现实诉求范文（精选8篇）
现实诉求 第1篇
(一) 促进民办高校走内涵式发展道路的需要
走内涵发展道路是当前我国民办高校的必然选择。实现从外延发展向内涵式发展转变, 不仅要创新办学理念, 更有赖于学校内部制度安排。制度建设是影响民办高校内涵发展的关键。当前民办高校要通过建立健全各项管理制度, 提高办学质量和效益来实现民办高校可持续发展。[1]近年来, 民办高校发展虽然取得了巨大的成就, 但在生源锐减、招生困难以及深陷规模发展路径等背景下, 其自身积累的弊端也逐渐显现。虽然经过了多年的建设, 仍没能涌现出若干所知名的院校, 整体实力和公办高校相比不可同日而语。而且, 民办高校的办学经费来源单一, 主要依靠学费, 以学养学。在政府投入不足的严峻形势面前, 民办高校只有转变发展模式, 坚持走内涵式发展道路才能实现民办高校的可持续发展。进一步来说, 实行学费放开, 根据市场杠杆来调节学费标准, 根据“优质优价”的市场原则, 淘汰与市场脱节的专业设置, 优化民办高校的学科结构, 提高办学质量。所以, 实行学费放开是民办高校走内涵式发展道路的需要。
(二) 弥补民办高校教育成本上升的需要
教育成本是指受教育者接受教育服务过程中所耗费所有资源的价值, 既包括以货币支出支付的直接教育资源价值, 也包括因接受教育服务而造成的间接价值损失。[2]根据相关学者的论述, 一般把教育成本分为社会教育成本和个人教育成本, 直接成本和个人成本两类。社会教育成本和个人教育成本主要包括政府、公益机构、社会组织或民办个人以及受教育者及其家庭对高等教育的投入。直接成本和个人成本包括维持高校日常运转所耗费的各种资源和社会资源因投入到高校所放弃的其他收益成本。朱一鸥和祈君杰 (2011) 对比上海8所公办高校和民办高校间高等教育成本发现, 公办高校的生均成本为5.18万元, 民办高校仅为4.25万元。[3]近年来, 民办高校为了改善办学条件和提高办学水平, 教育事业费和基建费用不断增加, 形成教育成本递增趋势。而且, 高等教育资源是稀缺资源, 在市场上处于严重的供不应求的局面, 所以, 放开民办高校学费标准, 通过提高学费来弥补提高教学质量所增加的成本, 以此改善民办高校的教学和科研水平以及推动民办高校的可持续发展, 是一个主要方向。
(三) 优化民办高校专业设置的需要
笔者在统计过程中发现, 民办高校为了吸引考生, 纷纷设置热门专业, 以保证生源质量。工商管理、行政管理、英语、艺术设计、信息与计算机科学等热门专业的招生人数占民办高校招生人数的绝大多数。因此, 民办高校重复设置专业的现象比较严重。不仅如此, 根据上海市教委发布的2013年度本科预警名单中, 艺术设计、行政管理、工商管理等热门专业榜上有名, 这些专业虽然在一定程度上吸引了大量生源, 但是培养的大量热门专业人才就业困难, 与劳动力市场需求相背离, 谁来为这些学生和国家花费的教育成本来买单?因此, 学费放开是优化专业设置的最佳选择。根据市场需要, 劳动力市场缺乏什么类型的人才, 就设置社么样的专业, 根据就业前景来制定学费标准, 优质的专业设置优质的价格。这样才能形成民办高校自己的特色专业, 同时, 即能提升社会知名度, 又能为社会培养出高质量人才。
(四) 稳定民办高校教师队伍的需要
根据2014年上海教育统计年鉴中《普通高等教育基本情况》, 民办高校专任教师3972人, 在校生8.83万人, 生师比为22.23:1。公办高校专任教师数36325人, 在校生人数41.65万人, 生师比11.47:1。民办高校生师比与公办高校生师比差异显著。在国家和地方财政投入不断增加的背景下, 民办高校师资紧张的局面几乎没有得到改善, 这必将成为钳制民办高校办学质量进一步提升的关键因素。民办高校教师流动性大, 出现师资紧张局面的主要原因就是教师待遇低、享受不到事业单位编制的福利和缺乏相应的社会保障。针对此问题, 一个很好的解决措施就是将专职教师的待遇与学费收入、办学结余挂钩, 并设定一定的比例。学费进一步放开或者说提高学费标准, 学校可以拿出更高比例的学费来改善教师的待遇、开展教师培训、资助教师开展科研工作。所以, 学费放开对于稳定民办高校师资队伍、提升教师专业能力和科研水平具有重要意义。
摘要：在政府对民办高校财政投入不足的情况下, 学费依然是民办高校赖以生存与发展的主要动力。在市场经济体制下, 民办高校作为一种准公共产品, 根据高等教育成本分担理论, 理应自主为提供的教育服务制定相应的价格标准。民办高校学费放开是民办高等教育发展的必然趋势, 是促进民办高校走内涵式发展道路、弥补民办高校教育成本上升、优化民办高校专业设置和改善民办高校教师待遇的客观要求。
关键词：民办高校,学费,现实诉求
参考文献
[1]李钊.制度建设:民办高校内涵式发展的关键[J].现代教育管理, 2009 (6) .
[2]周守亮, 赵彦志.我国民办高校学费标准与教育成本的关系研究——以H省民办高校为例[J].现代教育管理, 2014 (4) .
现实诉求 第2篇
镜头一:“推陈出新”的公开课。同样的一篇课文不同老师来上,能上出不同的内容,美其名曰“上出特色”、“推陈出新”。而同一篇文本,在不同的阶段,上的又是同样的内容,没人觉得奇怪,因为大家觉得文本内容没变,那应该教的内容也不变。这叫“以不变应万变”。
镜头二:“包容万象”的家常课。许多老师在上语文课时,往往不由自主地将文本中所能蕴含的内容都容纳到自己的课堂中来,以至于有专家忍无可忍地站出来大声疾呼:“简简单单教语文”、“语文需要减肥”。
镜头三:“混乱无章”的教学序列。三年级教的内容,六年级也在教;六年级考的内容,三年级也在考。整个语文教学,仿佛处于一种“混沌”、“无序”的状态。
上述三个镜头似乎都将矛头指向了课堂中的主体——教师,他们的教学内容遭到了我们的质疑。于是,笔者提出了本文的命题:语文课堂教学内容,掀起你的盖头来。
“语文教学内容”的现实诉求
语文的教学内容,从教的方面说,指教师为了完成教学目标对教材所进行的教学化处理,既包括对现有教材的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”。《语文课程标准》要求教师“应创造性地理解和使用教材”,其含义也是指教师要对教材做出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。
但是,长期以来如何从“教材内容”中选择、确定合适的“教学内容”,并没有引起我们足够的重视。这就致使语文教学中,不但有些旧的问题得不到解决,而且产生出许多新的问题。比如,把课文内容作为唯一的教学内容,阅读教学只有内容的理解没有语言的品味,使学生的语文学习得意忘“言”。又比如,由于对“超越教材”的片面理解,在课堂教学中进行大量的目标不明、作用不大的拓展延伸,产生了非语文与泛语文的弊端等等。具体而言,出现了开头所描述的三个镜头。
上述奇怪现象,真正的“罪魁祸首”不正是教学内容在教师视界里的模糊吗?他们不知道该篇课文在课程体系中“一般应该教什么”。那是不是教师在备课时不够深入呢?王荣生教授曾对语文教师教学内容选择的现状作了调查与分析,得出结论:语文教师的备课负担过重,他们备课的精力主要花在:(1)按教参所提供的结论去“理解”课文;(2)“揣摩”教材编撰者的“意图”(即“思考与练习”题);(3)“想出”具体的“教学内容”。也就是说,教师从本应关注的“实际需要教什么”、“最好怎么教”,被迫退回到“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”的生产。
王教授的这段论述,笔者深有感触,也常是对着一篇课文读了又读,想了又想,也不清楚自己到底应该教什么?我们不妨先来看看教师备课所依赖的三本书。
课程标准。课程标准主要是“对期望学生达到结果的描述”,即目标是什么?但没有对要实现这些目标“教什么”作出明确回答。语文教材(本文特指小语教材),所呈现的是一篇篇选文和文章后面仅有的生字表和少量问题。除了后面的生字表和部分问题对“教学内容”作出了回答,至于其他,则由教师“自由开发”。教师指导用书,主要是由教材编者和少数优秀教师合作完成,主要内容是对文本进行解读,然后对教学策略提一些建议。
教学内容的不明确,必然导致教师在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。个体的教师只不过是在凭自己的语文个人知识(亚里士多德称为“臆断”)在从事教学;学生学的,完全是由不同语文老师随意择取和任意炮制的不同东西。也就是说教师教得茫然,学生学得也茫然。
说了这么多,无非是想说明一点:“语文教学内容”在教师面前的具体化,细致化,应该刻不容缓。它应该以最真诚的姿态“掀起自己的盖头来”,以真实、清晰的面目展现在我们老师面前。
“语文教学内容”的理想追寻
课程标准与文本“亲密对接”
在现实的教学中,《课程标准》中的目标和建议,只是以非常抽象的形式存贮于教师的大脑中。许多老师在设计教学内容时,往往是就文本解读文本,并未将它置于课程背景中(也就是并未与《课程标准》联系起来)。如此一来,教学内容的不确定就不足为怪了。比如在三年级的课文后习题一般有两类:读背课文,读写新词。除此之外,所有的教学内容皆由教师自定,你想教孩子欣赏优美句子,理清文章脉络,还是领悟人生哲理,但凭教师的主观把握。于是,千人千面,同一篇教材,不同的教师所制定的教学目标各不相同。一位著名特级教师在回答一位青年教师怎样确定教什么时,他说:拿到一篇课文,首先多读几遍,然后再去读《课程标准》这个阶段的目标。《课程标准》中要求什么,就去教什么。可是,课标中只是规定了整个阶段孩子的发展目标,并未说明这些目标怎样分解到不同的文本中去。因此,如果课程标准和文本再接近一点,那教师在实施教学时,目标就更为明确了,可操作性就更强了。
教材内容在文本中教学化
国外的许多语文教材,在“教学化”方面是做得相当成功的,他们的一些教材,甚至做到“使教师无须备课”——像我们的语文教师面对着一篇课文而冥思苦想“教什么”那样的备课。那我们的教材是否也能在这方面作出积极的回应,如在“单元导读”、“思考与练习”中,让教材对 “一般教什么”作出具体化和细致化的回答。这样,同样文本,老师所教学的内容是基本一致的,学生所学习的内容也是基本一致的。其实,如此一来,对学生语文素养也作出了明确的底线规定。当然,语文考试也不再会杂乱无章,漫漫无边际了。
需要补充说明的是,教材内容教学化,并不能涵盖所有的教学内容,“它只不过是教学内容的重要成分”,但它可以对教学内容作出最底线的规定。
教师指导用书具体化
我想,理想的教师指导用书,应该对文本所承载的教学内容作出更为具体、细致的说明。如指出该课在课程体系中的位置,选文的类型是定篇,还是例文、样本、用件,应该达到一个怎样的目标。文本每一部分的教学内容是什么?然后在“教学建议”这一栏,由一些优秀的语文教师在“具体的教学方法”上做一些有益的经验示范,以帮助一般能力的教师也能较为顺利地完成本课的教学任务。当然,也给一些优秀的教师留下自我展现的空间。
以上三个方面,说起来非常容易,真正实施起来又是何等的艰难。不过,语文课程在“凤凰涅磐”之后,迎来语文教师真正的解放之时,何乐而不为呢?
