭侧成峰”，同一个题目选择不同的方式切入，就会得到不同的解题途径，选准了切入点，就能起到“牵一发而动全身”之功效，多加强解题切入训练，能有效提高学生的读题本领和解题信心，避免解题方法的墨守成规．

2 抓住问题本质点，实现策略转化

在数学解题中，本质就是问题的核心与关键．数学解题教学的过程实质就是揭示问题本质的过程，一道数学题能否简捷和富有创造性地求解，常常取决于能否透过表象洞悉本质，看透问题方能揭示其本质，才能形成有价值的解题思维，开拓一条明快的解题思路．

案例2直线l:与圆O:x2+y2=4交于A,B两点，求S△OAB最大值及此时的斜率k.

解法1利用圆心到直线的距离与半径的大小关系计算弦长AB，可得

其中-1<k<1,k≠0，设t=3k2+1，则

当t=2，即时，S△OAB最大值为2.

解法1在求△OAB高的表达式时显得较繁，若能发现斜率k与高d两者的相互制约关系，即用斜率k或高d作为变量是一样的这一本质，则可得另解：

解法2设其高为d(0<d<2），则弦长

当d2=2，即时，S△OAB最大值为2.

若能联想正弦定理的推论，将三角形面积用表示，还可得：

解法3

当

解法3只有一个量要表示，更显简捷，关键抓住了斜率k与∠AOB两者的相互变化关系这一本质，这与上述另解还是有关联的．

以上简解透过斜率k这一表象，抓住了与其相互制约的变化关系，使同一个问题获得如此简化的运算！问题的本质要靠思维才能把握，只有经过深度思考，洞察问题本质，抓住“题眼”，才能将所求问题策略转化，这也是解题的出发点和归宿．

3 突破学生疑难点，体验自然合理

很多数学题，看似平淡，入手也容易，但深入困难，如何在学生障碍之处作出适当调节，找到问题的关键节点，帮助学生走出困境，实现巧渡难关，对解题教学来说尤其关键．这也是学生解题的困惑所在：为什么要这样做？怎么想到要这样调整？

案例3函数f(x)=x-mln x-1,

（Ⅰ）求g(x）的极值；

（Ⅱ）m<0时，若对任意两个不等的x1,恒成立，求m的最小值．

解（Ⅰ）由得

x=1.

x<1时，g′（x)>0,g(x）为增函数；

x>1时，g′（x)<0,g(x）为减函数．

故g(x）的极大值为g(1)=1，无极小值．

（Ⅱ）m<0时，

则f(x）在[3,4]为增函数．又由（Ⅰ）知g(x)>0，且在[3,4]为减函数，则在[3,4]为增函数．不妨设x1,x2∈[3,4]，且x1<x2，则由题意得

即

令

即任意x1<x2,Q(x1)<Q(x2），所以Q(x）在[3,4]为减函数，则

故

在[3,4]上恒成立．设

只要求出H(x）的最大值即可．由

设T(x)=ex(x-x2-1)+ex2，

则T′（x)=-ex(x+x2)+2ex,

当x>1时，

即T(x）为减函数．故

所以H(x）在（1，+∞）上为减函数，可知H(x）的最大值因此m的最小值为

此题的背景是个经典问题，求H(x）的单调性时，解T(x)=ex(x-x2-1)+ex2=0的根是学生的一个疑难点，上述解法利用了不等式放缩的方法说明H(x）的单调性，需要引导学生从整体上观察发现指数方程的特殊性，即基于x=1为H′（x）的零点这一隐含条件．如果学生对T(x）再继续求导，将越陷越深，无功而返．

疑难点依赖于学生自身的理解和接受能力，突破疑难点应采用合适的教学方法，让学生学会思考是关键．更重要的是要让学生意识到“如何想”才是自然的，“如何做”才是合理的，“怎样解”更优秀．

4 挖掘知识延拓点，提升思维品质

典型题目往往有深刻的问题背景，教师要引导学生参悟问题实质，在充分认识的基础上进行延伸拓展，不仅要让学生懂得如何解决问题，还要懂得如何发现问题、提出问题．在不同知识板块间探寻其相关性，达到优化认知结构、形成完整的知识链条，实现以“一斑”窥“全豹”．

案例4函数恒成立，求实数m的取值范围．

延拓1若，使不等式f(x0)>g(x0）成立，求实数m的取值范围．

延拓2 m>1时，对不等式f(x1)>g(x2）恒成立，求实数m的取值范围．

延拓3 m>1时，若使不等式f(x1)>g(x2）成立，求实数m的取值范围．

延拓4 m>1时，若使不等式f(x1)>g(x2）成立，求实数m的取值范围．

本题以一促类，让学生在比较中进行学习，有效解决了惯性思维的负迁移，使学生明辨“不等式恒成立与不等式有解”、“任意与存在”等易错易混问题．拓宽例题的教学功能，挖掘其本身所蕴藏的内在规律，有利于培养思维的深刻性和广阔性．

5 关注解后反思点，显规律促迁移

波利亚说过：“数学问题的解决仅仅是一半，更重要的是解题之后的回顾．”不少同学热衷于大量做题，对知识不求甚解，不善于解后反思，以至学习低效．很多简单的表象背后隐藏着深刻的道理，看似割裂的问题本质同根共源．解题教学须重视让学生学会反思，通过反思，掠去浮华、呈现规律、促进迁移．

案例5不等式x|x-m|<6对x∈[0,1]恒成立，求实数m的取值范围．

解法1因x∈[0,1]，则原不等式等价于|x(x-m）|<6，设f(x)=x2-mx，显然|f(0）|<6.

当m∈[0,2]时，

求得

故m∈[0,2];

当时，f(x）在[0,1]上为单调函数，则|f(1）|<6，故

综上得m∈（-5,7).

解法2显然x=0时满足题意．

当x∈（0,1]时，x|x-m|<6可变形为

即

只要求出的最大值和的最小值即可．故m∈（-5,7).

反思(1)法1实质是讨论了3种情况m>2,0<m<2,m<0，非最简解法；(2)法2将绝对值不等式转化为一般代数不等式，将恒成立问题转化为函数的最值问题．讨论了x与0的关系，方法极易推广，若条件[0,1]中的1改为其它正数，仍可借鉴这种方法，它更具有一般性．

多媒体教学的几个误区 第2篇

现时期，科学技术日新月异，教学改革蓬勃发展，多媒体在教学中的应用令人耳目一新，为教学拓展了一个新的空间。然而在多媒体的应用过程中，我们却不安地发现存在以下几个误区。

