教师职前培养范文

教师职前培养范文（精选12篇）

教师职前培养 第1篇

一、美国外语教师职前培养专业标准产生的背景

美国是一个年轻的移民国家, 历史不过两百多年, 但是美国的外语教学却可以追溯到三百多年前的殖民地时期。殖民地时期的教育基本上是宗主国教育模式的移植。1892年, 美国“全国教育委员会”组织成立的中等教育“十人委员会”, 提出了围绕9门学术性学科来建构中学课程的主张, 外语与拉丁语、希腊语、英语等学科一起被列入了9门学术性学科中。

20世纪是美国社会的大发展时期, 作为与社会经济发展息息相关的教育也因此而经历了数次的重大改革, 这些变革对美国的外语教育产生了各种影响。1957年, 苏联第一颗人造卫星的成功发射, 美国朝野感到空前的震惊和危机。1958年颁布的《国防教育法》 (National Defense Education Act) 将外语作为“新三艺”课程, 突出外语在人才培养中的作用。20世纪60年代至70年代, 在美国, 虽然开设外语课程的学校有一定的增加, 但这种局面没有维持多久, 从70年代中期起, 学习外语人数急剧下降, 小学开设外语课的学校在减少, 中学生对外语的学习普遍缺乏兴趣。1978年, 美国外语和国际研究会对美国的外语学习状况进行考察后, 得出这样的结论:“美国在外语学习方面的无能已达到了威胁民族安全和经济发展的程度。”1980年关于全美各州取得高中文凭的要求调查发现, 仅有8个州要求开设外语课, 但没有任何一个州把外语作为必修课程。美国参议员保罗·赛姆 (Paul Simon) 把美国看作是一个“语言缺失的国度”。综观美国20世纪80年代以前的外语教育, 可以引用美国查尔斯·弗格森 (Charles A. Ferguson) 的精辟论述作为总结:“美国对外语教学缺乏责任感, 这在工业化国家中是罕见的。根据许多观察家的看法, 外语生源已经见底并且开始进入低潮……美国教育工作者并不重视外语教学, 而且不期望学生获得他们所学语言的工作能力;对一种语言的短暂接触, 更多的是为了进一步学习做准备, 而并非把其作为达到高级水平的基础。美国外语能力之低, 令人羞愧, 并已对国家富强构成了危险。”1983年美国教育质量优异委员会发表了教育改革宣言《国家处在危险之中:教育改革势在必行》, 第一次把外语教育放在与其他基础学科同等的地位上。

1988年为保障外语教师的培养质量, 实现外语教师的专业化发展, 美国外语教育协会 (American Council on the Teaching of Foreign Language, 简称ACTFL) 历时三年开发了《外语教师教育临时计划指南》 (Provisional Program Cuidelines for Foreign Language Teacher Education) , 提出以前瞻的眼光看待外语教师教育, 要求未来外语教师应在知识、技能与实践经验方面做好充分的专业准备, 外语教师的职前培养应重点集中于三个领域即:个人发展领域 (personal development) 、专业发展 领域 (professional development) 、专家发展领域 (specialist development) 。

“个人发展领域”指外语教师培养计划应包含扎实的文理学科的基础成分, 科目范围包括人文学科、社会与行为科学、自然科学、数学和文科。要求未来的外语教师能顺利地与他人交流、分析与合成信息资源、独立从事课题研究, 并为实现预定目标作出时间规划与决策, 着重培养批判思维与学习能力, 目的是让未来外语教师经历必需的过程和掌握必要的技能, 以使他们在教学中获得成就感、满足感和智力发展。

“专业发展领域”主要指与“教师”角色有关的课程任务和实践经历, 帮助未来外语教师回答有关外语教学计划与实施方面的问题。它被分为七个子领域:外语学习的基本原理、儿童发展与学习的理论知识、课程开发、教学方法、教学背景, 中小学外语教学, 外语教育的师资力量。

“专家发展领域”内容包括语言水平、文化与文明和语言分析等三部分, 要求外语教师具备听、说、读、写四种语言技能, 对外语文化与文明进行整体性的了解和欣赏, 并且对目标语本身的概念性知识及语言学原理有较深刻的理解。