时至今日,教师生成内容的价值也是在语文教学中不可或缺的。我们也不希望,语文教学由于过多的束缚而变得僵化。我们追寻的仅仅是“语文教学内容”,在我们的视野里再明晰一些,让“对着新标准,苦想教什么;捧着新教材,不知教什么;举着新理念,还教老一套;搬着新教法,自己也搞不懂在教什么”的烦恼不再泛滥成灾。(作者单位江苏省南通市通州区实验小学)
现实诉求 第3篇
一、碳信息披露的理论基础
（一）产权理论。
科斯创立的产权理论提供了一条市场化解决环境污染问题的思路。碳信息披露作为一种有效的制度安排，有助于降低资本市场的交易费用。
（二）利益相关者理论。
利益相关者理论最早由弗里曼提出，利益相关者具有信息获取权，其中环境信息是一类重要的信息。企业作为碳排放主体，有义务对碳排放等信息进行披露。我国新修订的《环境保护法》中第五章为“信息公开和公众参与”，其中规定“公民、法人和其他组织依法享有获取环境信息、参与和监督环境保护的权利”，为利益相关者获取碳信息提供了法律依据，因而企业负有披露碳信息的义务。
（三）信号理论。
在资本市场和商品市场上，任何一种信息的披露都向市场传递了一种信号。企业自愿披露碳信息，将被视作为一种积极的信号，进而在企业的融资效率、市场估价、资本成本等方面都会产生影响。韩金红、曾晓（2015）以2012—2014年接受国际CDP项目调查的中国企业为研究对象进行了实证分析，研究发现碳信息披露水平越高，企业面临的融资约束越小，同时，在非国有企业中，企业的碳信息披露在缓解融资约束方面更为显著。何玉等（2014）研究发现资本成本与碳信息披露负相关，碳信息披露是企业的理性选择。企业披露碳信息旨在减轻合法性压力，降低资本成本。
二、企业碳信息披露的现实必要性
随着消费者理性的提高和企业价值链管理的要求，企业碳信息披露逐渐成为一种现实需求。国家系列环保政策的出台和激烈的国际贸易竞争更加强化了这种现实需求。
（一）环境信息披露的法规要求。
我国早在2008年就公布了《环境信息公开办法》，其中规定“企业应当按照自愿公开与强制性公开相结合的原则，及时、准确地公开企业环境信息。”2014年4月24日，十二届全国人大常委会第八次会议表决通过了修订后的《环境保护法》,新环保法于2015年1月1日起实施。这部被称为“史上最严”的《环保法》更加注重信息公开，不仅把“信息公开与公众参与”独立成章，赋予了社会公众更多的知情权、监督权、参与权，还进一步明确了企业所承担的法律责任，使未依法公开环境信息的企业面临更加严峻的社会压力。
（二）国际贸易竞争的需要。
2015年的大众门事件对企业而言都是一个警醒。巨额罚款自不待言，海外贸易所受到的影响更是不可小觑。因此，在国际贸易竞争中，对进口产品的环保要求和碳排放标准越来越高，“低碳”将成为新的贸易通行证，任何一个在环境影响上的污点都会让企业备受打击。相反，企业主动披露碳信息将被视作一种积极的信号而倍受青睐。
三、企业碳信息披露的现实路径
从利益相关者角度而言，企业披露的碳信息必然是越多越好，但是对于企业而言，对外披露碳信息必然会发生信息搜集、整理、披露等显性成本以及披露不当所产生的隐性成本。因此，企业需要在碳信息披露的成本与收益之间进行权衡，短期来看有可能选择不披露或少披露，企业和利益相关者之间就会不断地进行博弈，无法达到均衡状态。因此，现阶段来看，对碳信息若采取强制披露，有可能欲速则不达，碳信息披露应按照从易到难的原则逐步推进，渐进开展。笔者认为，实现强制披露之前，可鼓励企业进行自愿披露，并从披露载体、披露内容与披露方式上给予指引。
（一）碳信息披露的载体。
从披露的载体来看，可以选择环境报告、可持续发展报告、社会责任报告等进行碳信息的披露。例如，海尔集团的碳信息是通过环境报告来披露的；华为公司通过可持续发展报告来披露碳信息。青岛啤酒则是通过社会责任报告来进行碳信息披露。
（二）碳信息披露的内容。
关于碳信息披露的内容,不同的机构和学者提出了不同的观点。CDP在碳信息披露方面提供了一个较为完整的框架，包括碳风险与机遇、碳减排核算、碳减排管理和气候治理对策四个方面。GRI(Global Reporting Initiative，全球报告倡议组织）发布的《可持续发展报告指南》中关于碳信息披露的内容包括：战略及概况、管理方针、绩效指标等三个方面，其中绩效指标中披露企业直接与间接碳排放总量、减碳措施及效果等。陈华等（2013）认为我国企业碳信息披露主要应包括以下内容：企业碳排放有关的风险；机遇及应对战略与方针政策；企业碳排放量；企业实施的碳减排举措与绩效；企业碳交易；碳信息审计鉴证；其他相关碳信息。笔者认为，企业至少应该披露碳管理的机构、碳减排的目标、碳减排的措施、碳管理的绩效。而且企业披露的碳信息应该是全面的，既要披露正面信息，也要披露负面信息，不能“报喜不报忧”。
（三）碳信息披露的方式。
企业披露碳信息，可以以环境报告、可持续发展报告、社会责任报告等为载体，遵循从文字到数字、从简单到复杂、从非财务数据到财务数据的渐进路径来展开。
1. 文字描述。
企业在可持续发展报告中对碳管理的机构、减排目标、减排措施等可以以文字的方式进行披露。例如，华为于2010年成立了可持续发展（CSD）委员会，作为公司可持续发展管理的专门机构。2014年在其可持续发展报告中单列“温室气体管理”一节。其中披露了如下文字信息：华为将温室气体管理作为企业运营活动的一部分，基于ISO14064国际标准来识别温室气体排放，并采取有效的节能减排行动。基于温室气体的量化和分析，华为设定了未来五年内单位销售收入减排10%的目标。我们持续监测和改进温室气体管理绩效，并通过建立能源管理体系、开展节能项目、引入清洁能源等方式，降低自身碳足迹。
2. 数字信息。
企业应当对当年碳排放总量以及单位产品或产值的碳排放量披露具体的数据。例如，华为在2014年可持续发展报告中以表格的形式披露了各类温室气体排放清单，并对范畴一“固定燃烧排放、移动燃烧排放和逸散排放”和范畴二“能源间接排放”的温室气体排放比例进行了数据说明。2014年，华为温室气体总排放量为1 071 832吨，较2013年增加约18.9%。2014年温室气体总排放量的增加主要是华为整体业务的增长以及华为在各地建筑面积的增加。2014年，华为单位销售收入二氧化碳排放量为0.00371kg，温室气体排放强度较2013年下降1.6%。其中，对单位销售收入二氧化碳排放量以及温室气体排放强度的下降百分比在版面上作了突出显示，体现了企业和利益相关者对碳减排绩效的重视。此外，华为还披露了通过供应商节能减排项目以及实行绿色物流、绿色包装以及减少能源消耗等而实现的二氧化碳减排量。
青岛啤酒在其2014年社会责任报告中分为经济责任、环境责任、社会责任三类指标，其中对环境责任的描述中披露了2014年单位产品耗水量、耗标煤量、耗电量、COD排放量下降的百分比、以及2014年干生冷麦汁二氧化碳回收量提高的百分比。
海尔集团在2014年环境报告中对其2006—2014年的碳减排数据以柱状图的形式进行了披露，其中2014年海尔单位产值二氧化碳排放量为12.97千克/万元。与2013年相比，单位产值二氧化碳排放量下降7.2%。
3. 货币信息。
除了通过文字信息和数字信息外，在条件成熟时，企业可以进一步地以货币化的信息来反映其碳管理的绩效。
摘要：国际碳披露项目日益受到关注。产权理论、利益相关者理论和信号理论构成了企业碳信息披露的理论基础,而随着国家系列环保政策的出台、消费者理性的提高以及价值链管理的要求和国际贸易竞争的需要,碳信息披露逐渐成为一种现实需求。从披露路径来看,碳信息披露应按照从易到难的原则逐步推进,渐进开展。披露的内容至少应该包括碳管理的机构、碳减排的目标、碳管理的绩效等。企业披露碳信息,可以以环境报告、可持续发展报告、社会责任报告等为载体,遵循从文字到数字、从简单到复杂、从非财务数据到财务数据的渐进路径来展开。
关键词：碳减排,碳信息披露,披露载体,披露内容,披露形式
参考文献
[1]韩金红,曾晓.碳信息披露、产权性质与融资约束——基于2012—2014年CDP中国报告的实证研究[J].中国注册会计师,2015,(12):75-81.