一、手段变成目的。

勿庸置疑，多媒体教学由于调动了数字、文字、图形、图像、声音、动画等多种表现手段，使教师可供选择的空间扩大，使教学更加灵活。同时在一定程度上打破了以往课堂的沉闷气氛，为课堂教学注入了新鲜的血液，让师生都领略到现代技术的魅力。它的蓬勃发展也正证明了它不可抵挡的优势。然而，也许是沾了现代技术的边儿，现在多媒体教学变成一种潮流，许多地方凡上课必须用多媒体，用了就是现进，不用就是老土、过时，就是不合格。于是乎，教师把大量精力用来怎么把课件搞得华丽，挖空心思把它制作精美，却忽略了对最最重要的教学观念、教学方法、教育规律的钻研，忽略了提高教师各方面的素质。须不知，再好的教学手段倘若没有正确的教学观念的指导，恰到好处的教学方法的选择，特别是教师对教育规律的把握得当，都是不能充分发挥作用的，往往只能成为一个花架子。著名特级教师支玉恒虽然就是一支粉笔、一本书，但其高超的教育艺术，对教育规律的深刻领悟，对学生学习过程的最本质的关心，却使他的课精彩迭起，让人听得如痴如醉。教学应该以学生为主体，要看学生是否爱学、乐学，真正学到东西，得到发展，这是我们早已明了的教学原则。如何在实际中始终贯彻这一原则仍是摆在我们面前的课题。多媒体应用应当从教学实际出发，充分发挥其优势，而不应该为了用而用。记住，它只是一种教学手段，而不是教学目的。

二、限制想象空间。

想象在学习活动中是必不可少的。学生无论学习哪一门学科都要求具有丰富的想象力，否则就难以深刻地领会教材。如在学习数学时，不仅依赖思维的广度和深度，同时要有丰富、精确而又灵活的空间、时间和事物数量变化关系的想象力。在学习文学作品时，要利用丰富的想象帮助理解人物、情境和题意。其它在历史、地理、音乐、美术等学科的学习中，想象都是必不可少的心理因素。小学是儿童发展想象力的重要阶段，其特点是想象的随意性增强，再造想象与创造想象能力也在不断发展。但是，目前的多媒体教学中，许多教师忽视了学生想象能力的培养，将许多有益于培养想象能力的地方都用CAI课件演示出来，限制了学生的想象空间。例如教学《草原》，如果一开始就放草原录像，看似吸引人，但是却限制了学生的想象，而倘若充分挖掘文字的美让学生在教师动情的朗读和宛转的音乐中去想象草原的美景，而后再适当辅以录像，岂不既发展了想象力，又领略了草原的美？

三、忽视抽象思维的培养。

教学不应该仅仅是满足于学生学会了某一点知识，而是应该调动一切手段，以课堂为载体，让学生的各方面都得到长足的发展，为其一生打下良好的基础。其中思维品质便是极其重要的一个方面。心理学认为，在这个阶段，教师的教导工作起着极为重要的作用。因此教学内容要有一定的难度，课堂设计要留有一定的余地，要给学生一定的思考空间。然而，许多多媒体教学都热衷于如何把教学内容表现得更直观，更简捷，更容易将思考的过程演示出来，让学生一看就懂，没有做到让学生“跳一跳，摘桃子”，促使其运用已有的概念知识通过判断、推理，得到正确的方法或结果。这样忽视了学生积极思考习惯的养成以及抽象思维品质的培养。长此以往，只会增加学生的惰性，懒得去思考。因为懒得动脑筋，思维品质就越差，就越想不出；越想不出，就越懒得想，如此这般，将成为一个恶性循环，为我们后面的工作带来更大的难度。因为学生懒得动脑筋而带来的各种负面影响，许多教师在工作中应该深有体会。

四、过繁过杂易分散注意力。

解题教学的几个误区 第3篇

关键词：数学解题 效率 反思 研究

在高中经常碰到有学生问这样的问题：“为什么明明花了很多时间看书，也做了很多的习题，但是数学学习成绩总是提高不了，是不是付出没有回报呢？”

其实不然。数学学习的成败是绝对离不开一定的习题量的，但光靠题海战术也是很难赢得好的效果。两者并不矛盾，但这恰恰是现阶段很多高中生所不能理解的。结合开头的案例，本文先通过对高中生实际解题时的几个常见误区作出简要说明，再提出了几点应对策略，以期帮助学生改正、思考与提高。

一、高中生解题的几个常见误区

误区一：机械模仿，概念理解不清

中国科学院院士李邦河先生曾说：“数学根本上是玩概念的，不是玩技巧，技巧不足道也”。而当下许多高中生在学习数学时，在对书上定义、定理还处于一知半解、没有吃透的时候，就开始做习题了。他们对题目处理的手段基本上都是生搬硬套，并没有经过深刻的理解思考。结果导致表面上是做出来了，但实际上时间不长就会忘记。如判别下面这两个函数是否为同一个函数： 和 ，许多学生浮在定义表面，不假思索就认为不是，结果显然错误。

误区二：盲目刷题，重难点意识模糊

在面對各色各样参辅资料，许多同学不注重挑选经典习题练手，反而过分追求“偏”、“难”、“怪”，更有甚者大搞“题海战术”。殊不知，我们做题只是手段，真正的目的其实是想通过做一定的习题量来巩固、强化所学的新知识，如果连做过的题都不能保证完全吃透，那么做再多题也变得毫无意义。

同时，还有不少学生也存在着不会听课或做题的情况。他们喜欢把所有知识都当成重点，在练习当中平均用力，结果使得一些该强化的知识点没有得到应有的强化，事倍功半。

误区三：不注重反思、归纳与总结

高中知识点明显多于初中、难于初中，想要在学过一遍之后就完全掌握那是几乎不可能办到的事情。如果不在学习过程中善于反思与总结，那么花再多的时间可能也是在做无用功！经常看见一些毕业班学生学习数学的场景：每天起早贪黑，至少要写两份数学试卷，做完之后对下答案，做的好了沾沾自喜，做的差了忧郁良久，却很少有人能定下心来分析一下错题，总结一下原因。高三的时候尚是如此，高一高二想必亦是如此！这是极其不好的学习习惯！

南京师范大学葛军教授曾经对毕业班学生说过：“一道错的题目至少要反复过三遍，甚而十遍，才能彻底将其吃透！”。稍微想想就可以发现葛教授的话毫不夸张。因为细心的同学肯定发现了，一般在考试中很少出现那种完全在平时练习里找不到原型的“生面孔”，那么为什么对于熟悉的题目还是拿不全分呢？很大程度是因为在平时练习中没有完全理解，囫囵吞枣就过去的结果。

二、避免以上误区的应对策略

1.吃透概念，重点突出，前后关联

数学也是需要背的！可能不乏少数人认为数学是逻辑性极强的理性学科，死记硬背根本和数学搭不上边。笔者认为这是极其错误的观点。如果说对于书上的概念、定理都不能准确记忆与表述，何谈深刻理解与应用呢？例如高中在介绍函数的概念的时候，很多学生还会停留在其原始定义：设在某变化过程中有两个变量x，y，如果对于x在某一范围内的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与它对应，那么就称y是x的函数，x叫做自变量。而对于高中的“设A，B都是非空数集.f：x→y是从A到B的一个对应法则，那么从A到B的映射f：A→B就叫作函数”表示很难理解。那么，对于如果对如此抽象的概念在一开始不强制性记忆并前后关联，那么后续想要深入理解与学习怕是不可能了。