1993年4月21日, 刚刚上任的克林顿政府颁布了《2000年目标:美国教育法》, 在《2000目标:美国教育法》中外语和艺术被纳入了核心课程之中。1996年体现美国最新理念的外语学习与教育的全国学科标准文件《外语学习标准:为21世纪做准备》问世。2002年, 为了配合新《外语学习标准》的落实, 美国外语教育协会颁布了经全美教师教育 认证委员 会 (National Council for Accredition of Teacher Education) 认可的《外语教师培养计划标准》 (Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers) , 它替代了1988年的《外语教师教育临时计划指南》而成为美国当前最新的外语教师教育标准,

二、美国外语教师职前培养专业标准的内容

《外语教师培养计划标准》由两个部分组成:

1.外语教师培养方案要求。

它指出, 外语教师培养方案必须具备以下六个方面的特征:①要明白目标语的语言因素和不断变化的特征;②要了解文化和语言实际运用的联系并将文化因素渗透到外语教学实践中;③在不同的发展水平上习得语言并使用语言习得知识来创造支持性、有意义的班级环境, 要为未来的外语教师提供一系列的学习机会来满足他们的学习需求;④要为未来的外语教师开设教学法类课程且熟知教学法与教学问题, 安排见习和实习, 并尽可能地为他们在目的语国家进行深入的体验;⑤要培养外语教师运用多种评估方式来检测学生的学习, 并据此不断调整教学方法; ⑥要寻求一切机会促进教师专业发展, 促其深刻理解学习外语的价值, 并清楚语言学习的作用。

2.未来外语教师在学科知识、语言技能与专业性向方 面所应该达到的专业标准。

这部分内容涉及六项核心标准, 每个核心标准之下有两到三项分标准, 分标准又包含相关因素。

标准1:语言、语言学、比较。

①展示语言能力:熟练掌握目标语并不断地加以提高。②懂得语言学知识:对语言学知识有系统的了解并知道语言不断变化的本质。③进行语言比较:将目标语与其它语言进行对比得出异同。

标准2:文化、文学、跨学科的概念。

①展示文化理解力:理解文化与实践形式和文化产品之间的联系, 将外语标准的文化体系与教学实践整合。②理解文化语篇与语境:认识文化的价值并对目的语的文化进行解释与反思。③整合教学原则:将外语教学与其它学科的知识有机地结合。

标准3:语言习得理论与教学实践。

①运用语言习得知识创造良好语言环境:对语言习得理论有深刻的理解, 运用语言习得理论创造课堂学习环境。②运用多种教学模式满足不同学习者的需求:进行多种多样的教学实践, 这些实践活动要反映语言学习的新成果。③整合教学原则:将外语教学与其它学科的知识有机地结合。

标准4:外语学习的标准与课程、教学的整合。

①将外语学习标准纳入课程计划:了解国家的《外语学习标准》和州的标准, 将标准体系融入课程设计标准。②将外语学习标准纳入语言教学:将国家的《外语学习标准》和州的标准融入语言教学。③用外语学习标准与课程目标来评价、选择、设计、调整教学资源:使用标准和课程目标来评价、选择、设计和调整教学。

标准5:语言与文化的评价。

①了解并恰当运用评价模式:熟悉评价方式的多样性, 采取与学生年龄相一致的教学策略。②对评价结果进行反思:了解所使用的评价工具是否符合学生设定的学习目标, 利用评价结果改进教学方法, 调整教学计划, 使授课方法更加有效。③汇报评价结果:向与学生有关的人士汇报学生的表现, 并共同讨论。

标准6:专业化。

①致力于专业发展:努力提高自身语言能力与文化交流能力, 对教学实践进行反思。②懂得外语学习的价值: 要知道学生的成功离不开外语学习, 与学生、同事和社区成员共同倡导加强外语学习。