[2]何玉,唐清亮,王开田.碳信息披露、碳业绩与资本成本[J].会计研究,2014,(1):79-86.
[3]陈华,王海燕,荆新.中国企业碳信息披露:内容界定、计量方法和现状研究[J].会计研究,2013,(12):18-24.
[4]华为公司.2014年可持续发展报告http://www.huawei.com/cn/sustainability/sustainability-report
[5]青岛啤酒.2014年社会责任报告http://www.tsingtao.com.cn/shzr/shzrbg/index.shtml
[6]海尔集团.2014年环境报告http://www.haier.net/cn/social_responsibility/enviromental_protection/book/
现实诉求 第4篇
摘 要：在我国4年制高职本科授予学位，是大家都认同的观点。但是授予何种学位，和普通高等教育一同授予科学型学位，显然违背了普通高等教育和高等职业教育在本质属性上的差异。授予专业学位？既没有体现职业的特色，也混淆了专业教育和职业教育。笔者通过本质的必然和人才——知识——教育——学位一一对应的理论依据，以及缺失的使然和已授予“技术学士学位”的英国、美国、台湾以及加拿大等国家和地区的实践基础，得出结论：在我国高职本科设置“技术学士学位”对提高我国职业教育的质量和完善我国的学位体系有很大的益处。
关键词：高职本科；理论依据；现实诉求
中图分类号：G717 文献标识码：A
“中国制造2025”提出了我国要从制造业大国迈向制造业强国。“十三五”期间，要实现“中国制造2025”的目标，应将培养生产一线高技能操作人才，作为一项中长期战略发展任务。孙太利委员在2016年两会上提出实施职业教育与“中国制造2025”战略对接。强调了“中国制造2025”与职业教育的密切关系，同时提出在高等职业教育设立“工士”学位，包括“匠士”学位在我国已有实例，比如2009年安徽省休宁县德胜鲁班木工学校为毕业生授予“匠士”学位，到2012年福建厦门的华厦职业技术学院给毕业生颁发“专业副学士”证书，再到2013年云南交通技师学院为毕业生举行首次“匠士”加冕典礼，乃至现在湖北职业技术学院试水的“工士”学位，对此笔者持不同的看法：我国4年制本科高等职业教育应授予技术学士学位。
一、我国高职本科应设置技术学士学位的理论依据
（一）职业技术教育的本质属性之必然
《教育大辞典》中对学位做了如下表述：授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学历学习。这个根据国际教育标准分类法，属于高等教育的第5层有两种并行的教育，我们一般认为是普通高等教育和高等职业教育。这两类教育在培养目标、课程标准、教师素质等方面存在本质上的不同。普通高等教育与高等职业教育既然为并行的两种教育，应该在层次上保持一致，即都应该授予学位。但是又因为本质的使然不能简单地授予同类的学士学位。欧阳河研究员认为技术技能职业性是职业教育的本质属性，传授技术、技能是职业教育独立存在并区别于其他教育的质的规定性，其目的是帮助人们获得技术应用型、技能型职业的能力和资格。所以笔者提出：根据高等职业教育的属性，我国高职本科应授予合格的毕业生技术学士学位。
（二）基于人才——知识——教育——学位的理论依据
我国高等职业院校应该授予合格的毕业生什么样的学位证书？在回答这个问题之前我们首先要先回答以下3个问题。我们公认为教育是培养人的社会实践活动。教育是培养什么人的社会实践活动？是我们首先要回答的问题；培养这些人的知识是不是一种？有没有区别是第二要回答的问题；这些知识是不是都是在统一种类的教育开展？不同的知识对应怎样的教育是我们第三要回答的问题。下面我们首先对于人才、知识、教育、学位的种类进行简单分析。
1.人才的分类
现代社会，人们的分工越来越细，人才的需求也变得不尽相同，一般我们把人才分为4种类型：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才是在生产一线从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变成物质形态。技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。不同的人才类型具有不同的社会功能，也就要求不同的人才知识结构，要求有不同的教学内容及其相应的课程标准，通常是由相应的不同教育类型来培养的。
2.知识的种类
对于什么是知识，人们从不同的角度，得出不同的定义。教育大辞典中对知识作了一下解释：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”心理学界对知识作了以下定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内，则为个体的知识；储存于个体外，即为人类的知识。
由于知识的复杂性，所以知识的分类出现多样性。从认识的来源来看，知识分为科学知识、人文知识和社会知识；从人类学角度来看，知识分为言传性知识和意会性知识；经合组织（OECD）则将其分为事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等。若从知识的表现形态来看，知识又可分为显性和隐形两种。以马克思主义经典作家的有关论述为依据，把人类的知识划分为认识事物的知识、改造事物的知识、数学与逻辑的知识。著名认知心理学家安德森、著名教育心理学家梅耶和加涅主张将知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，即理论知识。后者也叫操作性知识，主要是用来解决做什么和怎么做的问题，即经验知识。笔者提出进一步的解释：陈述性知识也可称为认识世界的科学知识，程序性知识也称改造世界的技术知识。
3.教育的分类
在百科中输入“学士学位”，在基本信息的一栏明确标出外文名称Bachelors Degree，教育层次大学本科层次，教育性质高等教育。所以本文对于教育类型的探讨主要是针对高等教育。根据《国际教育标准分类法》，ISCED5就是属于高等教育的第5层，被分成A、B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”，要求具有较强的理论基础，并要求与ISCED6相衔接；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”，后者更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性。一般而言A类就是我们传统意义上的普通教育，B类是职业技术教育。这是统一层次两种并行的教育。虽然高等职业技术教育发展的历程较短，但是其发展的速度以及在整个高等教育中占得比例却很大，是我国现在给予较多关注的一种教育。我国对普通高等教育授予学术型或科学型学士学位，然而在高等职业技术教育的学位授予却是缺失的一部分，笔者认为根据B类教育的属性，在我国高等职业技术教育应给授予技术型学士学位。用以区分A、B两类教育，而简单地在高等教育的本科层次全部授予学术型学位是不科学的。
4.学位的分类