2.理清题意，善于转化，善于发现

解数学题的过程最忌讳的就是：没看清楚题意，而我认为......。一般在看清楚题目条件与问题之后，最重要的就是选择什么样的方法，进行什么样的转化。一个好的方法既可以节约时间，更可以轻松解题。这里强调，并不是每道题都有简便方法，在没有其他好的方法，基本解法就是最佳的解题方法。

【分析】如果能准确由题意 第三象限角，判断出 的范围，再进行对分式化简及二倍角转化求值就简单多了。注意，二倍角的转化是本题快速解答的关键，而如果判断错误角范围也会导致本题错误。

3.注重效率，反思归纳

笔者建议，在学习过程中，最好每位学生都能够准备一本《经典题集》。它来记录平时做题过程中，遇到的错题与经典题目。这里解释一下何谓经典题目？是指那些颇有“一石激起千重浪”气势的习题，即通过这些题可以使你想起其他相类似的许多题，或它囊括的知识点很多，能够启发你更深入的思考与理解，抑或是它的方法精妙绝而不偏僻怪，可以用于以后解决类似很多问题的。如果可以每天花些时间多翻翻，必能产生一些灵感，也可以及时记录下来，这样必能大大地提高学习效率。

总之，学好数学不仅需要良好的思维能力，更需要的是掌握合理的方法。如果能避免本文中的提到的数学解题时的误区，并能形成自己的一套学习与解题风格，那必然可以收到“事半功倍”的学习效果。

参考文献：

[1]王兴福. 中学数学教师数学认识信念对教学行为的影响研究[D].南京师范大学，2014

[2]刘亚慧. 高中生解决圆锥曲线问题审题环节的案例分析[D].天津师范大学，2014

[3]韩龙淑. 数学启发式教学研究[D].南京师范大学，2007.

[4]王连国. 高中生概率学习认知障碍分析及对策研究[D].山东师范大学，2011.

[5]李建祥，高中数学“听懂容易做题难”初探——从学生的学习状态看.

[6]李丹杨，昆明市第二中学数学“自主学习”的教学实验研究.

语文教学中的几个误区 第4篇

课程改革在实施方面, 把改变学生的学习方式作为教学改革的重心, 但提倡学生的自主学习, 并不意味着削弱教师在教学中的作用。由于认识上的误区, 有的教师在课堂上顾虑重重, 不敢点拨, 不敢提问。不敢做任何讲解, 生怕被认为是剥夺了学生自主学习的地位, 将教师变成了一个可有可无的角色, 在教学中出现了教师被学生牵着鼻子走的怪现象。

教学案例I:我在教《小镇的早晨》一文的第二课时, 为了体现学生的自主学习, 我首先要求学生自读描写小镇早晨恬静的那一小节, 然后让他们说说自己喜欢其中的哪些句子, 并说出理由。学生结合课文内容自由畅谈了自己的看法, 积极性很高, 课堂气氛非常热烈, 虽然我觉得学生体会得很浅表, 还有很多要我启发点拨的地方。但介于那是一堂公开课, 我担心过多的讲解、提问会让我背上“教育思想陈旧”的“罪名”。结果, 课文中那些优美的语句, 生动形象的比喻拟人, 作者有序而精湛的写法技巧都被学生分解得支离破碎, 文本的美学生根本没有欣赏领悟到。

理性反思:实际上, 无论采取怎样的教学形式和学习方式, 教师的作用决不能削弱。削弱教师的作用, 自主学习就会流于形式或放任自流。在课程改革面前, 教师不是可有可无、无作作为的。新课程对教师的“教”提出了更高的要求:要求教师更准确地理解、把握教材, 更深入地了解学生, 具有更为深厚的知识底蕴, 课堂上具有更高的教学机智。课堂上教师到底该怎么做?当学生不会时, 教师要指导他们会学;当学生遇到困难时, 教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时, 教师要启发他们拓宽;当学生迷途时, 教师要把他们引上正路;当学生无路可走时, 教师要引导他们铺路架桥。

误区二:体现探究过于理性

在《语文课程标准》大力提倡探究性学习之后, 在许多的教学中, 探究之风时兴起来。只要有问题存在, 就会引导学生通过自读自悟自行进行探究, 解决问题。例如以下某位教师在教学《草船借箭》中, 力求探究, 忽视文章情感的不合理引导。

教学案例2:首先教师引导学生探究诸葛亮的“神机妙算”, 让学生到文中去读、画、找, 并从知天文、懂地利、识人心三方面去分析。课堂结束前, 教师总结性发问:我觉得课题上的“借”字用得不妥, 原因是, 借要在征得别人的同意的前提下, 使用后归还, 而文中的箭既没有征得曹操的同意, 也不需归还, 这不是“借”而是“骗”。而且, 教师再次要求学生浏览课文, 然后各抒己见。有的说:用“借箭”是可以的。因为船射满箭后, 诸葛亮吩咐军士们齐声高喊“谢谢曹丞相的箭”, 这不是说箭收到表示感谢吗?有的学生则不同意这个说法, 认为这不是真心感谢, 而是讽刺, 意思是:这十万枝箭不是不还, 要在双方交战时如数归还, 是“有借有还”。多数学生认为“骗”字含贬义, 用了“骗”就会影响诸葛亮的形象, 用“借”充分表现了诸葛亮的神机妙算。听了以上教学片断, 我不禁要问:探究性阅读教学难道只是为了生硬、呆板地解决问题吗?答案无疑是否定的。

理性思考:培养学生情感, 引导学生体会文章情感, 让学生与作者同喜同悲, 教会学生敢爱敢恨, 是语文教学的重要任务。然而, 教学中, 有些教师片面地追求问题探究, 只要问题解决, 就大功告成, 就算上了一堂成功的探究课, 就如以上片断, 在如此探究的层层剥离之下, 诸葛亮就成了一个无血无肉的骨架子。语文学习不能游离于语言文字的品析之外。在理性的探究过程中, 我们要抠住文中的重点词、关键句, 反复读, 慢慢嚼, 细细品, 深深悟, 让理性的语言伴随感性的形象深深地扎根到学生的精神世界中去。

误区三:体现个性忽视共性

《课程标准》指出, 阅读教学是学生个性化的行为, 不应该以教师的分析来替代学生的阅读实践, 应让学生在主动、积极的思维和情感活动中加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美情趣, 要珍视学生的独特感受、体验和理解。但目前的语文课堂正走向另一个极端。

教学案例3:有位教师在教学《跳水》一文时, 重点讨论船长当时为什么要逼着孩子跳海, 并抓住机会对孩子进行思维个性化的训练:除了这个办法, 还有没有其它的办法?学生的办法真是五花八门: (1) 甲板上垫个海绵, 让孩子跳下来不会受伤。 (2) 用直升飞机救援。 (3) 升起帆让孩子顺帆滑落……教师一一予以肯定, 没有让孩子们把自己的办法与文中的叙述作比较, 总结出在当时情况下到底哪种方法最可行, 惟恐别人认为他扼杀了学生的个性化创造。细细想想, 这样的个性化训练落到实处了吗?