该标准内容全面、条目具体, 概括了一名高成效外语教师所应具备的知识技能以及各种问题的处理能力等, 对美国外语教师教育的课程和应达到的目标作了全方位规划, 每一标准又分别下设两个或三个分项标准;其中每一分项标准又从其相关角度按照“接近标准 (Approaches Standards) ”“符合标 准 (Meets Standards) ”和“超过标 准 (Exceeds Standards) ”三个等级, 对外语教师提出具体要求。

如标准六第一分项“致力于专业发展”的四个角度分别是:专业团体意识、专业成长的终生承诺、反思作为专业成长的关键性工具、对寻求专业成长的安排。

“专业团体意识”的三个维度标准内容分别是:确认合适的专业团体、确认并参与至少一个专业团体、教师确认并参与多个专业团体。

“专业成长的终生承诺”三个维度标准是:清楚表达持续的专业发展需要、确认当下的专业发展需要、教师对自己持续的专业发展需要以及能满足这些需要的潜在的支持者有大致的规划。

“反思作为专业成长的关键性工具”的三个维度标准是:以反思与研究为基本工具, 根据他人的问题构建自己的反思框架;构建自己的反思与研究问题的框架, 展示用以改进教与学的反思进程;教师进入系统性反思过程, 分析学生情况、规划未来教学, 他们着手确认基于课堂研究的可行性, 以此指导教学实践。“对寻求专业成长的安排”的三个维度标准是:经常考虑他人就自己的专业成长问题所提的建议、寻求专业成长的机会、教师为自己持续的专业成长进行规划。

三、美国外语教师职前培养专业标准内容的分析

传统的“工具性”标准是外语教师只要接受知识、技能层面的培养教育, 并以此作为自己工作的手段和目的, 而这专业化的三个层次反映了外语教师专业成长由低级向高级递进的发展过程, 意识到专业成长是一个持续的终身发展的动态过程, 要对自己的专业发展有一定的规划设想;利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考, 对个人的专业发展采取负责态度, 不再依赖于他人的指点, 并将之转化为自主行为, 并有着强烈的自我专业发展意识。总之, 这一标准中所体现的外语教师专业化的新路向是对传统的“工具性”标准在内容上的补充和升华。2002年的《外语教师培养计划标准》对外语教师教育模式和外语教师专业资格标准在内容上进行不断充实和改进, 反映了人们对外语教师教育在内容结构 (即专业素养) 以及标准要求方面认识的不断提高和深化, 外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育, 而且要成为“反思实践者”, 要有强烈的自我专业发展意识, 并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施。专业发展成为外语教师资格标准的一个必要条件, 同时也指明了外语教师教育未来发展的方向。美国外语教师职前培养标准有以下三点值得我们关注:

1.突出外语教师的培养要以教师的专业发展为根本 出发点。

作为外语专业学生要在打好外国语言文学基础的前提下, 着力提高学生的自主学习能力、实践能力和创新能力, 并根据专业化的要求改革教育教学工作, 增强综合能力, 拓展学术视野, 营造教师培养的宽厚学术氛围, 调整培养目标, 改进课程结构, 提高教师专业培养的有效性。教师教育的改革始终将教师专业的持续发展放在突出位置上, 界定了外语教师的专业成长领域并将各领域细化成若干子领域, 对每个领域的课程内容作出具体规定, 并在细化专业化要素的基础上, 将外语教师的专业化标准划分成三个不同的层级:接近标准→符合标准→超越标准, 这就为处于不同发展水平的外语教师提供了参照, 使其专业发展具有针对性与操作性, 同时也不乏明确的尺度和弹性空间。

2.重视外语教师教学技能的培养。

重视语言习得理论与教学实践相结合, 让外语专业学生掌握一定的教学理论和不同的教学方法, 以适应未来学习者的需求。运用所学外语教学理论分析、处理教学中的实际问题。重视对外语教学研究能力的培养, 并将其内化为外语教师专业发展的内涵, 通过准教师这一载体转化为外语教育实践活动, 指导准外语教师对教学实践进行反思, 培养他们“实践—反思”取向的教师专业发展的反思能力, 在教与学的碰撞中, 在大学教室和中学课堂的多次转化中促进准外语教师专业技能的发展。