由于科学技术发展过程中学位自身的分化，导致学位呈现出比较复杂的状态。根据不同的属性可划分为不同的学位类型，比如最普遍的学术型学位与职业型学位之分，科学型学位与专业型学位之分，荣誉型学位与攻读性学位之分，哲学学位与学科学位之分，过渡型学位与终结型学位之分，校内学位与校外学位之分，论文博士与课程博士之分，等等。康翠萍教授将其分为3种类型：科学研究型学位、技术研究型学位、应用研究型学位。主要针对“纯科学”“技术科学”“应用科学”3个领域所授予的学位。主要是为了强调3种学位都注重学术性标准，只是侧重点不同罢了。笔者比较赞同康翠萍教授的这3种分法，同时也坚信无论是在哪个领域科学、技术还是应用都是一个注重科学和研究的领域。在此基础上，可将学位分为科学学士学位、技术学士学位。“科学”与“技术”并重，科学中有技术，技术中有科学，只是侧重点不同罢了，既不否认“技术学士学位”的学术性标准，又强调“科学学士学位”的应用性。
人才主要分为学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，不同的人才应该有不同类型的知识来培养。学术型和工程型人才对应发现和认识世界的科学知识；技术型和技能型人才对应改造世界的技术知识。不同的知识类型对应不同的教育类型，科学知识主要是在普通高等教育中开展，而技术知识则是在具有技术属性的的职业技术教育中开展。作为并行的两种教育我们应该授予不同的学位类型。基于人才——知识——教育——学位的一一对应，普通高等教育应授予“科学学士学位”，高等职业教育应该授予“技术学士学位”。
二.我国高职本科设置技术学士学位的现实诉求
（一）我国高职本科学位缺失之使然
由于我国高职本科的办学形式多样化，导致我国高职本科学位授予的现状混乱，没有统一的学位。比如云南省的昆明理工大学、云南师范大学、云南农业大学等独立试办高职本科专业，学生合格毕业则授予相关专业学士学位；贵州省有贵州交通职业技术学院和铜仁职业技术学院与“211工程”大学“贵州大学”联合办学招收本科学生，完成学业考试合格授予贵州大学的毕业证和相关的专业学位，同时还可以获得相应的技能等级证书。我国高职本科不管是在联合办学还是独立试办某一专业，最后所颁发的证书并没有突出我们高等职业技术教育的特色，明显和高等职业技术教育的培养目标，办学定位不吻合，基于现状笔者提出在我国高职本科授予“技术学士学位”，此学位的提出并不是空穴来风，在其他国家和地区早就已经提出来了。
（二）高职本科设置技术学士学位的实践基础——以英国、美国、台湾、加拿大为例
1.英国
据英国教育部网站2013年4月22日报道，英国政府宣布设立技术学士学位，以此强调高质量职业教育的重要性。英国学校管理与技能大臣马修·汉考克说：“技术学士学位有助于提高英国学生的全球竞争力，使他们具备雇主所要求的技能。对于年轻人来说，获得技术学士学位是他们在数学、文学及职业课程这3个关键领域上学业成功的标志。这项改革将刺激优质课程的发展，同时也将鼓励学校给年轻人提供他们所需要的课程。希望所有想成为熟练技工或者学徒的优秀学生都能获得技术学士学位。”英国以设立“技术学士学位”来提高职业教育的质量，不善于革新的英国提出了“技术学士学位”是事物发展的趋势，也是英国看到了“技术学士学位”对学生、企业、职业学校以及学位系统的重要作用，值得我们借鉴。
2.美国
美国的的学位传统上分为学士、硕士、博士（BS、MS、PhD）3个层次，近几十年，美国理工科院校出现了很多新的学位，如工程硕士，工程技术学士、专业学位等，名称多样，内容也差距很大。1967年，美国工程职业发展协会（ECPD）首次鉴定通过了杨博翰大学的两种工程技术学位（BET）教学计划。据不完全统计，1983年美国已有195所院校的731个ET教学计划通过鉴定涉及23个专业领域。
美国的“工程技术”教育大部分集中在一般性地方大学、工学院及社区学院中，“工程”教育则主要集中在大学和理工学院中。“工程”是一种专业性职业；“工程技术”是技术领域的一部分。美国的“工程技术”教育相当于我国的职业技术教育。美国的“工程技术”教育含有工程技术硕士（MET）、工程技术学士（BET）、工程技术副学士（ASET）和证书（Cert.）。美国工程技术教育有两种教学计划：一是培养“工程技术员”为目标的两年制准学士教学计划；另一种是培养“工程技术专家”为目标的4年制教学计划。从教学计划可以看出：前一种教学计划对应我国的高等专科职业技术教育；后者对应我国的4年制本科高等职业教育。因此，我国应该在高等职业技术教育增设技术学士学位和技术副学士学位。美国的“工程技术学士学位”因需求数量呈上升趋势，美国的成功经验给我们提供了实践依据，为提高我国高等职业教育质量提供了成功的案例。
3.台湾
台湾的职业教育比较发达，其体系涵盖高级职业学校、专科学校、技术学院、由专科（二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士5个层次组成。台湾的高职本科因招收对象不同，有2技和4技两种，即科技大学设立有4年制本科和2年制专升本，学生毕业由学校颁发技术学士学位。培养学生成为各行各业的技术师层次的人员。在研究生层次，台湾的技术大学中设立工业技术硕士班，招收技术学院毕业生，授以2年制课程，毕业时授予技术硕士学位。从台湾的职业教育授予现状可以看出，不管是2技还是3技都应该授予学位，并且准确命名为技术学士学位，这是我们值得借鉴的地方，同时也为在大陆4年制高职院校增设技术学士学位提供实践依据。
4.加拿大
除此之外，还有很多的国家和地区设有技术学士学位，比如加拿大加拿大McMaster大学工程学院与Mohawk学院应用文理学院合作，开设一种代表技术教育新趋势的技术学士学位教学计划，学生完成教学计划规定的学分，符合毕业条件， 即可获得McMaster大学授予的技术学士学位。
不同的社会制度孕育不同的国家，不同的国家拥有不同的教育，在我们职业技术教育领域，虽然每个国家对于职业教育的准确的称谓不一，但是都肯定了职业技术教育的共同点就是对于“技术”的重视。不管美国的工程技术教育还是台湾的科技大学都向我们很好地诠释了授予技术学士学位对于职业技术教育质量的提高有极大的帮助，提供了实践基础。
参考文献
[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1997（平版）.
[2][5]肖化移，李伸阳.职业技术教育原理[M].海口：南方出版社，2011.
[3]顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.
[4]邵伟珍.教育心理学M].上海：上海教育出版社，1997.
[6]张斌.技术知识论[M].北京：中国人民大学出版社，1994.
[7]燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出社，2010.
[8]康翠萍.学位论[M].北京：人民教育出版社，2005.
[9][10]王忠烈.学位与研究生教育比较研究[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
[11]刘晓霞.B类高等教育模式与发展研究[D].硕士毕业论文，2007（4）.