理性思考:思维有两个翅膀, 一个是求同, 一个是求异。求同, 就是发现规律, 认识事物共性;求异, 就是发现特点, 认识事物的个性。两者相互联系、相互转化, 才能发现事物的本质, 才能有所创造。在课堂教学中, 教师应该关注学生的求异思维, 同样也不能忽视学生的求同能力的培养。求同存异, 方能丰富学生思维的双翼。对此, 许多教师没有正确的认识, 简单地认为要把更多的时间留给学生去自学, 去感悟, 不敢过多地讲话, 惟恐占据学生的时间;不敢评论, 惟恐别人说他扼制学生的个性。所以, 在课堂上我们听到的更多的是“你说”, “你说”, “你说”……教师变成了课堂中的“客串者”, 他的“主导性”从何谈起?

误区四:体现综合缺乏内涵

《语文课程标准》首次提出了“综合性学习”要求, 意在加强语文课程与其他课程及生活的联系, 促使学生语文素养的整体推进和协调发展。下面, 我就所听的一节语文课《绝句》谈一谈在课堂操作层面体现语文综合性学习存在的问题及对问题的理性思考。

教学案例4:第一步, 请学生读古诗《绝句》;第二步, 请学生看课文情景的投影;第三步, 选择学习: (1) 凭想象分组表演春日里人和动物的各种活动和变化 (2) 喜欢画画的同学画一画春日图 (3) 喜欢音乐的同学到电脑中点击适合表演春天到来的乐曲, 并配乐朗诵;第四步, 读两首描写春天的诗;第五步, 学生总结收获, 并唱一唱《春天在哪里》。课堂的确热热闹闹, 在评课过程中, 许多教师对这节课大加赞赏, 说“这节课把语文课的多种味上了出来”, “体现了语文学习的综合性”。当然, 在教学手段运用方面, 这节课比传统的课堂有了较大的改善, 但教师只是片面地追求学习目标的综合, 结果对文本内容仅停留于走马观花式的旅游且仅是“到此一游”而已, 导致丢失了语文学科的个性, 迷失了文本所蕴含的丰富内涵。

理性思考:的确, 过去我们人为地分割了知识之间的联系, 导致了学习者视野狭窄, 思维僵化。新课程针对这一弊端, 提出了“淡化学科界限”的建议。但“整合”并不是意味着原学科本性的丢失。语文课堂中, 不管我们的学习活动涉及到哪个领域, 哪门学科, 采取什么方式, 利用哪些手段, 其最终目的就是提高学生的语文素养, 提高语文课堂教学效率。由此可见, 语文综合性学习不是各门学科的整合学习, 而是带有综合性质的语文学习, 一切均以从学科目标、特点和性质出发点来进行才是正道。

误区五:体现实践局限课堂

《课程标准》在教学建议中提到“在教学中努力体现语文的实践性, 沟通课内外, 充分利用学校、家庭、社会等教学资源, 开展实践性活动, 拓展学生的学习空间, 增强学生语文实践的能力。”但在实际操作中, 有些教师认为语文教学目标就是语文课堂教学目标, 至于学生课外做什么, 并不在语文教学目标操作视野内。

教学案例5:我在教《草船借箭》时, 首先要求学生初读感知, 自主质疑, 然后我把学生提出的问题归纳梳理成几个主要问题, 让学生带着问题自读自悟, 接着交流点拨, 引导探究, 最后评价人物。为了体现语文教学的实践性, 我用了约十几分钟的时间让学生折纸船, 合作连纸船, 再分组上台表演。我虽有改革意识, 想尽量在课堂中培养学生的动手能力和合作精神, 但仅为了理解“把二十条船用绳索连接起来, 船头朝西, 船尾朝东”这几句学生一读就懂的句子, 占用那么多的时间实在浪费。

当前作文教学中的几个误区 第5篇

如何大幅度提高学生的作文水平？这是一个老生常谈的问题。作文教改进行到现在，理论家们各执一词，激昂慷慨。可细心一看，他们并没有为实际的教学提供多少可操作性的意见。实际状况如何？学生苦苦挣扎，老师无可奈何。一个问题，当它长期得不到解决的时候，如果退一步重新思考一番，往往更容易发现症结的所在，找到解决的方法。

通过冷静的审视，我们发现，这些年来，抛开学生的因素不看，教师的作文教学其实走进了一些误区。

误区之一：缺失了作文仿写的训练环节。

作文是不是一项技能？叶圣陶先生曾说过：“写作和阅读比较起来，尤其偏向于技术方面。凡是技术，没有不需要反复历练的。”承认作文是一项技能，那么教学时就应遵循它的形成规律，而人类技能的形成，无一不是从模仿开始的，诸如幼儿学话、走路等等。任何一种技能都具有两个特点，一是正确，二是熟练。要做到这两点，就必须善于模仿，反复实践。很多人认为“仿写”不是创作，只是一种低级的练习活动。小学低年级的同学仿写，还勉强接受，而初中生、高中生再仿写，就被看作是一种抄袭，这其实是一个心理误区。仿写有高中低三个层次之分，低指字、词、句的模仿；高指段落结构、谋篇布局、语言修辞的模仿。仿写其实是不同层次的人提高自己水平，实现质的飞跃的手段。鲁迅《狂人日记》是模仿果戈理的手法，当代名家诸如莫言、韩少功等人的作品中不也是闪着西方现代派和拉美作家作品的影子。古人云：“读书破万卷，下笔如有神”，其实，多读就是为了以后下笔无意之中的借鉴和模仿。仿写，不应有年龄阶段的划分，它应是作文训练中一个不可缺少的环节。张志公先生说的好：“需要正确处理模仿和创造的关系。模仿，是学生的必经之路。”对于现在眼界狭隘，不愿多读，也不安心多读的中学生来说，补上仿写这一环节，是改变过去作文举步维艰情况的重要一步。

仿写并不难操作。高考试卷中有句段的仿写。不少教师也重视这方面的训练。如果换一个角度，不仅仅是从应试，而是从提高学生作文水平的角度去进行针对性地训练，不是一举两得吗？仿写训练应该有个系统的计划，各个教学阶段，仿写的重点是什么，仿写的文体如何安排，仿写的内容如何选择，都应有个统筹安排。仿写为学生作文的提高，铺设了一个必备的台阶，是符合作文技能形成规律的。

误区之二：忽视对思维能力的训练。

写作从表层看是文字的处理，是语言问题，但是从深层看，词语的运用、段落的组织、结构的安排等都是与主体的思维能力，思维水平紧密联系的。词语运用的背后，是主体的判断能力、想象能力以及头脑中的储词量等等。而段落，结构的安排表现的则是主体的组织能力。一个组织能力强、思路清晰的同学可以把原本凌乱不堪的材料快速组织成一个整体。语言是思维的物质外壳，二者是同轨迹发展的，语言运用的背后是思维习惯。对学生思维能力进行训练，就是要克服一些不良的思维习惯和思维定式，培养学生符合语言运用规律的良好思维习惯。而这一点，在作文教学中恰恰被忽视了。