3.培养对语言与文化进行评价的能力。

要调动所有学生参与学习目标的制定, 利用多种评价方式以确定学生的知识水平, 了解所使用的评价工具是否符合学生设定的学习目标, 利用评价结果改进学生学习方法, 使评价成为语言与文化学习过程的组成部分。将学科知识、有关学生发展的知识和教育教学的知识置于重要地位, 对教师质量的评估采用“绩效本位”或“表现本位”的评估原则, 加强对外语教师的核心知识、素养及教学的研究。

教师职前培训总结 第2篇

在当代科学技术领域中,生物科学和技术的发展尤为迅速,成果显著,影响广泛而深远.它不仅影响人类的生活,社会文明和经济活动,还深刻影响着人们的思想观念和思维方式.高中生物课程应当与时俱进,以适应时代的需要。作为一名高中生物教师，我深深体会到在今后的课堂上，我急于改进和提高的地方： 一 课改必须更新教师观念

随着新课程的推行，我们要调整自己的角色，改变传统的教育方式。新课改让教师从知识的“权威”变成学生学习的促进者、组织者，从“以教师为中心”到“以学生为中心”，每位老师心理都承受着巨大的心理落差。在新课程实施中教师可以实现自身发展，而教师的发展又将构成新课程实施的条件。我们的课改不是细枝末节的小变化，而是教育体制和教育观念的根本性变革。

二 经过专家的讲解，使我清晰地认识到高中生物新课程的大致内容

通过学习，使我清楚地认识到高中生物新课程的内容是由哪些模块组成的，各模块又是由哪些知识点组成的，以及各知识点之间又有怎样的联系与区别。专家们所提供的知识框图分析对我们理解教材把握教材有着非常重要而又深远的意义。对于必修课程必须讲深讲透，对于部分选学内容，应视学校和学生的具体情况而定。

对于新增的大部分内容，不仅要弄清，更要弄透。对于未曾变动的旧的知识点，考纲上有所变化的必须做到心中有数。这样才能做到面对新教材中的新内容不急不躁、从容不迫，不至于面对新问题产生陌生感和紧张感。高中生物新课程的改革是为了更好地适应社会发展与人才需求而制定的。为了更好地适应社会发展与需求，作为教师理应先行一步，为社会的发展与变革作出自己的一份贡献。

三 上好课堂教学，最大限度的提高课堂教学效率

1、创设情境，发挥最佳效果。

在教学实践中，从日常生活入手，创设生动有趣的问题情境，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，这样使学生从生活经验和客观事实出发。就在每个学生的身边,如热点新闻,医疗健康,个人生活,当地资源,环境保护等,都含有与学生切身利益相关的问题,在教学中适当加入这些内容,会开阔学生的思路,加深对相关知识的理解,并能够认识到许多社会问题的多方面性.2、奖励激励，提高学习积极性。

在教学中，充分关注学生情感态度变化，采取积极的评价，较多地运用激励性的语言。如：说得真好！你想象力非常丰富！真聪明等等！调动了学生积极探求知识的欲望，激发了学生学习的情感，让每个学生体验成功，增强自信心。课改要求能发挥学生主体性和积极性，有一个创新思维活动的空间，关键在于教师；教师如何引导，启发，点拔？能否真正地把学生引到这一领域？教师要善于把握学生的心里，使学生能够与老师发生共鸣。生物学科与自然界紧密相联，和生活，生产密切相关。因此，在教学中教师要善于引导学生从熟悉的事物，现象出发，根据学生掌握的情况，创设情境提出问题，激励学生共同参与，发挥想象，积极思维来解决问题的意向。

3、学生应成为课堂学习的主人

环顾周围，在我们的教学中还存在许多这样的现象：一些学生在生活中早已熟悉的东西，教师还在不厌其烦地从头讲起；一些具有较高综合性和较高思维价值的问题，教师却将知识点分化，忽视了学生自主探究和知识的综合运用能力的培养；一些本该让学生自己去动手操作、试验、讨论、归纳、总结的内容却被老师取而代之；一些学生经过自己的深思熟虑形成的独特见解和疑问，往往因为老师的“就照我教的来”而扼杀。在新课程下，教师应当成为学生学习的组织者、引导者和合作者，激发学生的学习积极性、创造性，为学生提供从事活动的机会，构建开展研究的平台，让学生成为学习的主人。