现实诉求 第5篇
关键词：有效教学,课堂文化,文化
“有效教学”已经不是一个陌生概念,人们在讨论课程改革的时候往往会同时探讨有效教学。综观已有相关文献可以对二者关系推断出两层含义:一方面,一些人认为课程改革是有效教学的前提和基础,有效教学是推进课程改革的途径。另一方面,一些人认为课程改革是逻辑起点,只要课程改革的理念、目的和内容是正确的,就必然会在课程实施中伴随教学的“有效性”。
事实上,有效教学并不是与课程改革呈必然线性关系。因为现实中依然存在这样的状态:课程改革思想、观念和内容的变化并没有导致长期形成的课堂教学定势的变革。这种定势在基础教育课程改革的课堂教学过程中仍屡见不鲜,进而也就有了人们对“三维目标”生搬硬套的批判、课堂“作秀”的质疑等一系列“新课程旧教学”相冲突的教学事件。之所以如此,是因为人们对教学“有效性”的理解太过片面,忽视了“课堂教学过程中的规范、价值观念及师生在课堂上的互动交往和行为方式的整合所构成的课堂文化”[1],特别是对突破课堂教学定势的自觉性不够,对师生主体性与身份转变的固化处理。这些问题的提出实质上就是在探讨课堂文化如何走出瓶颈,“有效性”与“文化性”如何内在统一,有效教学如何从“异化”的表象走向文化的诉求。
一、“我”与“我们”:有效教学的课堂文化主体诠释
有效教学的课堂文化主体不是教师和学生的简单聚集,而是由师生基于共同的理想和愿景组成“学习与生活的文化共同体”,这种联合“会使一群个体的‘我’转型为集体的‘我们’”[2]。“我”与“我们”都是共同成长、和谐共生的课堂文化主体,其中,集体的“我们”即为有效教学的课堂主体间的实然关系。对教师和学生的身份、主体、主体性进行辨析有助于我们更好地理解课堂主体间关系的应然样态。在文化研究领域,“身份”是本质主义与反本质主义的辩证统一。对于教师和学生而言,其身份的自我“本质”层面表现为,在学校整体场域中,教师是教师,学生是学生;其身份的“反本质”层面表现为,教师和学生的身份不是固定的实体,而是根据环境和不同课堂教学场域变化和塑造的。在当前的教育领域中,师生被作为主体而不是教师身份和学生身份来讨论已经被普遍默认。这里就需要对主体的意义进行重申,主体并非直接等同于人,主体是通过主体性这一内在规定性来确立和体现的,而人的主体性和主体意识不仅需要建立在实践活动基础之上,其主体地位的确立也取决于个体在共同体内是否被看作平等成员并获得尊重。承认主体的同时也就确立了主体的权力和责任,这也就是在承认主体间性,这种“承认是双向的,即‘相互承认’”[3]。从这个意义上来说,教师或学生要成为主体,就需要在教学活动中把彼此看作自主的、有自我意识的人,同时,师生主体也要承担起对自己共同体的责任。法国著名思想家福柯认为主体性是话语的产物,主体地位也是通过话语而产生意义[4]。也就是说,声音是话语行动的载体,是话语主体意向的意义表达[5]。主体性内含着主体的合理性,这种合理性表现为师生如何通过话语所产生的意义成为主体,以及他们在建立主体位置的过程中是如何表征权力和责任的。由此,可以认识到身份、主体、主体性与主体间性不能混同更不能相互等同。现实课堂中,倘若师生主体被固化为权威的教师身份和被动接受的学生身份,那么教师“满堂灌”、学生“被动学”的课堂文化定势就很难突破,师生主体就会异化为固定身份“镜像”中的规训产物或附加产品。那么,要实现教学“有效性”和“文化性”内在统一,就需要从身份的可塑性和多元性来审思师生身份,从身份与主体性的转变特征来关注师生作为主体的形成方式[6]。对这些问题的认识和把握是理解有效教学之“文化性”的基础。
二、互动与对话:有效教学的课堂行为文化表征
有效教学并非是“有效”和“教学”词汇的简单拼接,教学“有效性”不仅是对教学效率、教学效果和教学效益的重申,更是要体现并回归教学要促进学生发展这一宗旨。有效教学必然突破传统“教师教、学生学”的“线性”课堂行为方式,改变传统将课堂教学过程从整体的生命活动中抽象、隔离出来的缺陷[7],以互动、对话和参与的行为方式贯穿课堂生活。
课堂互动不等同于师生问答或小组合作,而是体现为一种“综合现象”。换言之,互动不是停留在形式层面,凡是实现内容与意义结合的多元动态生成过程都是互动,这就意味着我们不能否认通过教师讲授而达到激发学生思考的有意义学习也有互动的参与和互动价值的体现。当然,这只是互动的一种缄默表现,在多数情况下,互动与对话总是分不开的。对话不是简单问答,而是师生在互动中的在场相遇,是主体间在教学活动中以语言符号系统为中介的创造性表达与传递。需要注意的是,尽管对话是创造性表达,但对话不是盲目和随意的,而是基于目的、内容和组织形式等各个教学要素多样化结合所进行的传递。主体间的互动与交流如果脱离了目标所指向的意义和体验,那么以语言为载体的对话就会成为空洞的形式。保罗·弗莱雷曾指出:“教育中没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。”[8]有效教学的课堂之所以具有生命活力,并不是由于教学作为某种事件的存在,而正是因为教学主体间互动的本质存在。离开了互动与对话,课堂教学的“有效性”很难通过外在的附加技术来表征。
互动与对话的课堂行为是建立在主体间平等互换的对话语境中,消除了师生间“主—客”两极模式,体现为“你—我”平等模式,以语言、理解和质疑等方式在经验共享基础上创生知识,以反思和体验等过程表征“教”与“学”的乐趣。
三、合作与体验:有效教学的课堂文化生活脉络
由于支撑行为的思想、伦理和思维方式等逻辑起点不同,人们的行为特征也就会存在差异。同样,尽管课堂教学在不同时期和地域都指向塑造人与培养人,但要揭示课堂行为是否属于外在于理念的形式或技术的附加品,是否与支撑行为的理念和思想基础相统一,就必须进一步考察师生课堂行为表征背后的生活脉络和生命意义。如教师对学生的关心,就隐含了多元化的心理表征,有宽容的关心,也有严厉的关心,在课堂教学中,教师关心学生学习的基本标志就是认真倾听并且积极回应[9]。这也正如《学记》和苏格拉底都主张“引导”,但又各有其独特的旨趣。因此,衡量教学的“有效性”,不能只关注技术和方法表象,更应该深入到教学理念和教学生活层面去验证学生是否获得了成功的体验,是否获得了进步和得到了能力的发展。
对于师生而言,课堂不是纯粹的物理环境,教学也不是单纯“教”或单纯“学”的生活轨道。课堂教学是充满意义的文化生活,这种意义体现在教学要致力于人的完善,那么,以真善美为诉求的课堂生活理应充满快乐。正如杜威倡导“做中学”,体现了他注重让学生在“做”中、在合作中体验学习的快乐和价值。合作与体验不仅是课堂生活的主要脉络,也是有效教学的最好升华。合作不是简单人为地参与活动,而是通过主体间围绕教学活动和情境问题的不断解决,引起认知的冲突和情感的共鸣,感受并体验到成长的快乐和教学的意义。师生主体在主动参与合作中体验快乐,在体验过程中获得成功和发展的欣喜。当主体的认知、情感和价值观都能真正参与到教学过程中,内心体验的升华所传递的教学意义就体现了“有效”的文化意蕴。
四、质疑与探究:有效教学的课堂思维方式取向
思维方式是行为方式的逻辑支点,“是在一定社会历史实践活动中形成的、由人的各种思维要素及其结合按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的思维样式,是主体观念把握客体的一种认识方式”[10]。课堂教学思维方式是“教学行为的心理基础和内在根源”[11],不仅包含教师教的思维方式,更体现为学生学的思维方式,是主体间围绕教学活动把握和理解教与学的认知方式。课堂思维方式对课堂教学行为有着重要的影响。那么,有效的课堂教学行为需要怎样的思维方式来支撑,才能符合有效教学的价值诉求?“让课堂焕发生命活力”是叶澜教授所极力倡导的,她认为课堂如果失去生命活力,缺乏学业挑战和兴趣激发,就会“使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”[7]。那么,要使课堂焕发生命活力,就需要改变程式化和机械化的课堂思维方式,改变课堂教学思维习惯的惰性与刻板,避免思维的“抽象”或“凝固”,避免刻意追求“预成”、“同一”、或“统一”,注重“教”与“学”思维本身的“发散”、“质疑”、“探究”及其思维的生成性。
所谓“学贵有疑,学则须疑”,质疑驳问的过程,本质上就是积极思维的过程。教学中没有质疑和驳问的参与就不可能有创生的结果。人们抛出“学生没有问题可问就是好学生吗?”“没有疑问和反对的课堂就是一堂好课吗?”等问题正是强调并重申质疑驳问的意义。质疑既是探求新知的动力,也同样蕴含着创新的萌芽。有效教学要不断鼓励学生发散地思考问题,而不要刻意“求同”;要鼓励学生自己提出问题,而不是“等待”回答问题。