平时的作文训练，如果能从培养思维能力入手去提高教学质量，将会收到明显的效果。为了培养学生的创造性思维和逆向思维，可以在教学中提供一些诸如“王婆卖瓜”“好高骛远”等人人皆知的故事和题材，要求学生提出与传统不同的观点，挖掘新意。一个教师曾出命题作文《水》，然后启发学生，由水的溶解性强，想到人类文化的相互兼容；由水的可容纳一切，想到人的胸怀要博大，能容下一切可容之人，可容之事；由水的“流水不腐”，想到人的思想要不断更新，才会有进步……。这样，很好地锻炼了学生的发散性思维和联想能力。学生思维水平提高了，作文思路就会开阔许多，灵活许多。以思维科学的理论做基础，制定一套科学有效的训练体系，训练学生的思维，无疑是提高学生作文水平的有效方法。

误区之三：忽略优良写作环境的创设。

何谓写作环境？写作环境是指提供给学生的有关写作实践的各种条件的综合。写作说到底是学生自己的事，教师的职责其实就是为学生创设一个优良的写作环境，并促使他们在这个环境中自觉主动地进行写作。而在这方面，我们做的很不够，仍存在着一些环境缺陷。

环境的缺陷之一，对学生干预生活指导不得力。生活是一切艺术的源泉，作文的资源也只能是丰富多彩的生活。可实际情况却是，学生作文时普遍感到无话可说，无事可写。这就是说，客观上丰富的生活资源与可运用的写作资源存在着巨大的落差。说是由于教育格局的封闭造成学生“生活匮乏”，也许有点道理，但这不是“生活匮乏”，而是干预生活的“匮乏”，也就是学生对生活关注得不够。这一点，教师有不可推卸的责任。教师平时让学生去观察生活、积累生活，往往只停留在口头宣讲上，并没有明确、切实地指导学生怎样去做。如何进行行为指导？一句话，要为他们设计出贴近生活、干预生活的具体行为。让他们在明确有效的行为方式中去感悟生活，获得素材，积累写作资源。这种行为指导，从心理学上讲，是尽可能把学生对生活的无意注意转化为目标明确、指向具体的有意注意。行为指导做的好，既可以使学生写出生活气息浓郁的文章，又鼓励了学生个性的张扬，而且还培养了学生对生活的感悟能力。

环境缺陷之二，不当的评文标准造成了环境气氛的单调、沉闷。学生是写作的主体，一个愉悦、积极的写作氛围会促使学生积极主动去写作。而我们现实的写作环境却相当沉闷、压抑，极大地妨碍了学生的写作积极性。写作气氛与教师对作文的评价密切相关。可以说，能否营造一个良好的写作氛围，关键就在教师。由于受应试作文的影响，在平时的作文批改讲评中，教师总是有意无意地用一些高于大多数学生实际水平的标准去衡量他们，并按照此标准挑出一两篇尖子作文，而对大多数作文不加理睬，甚至毫不客气加上“层次混乱，空洞无物”等评语。一次次的作文，带给大多数学生的不是成功的乐趣，而是失败的苦恼。这种高要求，只向上看的作文标准，严重挫伤了学生积极性，也影响了作文教学。评文标准非变不可，这种变是一种观念的改变。学生是写作的主体，是不断成长的个体，教师应该以学生为本，面向全体，激发每一个人的写作兴趣，使他们享受到写作的乐趣，进而不断提高写作水平。作文教学不应是精英教育，而应是平民教育；不应是批评教育，而应是赏识教育。教师应根据《大纲》的要求，制定切实可行的共同目标，指导绝大多数学生达到目标要求。对写作水平高一些的同学，可因教施教，适当提高标准。当每一个同学都有了进步，品尝到成功的滋味时，我们还用担心他们厌倦作文吗？当然，环境气氛的营造，还与一些具体的做法有关，如训练的授课艺术，命题的设计等等。总之，营造一个良好的写作氛围，无疑是一个语文教师应该必须做到的。

有了优良的写作环境，有了切实可行的指导方法，加之学生不断感悟生活，不断磨练思维，那么，作文水平的提高应是一个不难解决的问题。

作文教学的几个误区及对策 第6篇

一、习作成了“应试物”

一些学校仍在搞“应试”作文, 无论是教师还是学生都把应付考试、争取高分作为写作的主要目的。教师在考试前猜题、押题或者让学生背几篇写人、记事的文章, 然后指导学生套作, 以不变应万变。毕业班教师更是广泛搜集题目, 让学生进行超负荷的训练, 有的甚至要求学生在一个星期天写两三篇作文。学生对作文没有兴趣, 怕写厌学, 为完成任务而写。

二、作文要求脱离实际

《语文课程标准》明确指出:“写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 应引导学生关注现实, 热爱生活, 表达真情实感。”但在实际的作文教学中, 教师往往忽视学生的年龄、思维、知识等特点, 对学生提出过高过严的要求, 挫伤了学生写作积极性, 增加了学生的心理负担, 久而久之, 学生便失去了习作的兴趣。

三、习作指导不得力, 训练形式较单一

一次完整的习作指导过程应包括“作前指导—学生习作—作中指导—学生修改—评讲赏析”。这是师生互动的过程, 是围绕训练目标反复提高的过程。而实际教学中由于种种原因, 往往只有“指导—习作—批改”三个环节, 而且就是这三个环节也没有真正落实。“指导”仅是提出笼统的要求, 没有指导学生在写作前观察、搜集材料。“批改”也往往只是打个分数, 加一两句无关痛痒的评语。长此以往, 学生的作文能力怎么能提高呢?

针对以上几个误区, 笔者认为可以采取以下措施:

1. 教师要亲自“下水”。

作为一名语文教师, 不但要懂得作文教学的理论知识, 而且要亲自“下水”, 增强指导的具体性和针对性。大家都知道, 教师是学生最直接、最可感的榜样。若教师常写“下水文”或撰写各类文稿, 会给学生树立一个不断进取的习作榜样。

2. 激发学生习作兴趣。

枯燥的写作知识讲解, 脱离学生实际的分析, 没有指导价值的盲目模仿, 都会引起学生对作文的恐惧、厌恶。教学中, 我们要从学生的年龄特征出发, 千方百计地培养他们的写作兴趣。如, 开展各种有意义的活动, 让学生在活动中动脑、动情、动手, 是提高学生写作兴趣的有效方法。

3. 重视方法指导。

在活动中, 不仅要让学生有所乐, 而且要让他们有所得:要教给学生一定的观察方法, 培养学生正确的思维方法, 解决描写和说明中空洞、无序的问题, 使学生在听、说、看、想、写等方面都得到锻炼。

4. 引导学生多读书。

要形成较强的读写能力, 靠课内学习, 更靠课外读写。引导学生爱读书、善读书, 是教师义不容辞的职责。要通过课外阅读的指导与交流, 激发学生读书的兴趣, 使他们渐渐学会通过广泛浏览增长见识, 增加文化底蕴, 并逐渐养成随手摘录、写心得体会的好习惯。