4、灵活使用挖掘教材

教师在教学过程中应根据学生的认知规律和现有水平，在认真领会教材编写意图的同时，学会灵活、能动地运用教材，根据学生实际进行必要的增删、调整，这样才能从“有限”的教材中无限延伸，做到给我一个支点，就可以撬起地球

教师职前培养 第3篇

摘要：本文通过对美国佛罗里达大学科学教师职前培养项目进行初步探析，以期对我国科学教师职前培养有所借鉴。

关键词：美国 佛罗里达大学 科学教师 职前培养

美国的教育权掌握在各州手中，虽然颁布了《国家科学教育标准》《科学教师培养标准》，但各州的学制和对科学教师的目标认识不一样，各州科学教师的培养标准也就不同，因此，各大学在科学教师的培养计划上多有差异。但是，虽看似没有统一规定，实际在内容上有许多相通之处。接下来本文就以佛罗里达大学科学教师培养项目为例，探析美国综合大学对于具备科学课教学能力的科学教师的培养。

一、多样化的科学教师培养计划

佛罗里达大学顺应20世纪80年代以来的改革运动，将面对非师范类人士的选择性教师证书计划贯彻到科学教师培养计划之中，设置了传统科学教师培养计划和选择性科学教师培养计划。

（一）传统科学教师培养计划

美国小学采取包班制，需要的是具备科学课教学技能并能身兼数科的综合型教师。佛罗里达大学针对小学科学教师的培养设计了五年制的小学教育—K-6年级教学能手计划，课程总学分为158，包括通识教育课程、专业教育课程、教育实践类课程三部分，教育实践类课程重点安排在第五年，各部分约占总课程的三分之一。通过所有课程后可获得硕士学位。针对中学科学教师的培养设计了“UFTeach辅修科学”计划，招收在科学专业以及工程专业任何一领域学习的学生，需要完成25学分的课程学习，涉及人的成长与学习、评班级管理、指导策略、阅读能力、课程与特殊方法等教学方法与技能类课程，分别安排在大学的四年当中。两培养计划均注重课程与教育实践的紧密结合，培养准科学教师的教学技能。准教师完成计划后均有机会获得州相应年级的教师资格证书。

（二）选择性科学教师培养计划

佛罗里达大学分别设计了K-6年级选择性证书教育硕士计划和中学科学教育教学能手计划，以吸引其他领域的精英加入到科学教师的行列当中。计划招收要求，已拥有非师范类学士学位；在口试和GRE都取得符合要求的分数；本科期间所有科学核心课程的分数达到C以上等。准教师需要在1年的时间内学习必修课程，进行临床实践，并在实践导师和指导教师的指导下去相应层次学校进行实习。学生在进行一年的学习并完成资格证书要求学习的所有课程之后，可以获得教育硕士学位，同时有资格参加佛罗里达州教师资格证书考试，以取得相应教师资格证书。

二、涉及多学科领域的通识教育课程

加入到佛罗里达大学科学教师培养计划的学生，在一二年级均需要学习涉及多学科领域的通识教育课程，包括人文科学、数学与英语、科学与实验、社会科学、文化与思维等领域的课程，内容广泛、程度不深。此做法目的在于，在人文学科学习中寻找完美、有品位的典范；通过逻辑哲学叩击思维的艺术；借由英语阅读与写作，发展语言的准确表达能力；通过数学学习论证推理的艺术；透过即席的讨论，将学生培养为果断的、表达流畅和有朝气的科学教师。