探究既是批判反思的过程,也是自主建构的过程。卢梭认为,死记硬背,不理解意义的教学是毁灭判断力[12]。因此在卢梭看来,教师教学生发现真理比直接告诉更有意义。杜威也同样认为,“把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的”,“学校所能做和需要做的一切,就是培养学生思维的能力”[13]。有效教学不是片面关注知识积累,而是追求一种主动探索和充满创造的教学活动,使师生在理解知识和对话活动中获得主体性的提升。这就表明,只有当师生的智慧和思维真正参与教学时探究才会发生,探究不仅仅是“预设”,更多地体现为“创生”。
现实诉求 第6篇
文化德育模式的建构是基于现代德育的文化诉求。我们通过发放调查问卷等形式进行前期研究，发现传统德育存在很多问题：内容单薄，缺少文化底蕴;形式单一，缺少有效的德育途径;成效薄弱，学生中的“双面人”“灰色人”“瘸腿人”很多;缺少与时俱进的激情，显得拖沓而沉重。这些问题归根结底就是德育的“文化的缺失”。
德育的文化危机呼唤更具人文性的德育内容（文化诉求之内容）
文化一词源于拉丁文Cultura，本义有“耕种”“居住”“练习”等意思。英国人类学家爱德华·泰勒在《原始文化》一书中指出：“文化或文明，就其广泛的民族意义上说，就是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为各社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”其实，文化作为人类生活的历史积淀，是各种复杂社会现象的反映，具有复杂性。
“现实中国是历史中国的发展。中国是一个有五千年文明历史的国家，从历史文化来了解和认识中国，是一个重要的视角。”这是江泽民同志1997年11月1日在美国哈佛大学演讲时说的。要建设和发展中国，要建立在对文化的认同和传承的基础上。
随着改革开放，西方文化深刻地影响着我国人民的价值观，致使我国传统和优秀的文化被忽略。三四千个汉字，二三十个明星偶像，几首流行歌曲、几本武侠小说、一身牛仔服和一个出国梦，几乎成了许多小学生“精神库存”的全部。每天挂在嘴边的词是“超女”“pk”，如果一个学生不知道周杰伦、麦当娜;没吃过“肯德基”“麦当劳”或“比萨饼”就要受到歧视，但说起中国历史英雄、文化名人，提起“三字经”“中国四大名著”他们都一脸茫然，知之甚少。他们作为中国年轻一代，还有自己的文化性格吗?千年的文化积淀遭遇到的是对传统文化的漠然，对校本文化的漠视，对先进文化的茫然，让我们这些德育工作者汗颜。
江泽民同志指出：“面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”我们要认识弘扬中华文化在对抗西化浪潮方面的重要意义，解决文化的“战略短缺”;我们要开发中国历史文化宝库，用我国优秀历史文化去教育他们、熏陶他们;我们要用几千年传统文化和中国人生存智慧的结晶，为人处事的道理来塑造他们的中国心。
德育的主体危机呼唤更具主体性的育人理念（文化诉求之理念）
研究德育理念首先需要解决的就是谁是德育的主体。在我国，许多人认为德育只是一种由外而内、对学生施加影响的过程，认为思想道德等纯碎是外部“灌输”或“转化”进学生头脑的。胡守棼主编的《德育原理》也持有相同的观点，认为“德育就是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”还有的观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”“内化”的解释比外在的“转化”更趋合理。但是由于“内化说”仍然是主张教育者对受教育者的内化，这与主张道德个体自身自主建构的“内化说”有很大的区别。所以这种“内化说”仍然是转化理论的一种改良形式，没有突破转化理论本身对德育对象考虑不够的根本缺陷。
思想决定行为，在现实的德育过程中，教师的主导意识，转化意识，强行意识表现得较为突出。
【案例呈现】
一位教师在课堂教学中讲到清洁工人为了城市的美化净化，不辞辛劳……老师动情地说：“同学们，清洁工脏了自己而洁净了千万家，每天起早摸黑，是城市的美容师，他们无私奉献的精神是高尚的，是值得我们学习的。同学们，你们长大后想当清洁工人吗?”学生齐答“不———想!”教师满脸愕然，继而又列举了社区里、校园里清洁工人为大家服务的事例，然后再一次满怀期待地问学生：“同学们，三百六十行，行行出状元，你愿意成为一个为大家服务的清洁工吗?”学生不知如何作答，安静片刻后，一个声音响起来：“愿意!”所有人的目光都投向这个小男孩，老师快步走到男孩面前，问：“你真的愿意吗?为什么?”男孩羞涩地说：“因为如果没有清洁工人，我们就会生活在垃圾堆里。”老师如释重负：“同学们，这就是我们身边的榜样，让我们都向他学习，从小树立为人民服务的思想!让我们把掌声送给他!”课堂上响起了稀稀拉拉的掌声。
课堂中这位充满“灵气”的小男孩终于让教师如释重负，但教师真的可以放下重负了么?在这个案例中，我们发现长期积淀的德育理念让德育出现了严重的主体错位。面对受教育者，我们应该理性地思考这样几个问题：
1.我们想达成的，是儿童也需要的么？
作为教师一定要确立正确的目标观。本案例中教师把目标定位为：成为一个清洁工人，这显然背离了德育的宗旨。如果教师能换个角度、多些思考，让儿童在了解清洁工生活的同时，尊重他们的劳动，敬佩他们的精神，这样才能真实有效，水到渠成。
2.我们所关注的，是儿童关注的么？
从案例中我们发现，教师对于清洁工人的定位为：辛苦我一个，幸福千万家，默默无闻，无私奉献。可不容忽视的是：清洁工人的工作辛苦，收入低微，社会地位也不高。这样的高付出、低回报是儿童所关注的，当面对职业的选择时，教师希望学生只想着为人民服务，然而，这真的是学生所希望的吗?
3.我们所认可的，是儿童的真实呈现么？
我们先不论教师的预设是否准确，单就课堂中那突兀的“我愿意”就足以让我们深思，他真的愿意么?即使他说出了一大堆理由，也依然不足以让人信服。这样的“愿意”能持续多久，会不会仅仅是“救场”的一时兴起?从课堂中稀稀拉拉的掌声中，我们发现了这样的场景和孩子们心灵深处的想法不符，这样的应答与他们的价值观发生着冲突。
德育的功能危机呼唤更有渗透性的德育方式（文化诉求之方式）
鲁洁教授指出：培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成一定的待人做事观点和思考问题的价值方向。然而，德育的任务之一又在于使人遵循一定的社会道德规范，因而德育对人的思想行为有约束的功能，德育的成效也往往通过这种约束能量的强弱来衡量。作为德育工作者，怎样正确理解德育的这种约束功能?又怎样使其在发挥约束功能的同时，实现对个体的引导，让德育中走出“我是为你好”的无奈?
【案例呈现】
在五年级《我是共和国公民》———珍爱权利、恪尽义务的课堂上，教师呈现了这样一个情境：刘慧芸的作业没做好，老师罚她重做50遍，她认为老师这么做是体罚自己，侵犯了自己的权利，就去找校长评理。她想，如果校长不管就投诉到教育局去。学生们就“刘慧芸做得对不对”进行了课堂辩论。
生1：教师这样做是为了学生好!刘慧芸这样做是狗咬吕洞宾，不识好人心。
生2：教师这是负责任，如果一次次地迁就，学生会养成坏习惯，要改掉的话就很难了。
生3：刘慧芸的做法欠妥，如果一有问题就去找校长、局长，那他们还不忙死啊?
正方一开始明显占有优势，教师脸上也露出了微笑，因为我知道，这个任教老师也曾经因为罚学生做作业，在民意调查中被学生“参过”。
但反方毕竟人多势众，他们据理力争，不一会儿就扭转了全局：
生4：老师为我们好就可以肆意妄为么?教师的天职是教书育人，而不是惩罚人。我们是儿童，所以我们会犯错误。
生5：真正的负责任有爱心应该是好好引导自己的学生，而不是罚做罚抄。
生6：虽然刘慧芸没有履行自己做作业的义务，老师也没有履行自己教育学生的义务。
辩论还在继续进行了，我看着老师红一阵白一阵的脸色陷入了深思。
在德育课堂和德育过程中，我们常常会听到“我是为你好”的感慨，然而这句话的效果怎样呢?曾经看到网上学生写的一段话“我是为你好，这话听起来是不是觉得特别耳熟啊?……比如爹妈, 比如老师, 都爱跟我们讲这句话。可是, 效果怎么样呢?那还用说, 差!所以说呀, 真的为人好, 一定要讲究方式。”连儿童都明白为人好要讲究方式方法，更何况是我们的老师呢?在课例中我们发现，教师在引导儿童自觉约制、自我控制中存在着很多问题：
1.简单化控制
儿童不是没有思考能力的人，简单粗暴的控制方式只会让我们离儿童越来越远。课例中教师面对这样的教学情境没有回避，这体现了教师的勇气，但在辩论过程中教师情感的变化、却多少有些让人痛心。无视儿童的成长规律，简单化控制折射的是教师的教育理念，透视出对学生生命的漠视。
2.强行性约束
长期以来，我们的德育都是唯理性的，往往只停留于人的认知、知识层面，对于德育怎样触及人的心灵，使人在心灵层面发生变化一直难以解决。课例中反方的一片驳斥教师未作点评，也许是教师有意的回避。为了你们好!似乎道出了教师的一片苦心，然而这样的苦心会得到儿童的认可么?如果仅仅把“为你好”作为一种走进儿童心灵的手段以期达到教学的目标，那将是无效的。