5. 展示优秀习作。

习题课教学中的几个误区 第7篇

一、学生课前不独立做或者不认真做

在实际教学中, 对于习题, 老师一般会安排时间让学生先做, 在这一过程中, 有些学生不愿做, 他们认为习题老师会讲, 不用做, 只要听老师讲就行了, 或者不认真做, 遇到不会的题不愿思考, 稍有难度或是思维卡壳就放弃, 只挑简单的一看就会的去做做, 这些都会使学生丧失独立思考的机会, 既不能巩固基础知识, 又不能提升能力, 同时也影响学生的学习品质, 使学生遇到困难就放弃, 对学生的毅力也受到影响。为此, 教师在讲解习题前一定要安排时间学生自己去做, 同时根据实际情况要加大检查力度, 深入了解学生在习题中的困难, 是基础知识没掌握, 还是学生综合运用能力有问题, 还是学生的学习态度不端正, 教师都要做到心中有数, 从而因人而异, 采取恰当的方法, 对于不愿深入思考甚至是懒惰的学生要采取个别辅导, 让他们必须先自己做, 即使做错或者不会但也要先自己去思考, 学会在思考过程中受益。

二、学生在习题讲评课中参与程度不高

习题讲评是提升学生能力的重要途径, 也是习题能否发挥作用的重要一环。在这一过程中, 学生听什么、怎样听, 直接影响习题课的效果。然而在习题课往往都是由老师唱独角戏, 学生的参与程度不高, 课堂气氛更是死气沉沉。有许多学生不会听习题课, 一些学生只是听答案, 看自己是否做正确, 如果做错了就只是简单地将答案改过来而已, 对于为什么做错、错在哪些方面、怎样做就不关心了, 这样听习题对学生来说是毫无意义的。还有一部分学生, 他们也在听老师讲解题方法、思维过程, 对于老师所讲的他们看似听得认真, 但只是简单地听老师讲, 而没有与自己的思维联系起来, 不能参与到习题的讲评中, 甚至自己认为都听懂了, 但是到了自己去做的时候, 又是犯同样的错误, 这样有些学生经常会纳闷:上课也听了而且也是认真听, 怎么自己做还是出错?时间一长, 部分学生就干脆不听或是悲观失望, 最终放弃。对于这部分学生来说, 主要原因是在习题课中, 他们只注重听懂, 能否听懂是讲评习题的初级阶段, 重要的是会做, 这就要求学生在听的过程中, 要让自己的思维与老师的讲解真正联系起来, 在听的过程中要思考, 而不是只听, 要分析自己出错的原因, 怎样才不出错, 否则到了自己做的时候还是按照出错的方法去思考, 这也就是很多老师讲过的题再次出现时, 学生仍然出错的原因, 为此教师在讲评习题时, 一定要教给学生方法, 并对学生的错误加以分析, 指出出错的原因, 并强调怎样防止出错。

三、学生课后巩固不到位

对于习题中出错的题目在教师讲解之后还必须重做, 并要加以分析、总结, 这是习题能否发挥作用的关键一环。许多学生对于习题, 课后不去重做或是只是简单地做做, 而没有分析、总结, 这也是没效果的。教师应让学生在习题课后有充足的时间重做, 在重做的过程中, 并不是简单地再做一遍, 而是要对自己出错的题目加以分析、总结, 总结与题目相关的知识、解题方法、技巧规律, 也就是在重做习题时, 重在分析过程、反思、总结, 这样通过重做习题, 不但巩固基础知识, 而且对方法要加以总结, 从而真正提升能力。

摘要：习题课是教学的重要组成部分, 但是学生在习题课中存在许多的误区, 结合多年的教学实际, 对学生在习题课中的误区作简单的分析。

点评英语课堂教学的几个误区 第8篇

现象一:对教材和学情缺乏了解, 随意变更课时安排

笔者曾听过一节牛津初中英语7A第一单元Vocabulary部分的新授课。本节课的重点主要是几个有关运动的单词, 如badminton、football、swimming、volleyball及表示运动场所的几个单词。虽然课本上设计的内容不多, 但几个单词都较长, 对于七年级的学生来说有一定的难度。授课教师在领读了几遍单词后, 就点名让少数几位学生跟读了。看得出来, 几位学生的英语基础不错, 但大家在读到badminton一词时明显卡住了。而该教师并未加以理会, 立刻开始讲授下一课时的Grammar部分的内容。事实上, 本课的课时应该是45分钟, 但该教师20分钟就完成了。

【点评】教学活动应该从学生的兴趣及已有的生活经验和认知水平着手开展, 因此教师在备课时, 不仅要充分吃透教材, 还要深入了解学生的现有知识和能力水平。要了解哪些知识是学生已经学过的或已经掌握的, 哪些知识学生自己可以学会, 哪些要点还需要老师加以指导和引导。该教师在授课时发现学生对badminton一词还没掌握时, 就应该及时调整教学策略, 多角度、广范围地采取带读、群读、分角色读、小组读、独读等方式让学生彻底掌握这个词的读法。教材的Vocabulary部分是一课时的内容, 我们完全可以在本课有关运动的话题上下工夫, 适当补充其他一些该话题的内容, 相信学生学起来一定更有兴趣、更有效。

现象二:语言知识的传授脱离真实语境, 远离生活轨道

以词汇教学为例, 有些教师在词汇教学中沿袭传统的知识灌输方式, 错误地认为只需教会学生读单词和理解其意思, 然后用听写练习检查学生学习的效果, 就算大功告成了。

【点评】英语教学的目的不仅仅是要让学生掌握某些语言形式和结构, 而且还要让学生能真正运用所学知识去解决实际交际中可能出现的问题。学习语言既不是背诵孤立的单词, 也不是熟记脱离语境的句子, 更不是记忆枯燥乏味的语法规则, 而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好, 词汇和语法都是为“做事情”和“完成任务”服务的。为此, 教师要根据教学内容自己设计一些有现实生活意义和语用意义的材料, 激发学生创造、运用的兴趣, 从而提高英语课堂教学的有效性。

现象三:过分重视预设, 缺乏捕捉生成的能力

有一位教师在讲授牛津初中英语7B Unit 6 Pets时, 抛出了这样一道开放题:“What's your favourite animal?”因为这个单元的主题是宠物, 所以大多数学生谈论的是一些小动物。整个课堂也在教师的预设中井然有序地进行着。然而当一个学生说他最喜欢狼时, 该教师没有像对待其他答案那样作出积极的回应, 而是仅仅应答了一句“I see.”, 此话题便再无下文, 结束了与该学生的交流。

【点评】显然这位学生的回答超出了教师的预设答案范围, 而该教师缺乏根据契机捕捉课堂生成的能力。狼虽然凶猛, 不属于温驯、喜欢亲近人的小动物, 但它也有一些特质, 如勇敢、团结、勇猛等。如果教师抓住了这个生成契机, 就此引导和追问, 学生就能学到更多知识, 而且课堂气氛也会变尴尬为活跃。