可见，佛罗里达大学科学教师培养计划通识教育课程的设置，既融入了建构主义课程设置理念，更加凸显了整个课程设置的人文性以及人文课程的地位。

三、相互渗透的专业教育与教育实践

在佛罗里达大学设计的科学教师培养计划中，不论小学还是中学科学教师的培养，都体现出专业教育与教育实践相互渗透这一特点。首先，表现在专业教育课程与教育实践的交叉进行。在小学教育—K-6年级教学能手计划第五年硕士研究生教育阶段，教育实践被分为三个阶段，每个阶段准科学教师需要回到大学进行深入学习教学方法与策略等课程，同时继续在小学进行实践，以便更好地将所学理论转化为可操作的实践技能。在中学科学教育教学能手计划中，准科学教师在学习一门专业课程时，会安排相应的实践课程。比如，在秋季学期安排中学科学教学方法与评估课程，同时会安排中学科学教学实践课供准教师临床实践。其次，表现在一门课程中专业教育与教育实践的相互融合。美国中小学科学教师的培养课程强调基础性、实践性、实用性，因此，很多课程的开设是理论与临床实践的相结合，并不是单一的理论讲座。

此外，佛罗里达大学准科学教师的教育实践较充足，不论小学还是中学的科学教师教育硕士计划，虽然第五年也要求学习一定的课程，但都是完整的实习年，课程学习只是穿插在实习过程中。并且，学生在实习期的角色要求同正式的中小学教师相同。

与通识教育课程有所不同，专业教育课程与教育实践相互渗透，更偏重于基础性与实践性，一方面提供与科学相对应的理论课程，另一方面注意为准科学教师提供较多的教育实践，为他们将来能承担各阶段的教学积累足够的教育经验。

四、对我国科学教师职前培养的启示

（一）建立多样化的科学教师培养计划

为了培养优质科学教师，美国大学在设置传统科学教师培养计划之外，还设计选择性科学教师培养计划，吸引拥有不同领域精英加入到科学教师的行列。

（二）借鉴美国大学的通识教育制度，调整公共课结构

在建构主义等课程理念的影响下，美国充分利用综合性大学的优质教育资源从而人文性地设置通识教育核心课程。课程涉及多个学科领域，大都以人文社会学科为重心，强调本国语言、思维的学习，课程内容侧重经典名著的阅读和讨论。

（三）建立专业教育与教育实践相互渗透的课程体系

美国综合大学专业教育课程的设置，折射出以学生为本的教育理念，其将理解学生的心理特点作为出发点，直面教育实际问题，整合教学内容与教学方法，为准教师入职后能快速融入教学工作提供了一定的保障。

（四）增进教师群体的多样性

许多科学教师职前培养项目将增进教师群体的多样性作为目的之一。佛罗里达大学的科学教师培养计划就体现了这一理念，无论是K-6年级选择性证书教育硕士计划亦或是“UFTeach辅修科学”计划与中学科学教育教学能手计划中，都乐于招收在各个领域拥有不同专业背景的人士。

参考文献：

[1]陈颖.美国选择性教师证书计划的实施模式及成效分析[J].当代教师教育，2011（1）.

[2]曾鸣.美国小学教育专业课程设置探析及启示——以佐治亚州立大学为例[J].湖南第一师范学院学报，2010（10）.

[3]郭勉成.美国中学科学教师培养项目初探[J].比较教育研究，2006（9）.

[4]赵书栋.小学科学教师培养模式探索[J].肇庆学院学报，2011（4）.

优化中小学数学教师职前培养模式 第4篇

关键词：中小学,数学教师,职前培养

一、师范生和刚入职教师面临的问题

1. 数学 ( 师范类) 专业课程与中小学数学课程内容的脱节

当今的高等院校数学 ( 师范类) 专业所开设的课程对师范生建立教育理念以及提高对数学专业知识素养起到了很好的作用. 但是从实习生的实习经历和刚入职教师的现状来看似乎这些课程对数学教育工作的作用并不明显. 经过调查, 许多师范生在面对初高中习题的解答上并不得心应手, 总是把解不出答案的原因归结为知识的遗忘. 继续学习的知识似乎没有发挥作用, 那么新知识的意义就不存在.