德育方式的简单粗暴已经成为严重阻碍德育走进学生心灵的瓶颈。
德育的评价危机呼唤更有实效性的德育成果（文化诉求之评价）
长期以来，人们认为：学生的世界观、人生观、价值观和方法论，只要从理论上论证清楚了，学生熟记了，就可以成为指导学生思想和行为的道德律令。实际上这是一种误解。单纯的理论灌输、其效果总是十分有限的。
对德育对象的成效分析显示，儿童在道德认知和道德行为上存在着严重的剥离，在模拟情景和现实情景中的差异巨大，在自我认知和自觉性上比较薄弱。特别是长期以来的德育评价方式让很多的儿童迷失了自己。
【案例呈现】
网上有一首诗歌：《我是一个灰色的孩子》：我是一个灰色的孩子，拖着坚硬的脚步，总会留给你哽咽的背影，灰色蒙蔽我的全部，让我哑巴一样无法歌唱……灰色里面包裹着刺骨寒冷，寒冷里没有沉醉和洒脱，剩余我对灰色的依赖，对苍凉的无知等待……
灰色是黑色和白色混和成的一种颜色，以缺乏信心、希望、欢乐为特征。何其芳在《星火集·关于周作人事件的一封信》中写道：“渐渐地他灰色起来了，竟至于走入黑暗中了。”巴金《〈秋〉序》中写道：“我本来给《秋》预定了一个灰色的结局。”从灰色中我们读不到五彩斑斓，读不到激情飞扬，读不到天真烂漫。现实生活中的灰色儿童具体表现为：自我意识的扭曲，情感发展的失衡。
自我意识扭曲。自我意识是一个人对自己的认识和评价，包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。现实生活中的很多灰色儿童，他们的自我意识发展很不完善，甚至已经被扭曲，主要表现在：自我认知不正确、自我评价不客观、自我提升不积极、自我成长不明显。
情感发展的失衡。灰色心理一词缘于美国，指的是不良的心理状态，如消沉颓废、郁闷不乐、焦虑烦躁等，统称之为“灰色心理”。灰色儿童一般日常情绪低落、与人交往不自信、躁动烦闷。而灰色儿童在情感发展上体现出了负面体验过多，情感失衡的现象。表现为自我封闭的低落心理、不正确的表达情感的方式、对周围环境的漠然。
像案例中的灰色儿童的自我意识、情感发展为什么没有能朝着正确的方向发展，纠其原因，主要有以下两方面：首先，德育评价内容片面引发的自我意识扭曲。反思我们的评价，关注的焦点只有一个：考试成绩。评价等同于考试，评价的内容也是侧重于知识和技能。孩子只有在分数中才能找到真实的自己。同时也出现了很多不被关注的对象，他们似乎是教室里的隐形人，可有可无，长期的不被关注，让他们的自我发展意识淡漠。其次，德育评价主体的缺陷引发的情感失衡。在现行的评价中，评价儿童的主体不仅是教师，很多学校已经开始让家长、同伴、自己参与到评价中来。但是由于缺少相应的指导，在评价中存在着很多的不当之处。如教师层面：教师言表的威严、批评上的失误、调控的不公、教学上的偏差等;家长层面：单亲家庭对孩子教育的期望、家长的管教方式不当、管理简单粗暴等;同伴层面：集体文化单一、缺少正确舆论导向、物以类聚思想等;自我层面：自身缺陷、缺乏自信、不敢表现、压抑个性等。
文化德育模式的建构将弥补现代德育的“文化缺失”
德育模式指包括一定观点和理论、一系列程序、原则和策略方法在内的德育实施体系。由于在道德、个体思想品德发展等方面所持的观点和理论不同, 西方早已提出并流行道德认知发展模式、价值澄清模式、价值分析模式、关怀或体谅模式、社会行为模式等德育模式。国内现有情感德育、生活德育、制度德育、和谐德育、关怀德育、人本德育等不同的模式。这些德育模式的共同之处在于充分改变灌输式的传统德育模式的弊端, 充分尊重人的发展规律, 以人为本。区别在于每一个模式都是选择了不同的切入点为突破口。比较每一个流派, 发现德育都是和一定的文化背景紧密联系。但是在德育过程中却没有把“文化”纳入德育的视野, 在德育过程中“文化的缺失”成为主要问题。
文化德育不是对其他德育模式的否定, 而是一种融合, 这种融合是基于“文化缺失”现状的融合, 是基于对人的尊重的融合, 是基于生命成长和精神成长的融合。文化德育更强调人文性。文化德育是各个学校整合利用本校的文化底蕴和一切有效资源, 借助学校文化的独特德育功能, 通过师生对文化德育资源的有效吸收和文化教育方式的有效体验, 使师生在积极的状态下形成相对稳定的价值观、健全和完善人格、养成行为习惯。
文化德育实现德育载体的创新:文化德育充分挖掘校本文化的德育资源, 建构比较完善的文化德育体系。落实弘扬和培育民族精神, 强调在学生与周边文化 (主要是学校文化) 经常性的良性互动中实现道德品质的主动建构。
文化德育实现德育途径的创新:通过在人文环境中浸润灵魂, 在实践活动中体验生活, 在学科教学中熏陶品行, 在自我建构中滋养心灵。把文化渗透、文化浸润作为基本的途径, 在潜移默化中达成德育的目的。
现实诉求 第7篇
一、高校思想政治教育话语范式价值诉求中的从工具化到人本化
新时期高校思想政治教育的核心是为民、务实、清廉, 是以毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导, 全面落实党的各项方针政策, 紧密结合全面建设小康社会和“中国梦”的实际, 以理想信念教育为宗旨, 以爱国主义教育为重点, 以人的全面发展为目标的教育实践活动。其本质特征就决定了话语范式的“人本”性。传统的“文本话语范式”受到工具理性思想影响, 只重视社会政治价值, 摈弃了育人价值, 使思想政治教育变得功利化、边缘化、外在化和形式化, “工具理性所考虑的只是手段而不是目的, 如果将工具理性推上至高无上的位置, 等于是以手段为目的, 以中介为主体, 那么本来是主体的人就成了贯彻工具理性的中介手段。这是观念客体或中介的反主体化。也是主体自身的异化。”[1]而“人本话语范式”则重点关注人的价值诉求, 关照人的永恒的精神世界, 把实现人的全面、健康发展作为终极目标, 实现教育的目的性和工具性的统一, 当然, 这并不意味着对传统教育模式的彻底否定。
二、高校思想政治教育话语范式本质诉求中的从规范性到发展性
思想政治教育实践活动本身是一种社会活动, 具有明确的目的性, 体现着社会的客观需要, 带有明显的规范人的特性。但问题的关键是实效性问题, 教育的根本目的一定是达成教育的效果, 否则便失去了教育的意义。传统的“文本话语范式”的出发点更倾向于控制、改造和利用, 这本身就是不符合教育规律的。因为这样人便成了手段, 而不是目的, 所以结果必然是舍本逐末, 仅仅将人培养成具有娴熟技艺的工具, 而非具有德性养成的真正的人。“人本话语范式”关注人的生理、心理和精神方面的成长与变化, 侧重于发展人性本身与其文化价值取向及生命构成的意义。这种从规范性到发展性诉求的转换为教育目标的实现创造了现实条件。教育产生和发展的元动力是为了人类自身更好认知生活的意义和更好的改造自己的生活方式, 而不是规约、束缚人类的发展。所以, 高校思想政治教育话语范式由“文本话语范式”到“人本话语范式”的转换本就是教育从规范性到发展性诉求的价值旨归。
三、高校思想政治教育话语范式功能诉求中的从消极适应到主动超越
“文本话语范式”多以“适应性教育”方式而存在, “应时”、“应景”成分居多, 缺乏超越性的价值理念。而人的初生状态 (Status Nasscendi) 本身是带有选择特性的, 且永远未曾停滞。“超越是人的本性。人‘是其所不是’和‘不是其所是’的存在物, 人的一生是超越现实的‘是’, 追求理想的‘不是’的过程, 直到生命完结人才会停止这种超越的追求。所以, 人的一生, 也是一个由‘自然人’向‘自在人’再到‘自为人’提升的过程。”[2]这是一个自然的渐进式的过程, 并非完全和绝对依赖于外界环境的熏陶与濡染。所以, 思想政治教育“人本话语范式”的功能诉求本身就决定了它的“超越性”, 决定其不应囿于文本和经验, 而应着眼当下, 面向未来, 不应亦步亦趋, 而应弘规怀远, 不应消极适应, 而应主动超越。教育的本性是人对现实和自我的主动超越, “具体说也就是按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人, 促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式, 以此实现对现实的否定, ”[3]进而在不断自我否定的过程中完成其思想素质的“螺旋式”提升。
摘要：论文分析了构建高校思想政治教育“人本话语范式”长效机制的现实意义, 阐释了其价值诉求、本质诉求及功能诉求, 对于总结高校思想政治教育实践活动的经验, 增强高校思想政治教育的针对性和实效性, 推动高校思想政治教育的科学发展具有积极意义。
关键词：思想政治教育,人本话语范式,科学共同体,高校思想政治工作,科学发展
参考文献
[1]郭湛.《主体性哲学:人的存在及其意义》[M].云南:云南人民出版社, 2002年版, 第227页.
[2]范树成.《当代学校德育范式转换与走向研究》[M].北京:人民出版社, 2011年版, 第48页.