计算机辅助教学的几个误区 第9篇

误区之一:不恰当地追求“多媒体”, 忽视对教学的干扰。我见过一些课件, 一开始就是一段音乐。在教学过程中, 学生答对了, 出现鼓掌声或者“你真棒”的赞扬声;答错了, 来个“再想想”或者一个怪声音, 这就把电脑的多媒体功能在辅助教学中用偏了。多媒体电脑确实能够把声音、图像、文字有机地组合在一起, 形成一体化的教材, 是内容单调、枯燥, 以教科书、录音带、录像带各自独立形式存在的传统教材所无法比拟。但是, 作为辅助小学数学这一特定学科教学的电脑软件, 尤其作为辅助课堂教学的软件, 如果过多地追求“多媒体”, 特别是莫名其妙地来一段音乐, 就会适得其反, 这不仅不能增强教学效果, 反而干扰学生的思考, 干扰了课堂教学, 削弱了课堂教学效果。

误区之二:追求软件的“外在美”, 忽视软件的“内在美”。在一个课件展评交流会上, 我见过一些课件制作者在展示他的课件时, 大谈他的课件多么漂亮、华丽。一味地追求最新的“高科技”, 把教学课件搞成电脑多媒体功能的成果展览, 却不谈用他的课件解决了数学教学中什么不用电脑不能解决的问题, 不谈用他的课件辅助教学“辅”在何处。一个课件制作者对我说, 《几何画板》辅助数学教学固然好, 但是用《几何画板》制作的课件不易得奖, 还是《AUTHORWARE》好, 做出的软件漂亮。在这种思想指导下, 课件所用色彩当然就比较亮丽、鲜艳, 这往往会分散学生的注意力, 干扰学生的观察, 不利于看清问题的本质。“电脑辅教”不仅是艺术, 更重要的是科学, 这是每一个课件制作者都需要注意的。我们提倡课件应该有友好的界面, 操作简单、方便, “界面友好”与“华丽”当然不是一回事, 特别是作为辅助数学教学的电脑软件, 更应该把解决数学教学中的问题放在第一位, 追求软件的内在作用, 而不是外在的所谓“美”。“数学美”是数学内容的和谐、结论“奇异”的内在美, 对学生“数学美”的教育与熏陶主要在教学内容上。

误区之三:重视形象思维, 忽视抽象思维。电脑的特点是能够使静态变为动态, 抽象变为形象, 但是过多地使用电脑, 把一切抽象问题都形象化, 又不利于抽象思维能力的培养。一切都形象化了, 学生抽象概括的能力就可能下降, 而数学又是一门特别需要抽象思维能力的学科, 抽象思维能力的削弱不利于数学的再学习, 特别不利于高等数学的学习。传统教学偏重逻辑能力培养的认知构建有一定的局限性, 运用多媒体技术开发学生形象思维的优势和学习潜力可以弥补这一缺憾。多媒体技术在教学中的生命力, 就在于教学过程中既训练使用右脑, 又注重开发左脑。一定要注意如何恰到好处地使形象思维和抽象思维相辅相成, 优势互补, 相得益彰。

误区之四:重视教师的如何“教”, 忽视学生的如何“学”。目前, 使用于电脑辅助教学的课件大多还只是在改变教师的如何“教”上下工夫, 用电脑来帮助教师说清用其他教具所不能说清问题的教学模式占多数, 很少用电脑来帮助学生的, 即以“教”为主的教学设计多, 而以“学”为主的教学设计少。另一方面, 忽视课件的“交互性”, 即使有“交互性”的课件也是在教师设想范围内的“交互性”。我见过一个课件, 教师对一道数学题设想了很多种解法, 依次是解法一、解法二……后来我向他提出两个问题:一是, 学生首先想到的是您的解法三;二是, 还有一个解法五, 不在您的解法之内怎么办?他笑笑说:没办法。一次公开课中, 教师讲解、演示了一个排列组合问题的多种解法, 但是还是考虑不全面, 课堂上学生提出了另一种解法, 电脑不能演示, 这位教师急得满头大汗。现代教育模式与传统教育模式的根本区别, 就是把以教师为中心的教学转变为以学生为中心的教学。从这里可以看出, 不能教学设备现代化了, 而教学思想却是陈旧的。“教育要面向现代化”首先应该是教育思想的现代化。用电脑辅助教学成功的主要标志应该是:有利于学生主动参与, 有利于揭示教学内容的实质, 有利于课堂交流的高效实现, 有利于学生思维和技能的训练。

当前中学作文教学的几个误区 第10篇

关键词：作文教学 误区

误区之一：把教完课文作为硬任务，把作文教学当作软任务。

有相当数量的语文教师，在语文教学过程中，会有意无意地把按教学计划教完课本中规定要教的课文作为 硬任务，也就是说，对那些课文，必须要认真去教完教好的，因为它与考试有极重要的关系。倘若没有教完教 好那些课文，一旦在考试时考到那些课文中的内容，就会令考生一筹莫展，难以对付，拿不到好分数了。而把 教作文当作软任务，也就是说，多教几次作文，少教几次作文都无妨。持这种想法和做法的教师，他们可能出 于这样的考虑：一是考试时，作文不管出什么题目，写什么文体，每个学生总可以写一点的，因而也总可以拿 到一些分数的。它不像教课文，做客观题，对不上"参考答案"就会"颗粒无收"了。二是由于目前统改统考作文阅卷（如初中毕业考、初中升学考、高中会考、高考等），还没有可用客观性较强的办法，因而在阅卷中 随意性尚较大，同一水平的两篇作文在不同阅卷者的手中或同一阅卷者在不同时候、不同情绪的情况下打出来 的分数往往有差距，有时甚至会有较大的差距。因而，平时花大力气练习写作文，似乎觉得并不划得来。这样 ，把作文教学有意无意地看成了软任务了，这样来认识作文教学，这无疑是作文教学的悲哀。

误区之二：教课文往往有计划性，教作文却无计划性。

按照教育行政部门或各自学校所规定的教学常规，每位语文教师在新学期开学之初，都会对自己的语文教学（包括对课文的教学及作文的教学、测试及练习、复习、第二课堂教学等）认真地制订出一个都较合理的教 学计划。但无可否认，有相当一部分教师在具体的执行过程中，教课文往往是按教学计划进行的，教作文却不 按计划进行了。有的甚至对作文教学根本没作预先的全盘考虑，随意性很大，无计划性可言。有的即使有计划 ，这计划也往往是局部性的，临时性的。这种"事前无计划，当事随意行，事后无收获"的结果当然是可想而 知的了。

误区之三：重视写作方法的教学，轻视生活的体验和语言的积累。

当前中学的作文教学，教师往往注重的是写作方法的教学。在难得的几堂写作指导课上，教师经常从如何 开头，如何过渡，如何呼应，如何交代，如何照应，如何结尾等等方面进行指导。在讲到如何开头的方法时， 又分出所谓的"悬念式""开门见山式""回忆式"等等方法。结尾的方法又分为"总结式""展望式""号 召式""水到渠成式"等等。这样，让不少学生逐渐产生一种共同的印象：写作文首先要把写作方法学好，把 写作技巧提高，这样就能写出好作文来。于是，许多学生到书店里专拣"作文技法"之类的书买，以为买到了这类书，就得到了写好作文的秘诀，看了这类书，就能写出优秀作文来了。