笔者认为高等教育下数学知识教授的形式与中小学的数学知识“脱轨”或衔接不到位, 违背数学知识设计及顺序安排的意图. 从而导致学生认为知识都是独立的而没有联系.

2. 因经验不足导致管理班级力不从心

很多刚刚走上岗位的新教师, 都对怎样把班级管理好感到迷茫. 他们的惯常做法是模仿纪律、班风好的班级的班主任的管理模式, 但这又显得有些盲目, 各班级学生的总体情况并不是完全一致, 且教师们的个性又是千差万别, 同一个管理模式适用与人却不一定适用与己. 那怎样找到适合自己和自己班级的管理模式是所有教师所努力探寻的.

3. 面对教材不知从何“下手”

大部分刚入职的教师都是按照教材的内容及顺序, 或是根据备课组组长的安排进行备课. 对课程的设计没有自己的想法, 在备课的过程中完全没有考虑每章节的知识在整个知识系统中所处的位置, 没有从整体的角度来分析教材和找寻教材中的内在体系及脉络, 没有联系前后相关知识, 也没有从学生原有知识经验的基础上进行备课, 更没有从教材内容的安排中领会其中所倡导的教学思想方法及教育理念. 这些说明教师在教材解读的能力上还是有所欠缺的.

二、改善措施的几点建议

( 一) 数学 ( 师范类) 专业课程与中小学数学课程完美结合

高师数学教师应改变原有备课内容及授课形式, 将中小学的数学知识合理的融合在大学的课堂里来培养学生这方面的能力, 例如, 高中数学选修课中微积分就已经出现, 在高等教育阶段又再现微积分部分, 此时知识难度加深, 内容细化, 由只重视运算逐步过渡到用数学思想对知识加以证明的阶段. 两阶段的内容相比较学习, 使学生了解课程设计意图并熟悉高中的教材.

( 二) 新课程的设置

1. 教育管理类课程应走进师范类课堂

高师专业需要开设教育管理类课程, 让师范生能够系统的学习如何进行教学和班级管理.

( 1) 将理论运用到实习当中, 在实习中发现理论与现实之间的矛盾, 从实践中找到解决措施.

( 2) 将这些措施记录下来, 学校汇总经验, 及时将案例分析编辑成册, 各高师院校可以互相交流, 供教师及师范生互相学习.

这样可以使教师在上岗前做好充分的准备, 不会被所学的理论框住解决问题的方法选择.

2. 课程标准给我们研究提供了方向

《新课标》倡导学生自主探究、自主研究, 培养学生的创新精神和实践能力[1]. 这就要求教师的教学方式有所改进, 摒弃传统的学生被动接受知识的模式.《新课标》的理念是让从教人员将课堂归还学生, 让学生参与进来, 教师作为引路人, 带领学生自主探究, 鼓励他们发现问题, 提出问题并尝试自己解决问题. 所以可以将《新课标》的解读作为一门课程, 根据课标中的理念与要求设计示范课, 让师范生充分领会课标所要达到的效果, 也可以通过布置作业的方式让学生进行教学设计, 经常组织一些片段教学或教学技能大赛之类的活动. 这样有利于提高师范生编写教案的能力, 通过交流和互相学习积累一定的教学经验.

3. 中小学数学教材走进大学

中小学数学课程有必要在整个数学 ( 师范类) 的基础课程学完开设. 此时学生的数学思维基本成熟, 可以以更高的观点重新审视中小学的教材, 已不再处于遇题解题的状态, 而是充分掌握知识, 知道知识的来龙去脉, 并且可以定位各概念在整个概念系统的位置, 解题思路清晰, 已经具备了应有的解题思想.

( 三) 实习的时间安排

师范专业的实习期基本是八周到三个月不等. 这样的实习时间相对较短, 没有一个完整的学期体验, 可以在大三上学期的每个月的最后一个星期定为学生的见习期, 大三的下学期为期一个学期的实习, 学习与见习、实习相互结合, 使得学生在真实的教学环节中感受教学理论的存在, 领会其精髓, 真正将教育理论落到实处.