现实诉求 第8篇
近来, 业界关于房产税扩容时机、范围及征税细则等话题讨论激烈。理论界在关注上述问题的同时, 还就房产税是否合法合理、条件是否成熟、如何进一步深化等问题进行研究。但就普通民众对房产税看法的关注不够, 对房产税在中央宏观调控房价关键时期背景下的市场现实需求研究尚有较大空间。而事实上, 民众是否了解房产税、是否拥护房产税对纳税工作的后续开展起着重要作用, 现阶段楼市发展步入“价滞量缩”的微妙时期, 能否藉房产税大规模扩容对房价产生影响, 进而促进房地产市场走上理性的可持续发展道路, 则是检验房产税实施细则是否科学合理的良好工具。就当前我国房产税试点与扩容问题, 分析普通民众的心理渴望和市场对房产税所起作用的现实需求, 研究如何将两者有效协调有较强的现实意义, 也是本文探讨的主要问题。
二、房产税试点与扩容
1986年我国颁布《中华人民共和国房产税暂行条例》, 对商业和写字楼以房产原值减除30%后的余值为税基, 税率1.2%。由此可见, 房产税在中国并非新税种, 但该条例规定了住宅类房屋免税。所以对于大多数民众而言, 从沪渝开始的以部分普通住宅为征税对象的房产税出台后, 感觉还是新生事物。
2011年1月28日, 上海市、重庆市作为试点城市开始征收房产税, 前者征收对象为本市居民新购房且属于第二套及以上住房和非本市居民新购房, 税率为0.6%;后者征收对象是独栋别墅高档公寓, 以及无工作户口无投资人员所购二套房, 税率为0.5%~1.2%。2011年初, 住房和城乡建设部要求当年6月底前, 40个重点城市完成个人住房信息系统全国联网工作, 当年年底以来, 我国各地密集推进存量房信息系统建设招标工作, 为加快房产税扩容和提高二手房交易税做好技术准备。
目前所称房产税扩容指房产税试点扩容, 即扩大房产税试点的城市范围。2012年7月底以来, 国家税务总局组织来自全国36个省市的多名税务系统工作人员进行房地产估价技术培训。这说明中央和地方有关部门正在围绕房产税试点的扩容密集进行人员和技术准备。房产税的开征技术日渐成熟, 技术问题已不是征税的最大障碍。尽管目前尚无明确纳入下一批房产税试点的城市和区域, 但一些地方政府的态度积极。曾有多个省级地方政府密集派人员赴北京向相关部委咨询房产税的有关政策, 并就推行房产税试点的情况进行沟通。值得关注的是, 在各地方政府此番积极筹备房产税扩容前几天, 国土资源部曾在其官网公布“湖南、湖北两个最新试点区域的房产税改革征收细则正在制定中, 房产税扩容范围包括个人已购的第二套存量房, 征收的房产税率不会太高”等信息, 但当天傍晚遭撤下, 接下来湖南、湖北两省极力否认房产税扩容的传闻。短短几日, 地方政府态度急转, 究竟是“两湖政府当时不想做吃螃蟹之人, 还是各地方政府对房产税扩容拟定细则有了后续掌握更为乐观, 尚不得而知。但从普通民众角度考虑, 地方政府短短几日由极力排斥到大为配合的态度, 给人些许不安。民众对房产税抱有的幻想是不是一厢情愿?而当前城市房地产市场最需要房产税带来的作用又是什么?
三、民众诉求与市场需求分析
(一) 民众心理诉求
从2003年18号文后, 我国城市房价进入疯狂上涨的轨道, 虽然期间有短暂的滞胀或微跌, 但总体保持“小跌大涨”的态势。国家在采取纯粹行政手段“住房限购令”之前, 所采取的财政、金融、税收、土地等措施, 调控效果不佳。房价发展至今, 已经很难用“高”或者“低”来形容了, 现实中多数有房人希望房价继续上涨, 多数无房者觉得房价太过虚高, 应该大幅回落。这种心理分化的社会现象正是由于近几年房价快速上涨导致的, 从整体上看, 看涨预期一直持续, 其中间杂了很多无房民众的麻木与绝望。而近来以普通住宅为征税对象的房产税的出台, 重新点燃这些无力购买住房的群体之希望, 加之有些学者或媒体的观点进一步放大了这部分民众的心理诉求, 他们希望通过征收房产税, 房价能大幅下降, 或者市场投机炒作能大量减少。而有房的民众, 则更关注的是房产税的实施细则是什么, 比如什么类型的住房征收、从第几套或多大面积标准以上征收、税率是多少等。这些人要等到具体细则公布以后, 才能判读其情绪是抵触、配合, 抑或是无所谓。
以上是从房产税可能对房价和自有资产的影响角度, 分析不同群体民众可能有的心理。大体可以判断, 无房民众希望出台房产税, 并且能降低房价;而有房群体则可能更排斥, 当然如果细则不影响其转售、出租等行为, 甚至在很容易将税赋负担转嫁给下家的情况下, 他们可能也表现出配合的态势。因此, 对于房产税的心理诉求, 将分为两大阵营。近日, 某知名门户网站就房产税试点相关问题做了问卷调查, 笔者借用其数据, 分析如下。
问题一:上海版和重庆版房产税相比, 您认为哪个比较严厉?问题二:上海、重庆房产税开征对房价走势有何影响?问题三:您是否赞成所在城市开征房产税?其选项和得票情况见图1。
三个问题中互斥性选项得票相差不多, 这充分说明了上文定性分析的结论。民众对房产税问题的看法迥异, 并且几乎是一个群体对另一个群体。这也预示着我国的房产税扩容实践除了要解决理论和技术方面的问题, 还要面对很多由于民众心理层面导致的现实障碍。
(二) 市场现实需求
目前我国经营性土地使用制度采用的是土地出让方式, 政府按照规划对土地进行一级开发后投放到市场, 地块受让开发商开发房产与购房者进行交易。以上全部过程为广义房地产市场, 可分为土地出让市场和房屋买卖市场两个子市场, 前者有明显的行政垄断性, 后者市场化程度较高, 为狭义的房地产市场。
1. 土地出让市场现实需求
在土地出让市场中, 政府尤其是各级地方政府占据主动的地位, 从土地供应计划的制定到实际投放数量、投放节奏的控制, 都有强烈的行政垄断色彩。在地方政府将土地收入作为财政主体收入的现阶段, 地方政府更看重将要扩容的房产税能否给当地财政带来贡献。毫无疑问, 房价高企进一步激发开发商拿地热情, 拉高地价, 地方政府收入增加。国家实行住房限购令之后, 虽然房价跌幅不大但交易量明显萎缩, 从而导致地方政府土地收入减少。根据财政部的数据, 上半年全国国有土地使用权出让收入11430亿元, 同比减少4342亿元, 下降27.5%。土地出让收益下滑, 导致地方财政压力增大, 这可能将加快房产税扩容的步伐。可以说, 当前很多地方政府征收房产税热情高涨, 其最主要的动力是保证当地财政收入。
2. 房屋买卖市场现实需求
城市用地不断蔓延、新楼盘不断拔地而起的同时, 伴随着的是房价过快上涨、房屋资源垄断、炒作、空置等局面。房价已严重超出普通购房人支付能力这一实情无须赘述, 有学者对北京50个小区进行了空置率的调查, 并依据调查家庭电表度数变化情况得出27.16%的空置率数据, 推算出北京2007年有5400多万平方米已购商品房闲置。实践也证明, 提高购房首付比例、提高贷款利率、提高存款准备金率等措施根本撼动不了房价高涨的根基, 而限购令又因其行政色彩太浓为某些人所诟病, 也确实影响着经济的活力。通过科学设计房产税细则, 理想的房产税的出台和扩容是解决上述问题的良好途径。
四、制定理想房产税应注意的问题
(一) 充分尊重民意, 防止赋税负担转嫁
加大宣传力度, 使民众对房产税的出台目的及征收细则有客观判断。房产税的征收涉及多方群体利益, 凸显强化正确认识和加大解释力度的必要性。可通过多种途径, 比如送政策入户、开设培训班等, 在此过程中要深入了解普通民众对于房产税的看法和意见, 并将其作为市场反馈的主要内容纳入房产税后续改革之中。
有种现象值得关注, 即防止多套房拥有者将房产税新增税赋转嫁给下家, 进而拉高房价或抬高租金。近日, 很多以房地产中介为主要代表的“甲方”已经明确将此可能的负担转嫁给租房者。如有租房协议出现补充条款“若遇不可抗的政府行为对该房屋征收税费, 乙方除按第4条之规定逐年增加租金之外, 还应承担增加税费总额的80%。若乙方不愿支付, 甲方有权中止合同, 按第5条之规定由乙方承担违约责任”。这种“劫贫济富”的现象是普通民众最担心的, 政府在制定房产税细则时应该考虑如何有效预防此类事件的发生。
(二) 分类满足市场需求, 将房产税定位于调节房价的利器
针对不同类型的市场需求, 采取不同的解决措施。温家宝总理在2012年两会上提出要促进房价合理回归, 指出房地产调控目标有两个:一是促使房价合理回归不动摇, 二是促进房地产市场长期、稳定、健康发展。房产税无疑是调节房价走势的最有效手段。当然, 前提是, 必须将房产税设计成梯度型、重度型税种, 同时, 用于自住的首套房 (或低于一定面积标准) 一定要免征。这是满足房屋买卖市场现实需求的精准定位。对于土地出让市场现实需求, 则要从改变地方政府官员意识和绩效考核标准入手, 改变地方政府财政对土地收入的过度依赖, 加快地区经济结构的优化进程才是可持续发展的上上策。
(三) 严格执法, 以技术手段和民众监督机制作为政策生命力保障
土地作为共有资源, 与之不分家的房屋作为最基本的生活资料, 任何人都有义务将家庭住房信息让渡给公众。据有关报道, 全国住房信息系统预计2013年实现县级以上城市联网, 届时, 异地购房和多套购房行为监管, 以及房地产税政策将具备基本的数据基础支持。在房产税征收过程, 严格执行相关法律规定, 加大偷税漏税打击力度。同时, 强化和加大普通民众对房产税执法的监督意识和可行性建设空间, 使房产税能在公平公正的大前提下, 对房地产发展起到应有的作用。
参考文献
[1] .袁竟凯.对进一步推动房产税改革的思考.经济师.2012.5
[2] .李木子.房产税试点扩大将成下一轮楼市调控重头戏.证券日报.2012.8.18
[3] .张敏.多省密集派员进京备战房产税试点扩容.中国证券报.2012.8.28