误区之四：比较注重写作文的篇数，却忽视了对作文的认真讲评。

有相当数量的语文教师，似乎都明白多写、勤写是提高学生写作能力的一条捷径。他们每10天或者每星期 让学生交一篇作文。另外，还要写日记、周记、学习名言警句的心得体会、每天的观察所得、一些重要的节假 日里的见闻……但却忽视了对作文的讲评。以为既是实行了"广种"，就必能获得"薄收"。这是"题海战术 思想"在写作上的反映。要知道，没有对学生的作文作认真的事前布置，事后讲评，不讲清写得好的作文怎样的好，为什么会好，写得差的作文，有怎样的欠缺，其原因又是什么……那么，对学生中的大多数来说，不管 你怎样大面积去"广种"，也都是难保其一定能"薄收"的，恐怕学生作文水平的提高仍然是比较慢的。经验 表明，多写对提高写作水平，增强写作能力有帮助，但对只知其然不知其所以然的不少学生来说，其写作水平 的提高还有待于适当少写几次多增加几次讲评。

误区之五：过多过滥的征文竞赛，影响了作文的正常教学。

对任何事物来说，我相信都有一个"度"。达不到这个"度"或超过了这个"度"，往往会出现"病态" ，带来比较严重的后果。对作文教学来说，也是这样。不搞几次征文比赛，对作文教学也许会缺乏推动力。适 当搞几次作文竞赛能增强中学生的写作兴趣，提高写作的吸引力，同时，能使中学生在"实践"中练就本领， 提高写作水平。但是，现在从各地的情况来看，往往搞得过了头。

产生当前作文教学中的误区，其原因是复杂的。首先是与教育思想有关。应试教育，顾名思义，是应付考试的教育。其次与社会上人们的评价有关。社会上的人们，对一所学校的评价，几乎全看一所学校的升学率。升学率高，就是一所好学校，升学率低 ，就是一所质量差的学校。评价一位语文教师，主要看他教出来的学生的语文成绩是否高，而不问其写出来的 文章，平时的写作能力是否强是否好。人们对用上述标准衡量出来的"好学校"赞不绝口，并趋之若鹜地把孩 子往这些学校送，有的地方甚至形成了千军万马过独木桥的局面。这样，高价读"择校生"的问题也就出来了 。试想，在这样的社会压力袭来的情况下，一个语文教师在教作文时，他会没有顾虑，没有考虑的吗？

另外，与现在的考查方法有关

化学探究性课堂教学的几个误区 第11篇

一、重问题轻选题，所有问题都探究

开展探究式课堂教学首先碰到的问题是如何选择探究的问题。部分教师对选题不够重视，课前没有认真准备，缺乏对教学内容和学生的深入研究，课堂教学中探究性问题提出得很随意，什么问题都要求学生探究一番。探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有学习过程都必须是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题。好的选题必须具有一定的难度，探究问题必须具有新颖性，否则就没有探究价值。而且这样做一是没必要，二是时间不允许，三是不符合教育经济性原则。

二、重形式轻主体，探究就是分组讨论

探究式教学贵在追求探究本质，它往往是以解决问题形式出现的，问题确定后，课堂教学重点便是引导学生围绕问题开展讨论，寻求多渠道解决问题的方案。因此，在探究式教学中，讨论是课堂常态，小组学习或合作学习是学生开展探究性学习的主要途径。但教师普遍缺乏有效实施以学生为主体的课堂讨论或合作学习的策略，并认为分组讨论就是探究。虽然分组讨论可以促进学生相互间的交流和理解，但单一的组织形式也会弱化学生的独立思考能力，增大能力较差学生的依附和自卑心理，导致“精英化”现象，违背探究教学是为提高全体学生化学素养的初衷。实践证明，对于难以理解的化学概念、规律和实验设计的教学，教师宜用该法，但必须克服它的局限性，突出相应的化学原理，保持较强的理性思维水平。

三、重学生轻教师，学生探究，教师“解放”

虽然课堂教学的根本目标是促进学生健康发展，宗旨是通过探究活动使学生能动地获取化学知识，学习化学方法，形成化学态度和精神，最终实现学生学习方式的转变，促进其素质的全面发展，但这并不代表教师就不需要讲授了。探究性教学只是一种具有探究特点的新的教学体系，教师还要坚持传统教学普遍性的规律和原则，结合传统的提问、实验、讲授等形式提高教学效果。采用探究性教学，教师一方面要激发学生的探究兴趣和热情，另一方面要耐心培养学生的探究习惯，精心设计探究课题和步骤，因此，教师的工作量大大加强，教师得不到“解放”。

四、重实验轻思维，探究就是动手实验

虽然新课程中的许多探究活动都需要实验，要求学生在设计和动手实验过程中培养协作意识、探索精神和探究能力，但不等于所有的化学探究都要经过实验，一方面没有必要，在通过一定的化学探究之后，学生有能力依据已有的化学事实，运用逻辑判断来确定化学概念之间的因果关系。另外，有的化学知识是无法用实验来探究的，它是在一定的实验基础上经过抽象思维得出来的。另一方面探究应该接近学生的真实环境，不能脱离实际，为了实验而实验，为了探究而探究。单纯的动手实验并不是真正意义上的探究，如果学生完全是按照教师或文本的指令进行操作，那么“照方抓药”式的实验操作，充其量培养的是学生的实验操作习惯和操作技能，而学生的思维却没有得到有效的培养。实践证明，习题课中的探究模式比实验教学中的探究模式来得更直接，学生的成就感更强。

五、重过程轻结果，探究结果无关紧要

英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加化学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有化学知识的全貌。”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。”这些论断足以说明探究过程的重要性，但这并不是说“探究就是追寻过程，而探究原理和探究结论无关紧要”。实际上探究的前提和基础、方法融于知识之中。学生若没有掌握一定的化学概念和化学原理，就无法依据观察到的现象，提出有探究意义的问题，设计出合理的方案，推理出正确的结论。没有结果就没有化学的进步。可以说，结果是过程的归宿和落脚点。每一次的探究结果都是下一次的探究基础，忽略结果的过程只能是在沙滩上建高楼。这就要求教师精心设计探究的内容，选择合理的探究流程，紧密围绕核心问题层层深入，顺利完成探究任务。这样，既能培养学生的学习兴趣和化学素养，又能完善和建构学生的化学知识结构和策略体系。因此，学生只有进行既重过程又重结果的探究，才能把方法的养成和能力的培养融于知识的掌握之中。

六、重成功轻失败，探究结论只能成功不准失败，只能正确不能错误

无数的化学事实可以说明，在化学探究的道路上，不可能是一帆风顺的，往往是许多次的失败才能换来最后的成功，失败乃成功之母。可是实际的化学探究性教学中，很多教师都要求学生探究的最后结论都是统一的、正确的，而对那些没有得出结论的学生另眼相看。一方面，不同学生的化学基础、思维能力、操作技能、学习态度不同，许多化学规律的得出存在天壤之别，另一方面，实验器材、实验环境等存在差异，学生的探究实验结果和结论有时误差较大。教师切不可轻率指责或否定学生，若以此为契机提出问题，通过分析讨论，找出原因，改进实验方法，就会极大提高学生的化学素养和思维能力。