总之, 目前, 我国教育发展已经步入全面提高教育质量的时期, 中小学教师的水平和整体素质是教育发展的关键因素, 教师职前的培养是提高教育质量环节的第一步[2]. 这就需要社会各界的共同努力来完善课程设置, 优化培养模式, 将大批的优秀教师输送到各中小学中去.

参考文献

[1]郑利华.转换角色立足新课标——对《普通高中数学课程标准 (实验) 》的解读[J].丽水学院学报, 2009, 5 (31) :83-85.

幼儿园教师职前培训项目 第5篇

幼儿园教师培训培训总结

问渠哪得清如许 为有源头活水来

——扬新理念之帆 启幼儿教育新航程

时间飞逝，转眼为期一个月的幼儿园教师职前培训即将结束。作为一名即将踏上教师岗位的幼儿园老师，这次我是带着迷茫带着疑问来学习的。在学习中，我每次的感觉都是快乐而又充实的，因为每一次都能听到同行内的专家、优秀骨干教师精彩的讲座，他们以鲜活的案例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，给了我强烈的感染和深深的理论引领。通过这次培训，我的收获丰富、感想颇深，眼界开阔了，思考问题比以前更全面了，许多疑问得到了启发或者解决。

以下是我的学习心得跟大家分享一下。

一、对幼儿园保教结合的全新认识与理解

未进入幼儿园时，我认为老师每天都要应付孩子们吃饭、睡觉、上厕所有这样的生活琐事，每天两三节课的教学活动、一天到晚的游戏活动。这样的认识，使我茫然、彷徨、无所适从、找不到自己的价值，感觉自己是一个高级保姆。经过这次培训，我幡然悔悟：游戏是人的一种本能，玩具是儿童的天使。游戏是幼儿学习的主要方式，有机地整合幼儿园游戏和教学的关系，把游戏作为幼儿园教学的基本途径，让幼儿在游戏中生动活泼、主动地学习，是“幼儿园以游戏为基本活动”的本质涵义。让幼儿在玩中学，学中玩。通过角色游戏、建构游戏、智力游戏、体育游戏、音乐游戏、表演游戏等，在游戏中玩出智慧，玩出学问、玩出习惯，玩出一个小交往家。把更多的时间还给孩子们，让孩子们在更多的游戏活动中自由嬉戏，快乐成长

二、明确专业化成长的目标与方法

很多人认为，幼儿教师不过就是哄哄孩子，知识含量要求不高，人人都能干。以前，我也是上述很多人中的一员。可当自己真正要成为一名幼儿教师时，才惊讶的发现，即便是专门的幼师学校培养出来的老师要做好都不容易，更何况我这个英语专业的“门外汉”。《纲要》和《指南》的解读，使得我对幼儿园工作有了更清晰的概念，更加要求教师以幼儿为主体，并积极支持、鼓励幼儿积极大胆主动参与各种艺术活动，并 大胆表现，同时要求老师要擅于指导幼儿利用身边的社会资源、家庭资源，来美化自己的生活，并帮助幼儿提高表现的技能和能力，真正地做到孩子是班级的小主 人，使班级环境真正为教育服务，为幼儿服务。反思与迷茫充斥着我的内心，直到这个培训才让我找到了前进的方向：要成长为一名专业的幼儿教师首先必须树立敬业、乐业的教育观；把幼教当成职业来干，努力追求称职；把幼教当成事业来干，努力追求最好。其次，关爱儿童，认可儿童，平等对话，与孩子形成学习的合作共同体，善于接住孩子抛过来的“球”。再次，具备扎实的吹拉弹唱、读写画描等多方面的艺术才能，掌握多元的学习方法、善于适时合理的策划、组织、实施活动。最后，要不断的践行反思，不断的向同行前辈学习，善于总结，勇于创新，做到终身学习。

三、职业幸福感的培养

想象当我们每天重复同样的工作的时候，当我们面对不讲道理的家长的时候，当我们面对孩子调皮的软硬不吃的时候，当我们付出努力没有回报的时候，职业倦怠感多多少少都会浮现在心头。是啊，谁没有遇到这样的情况？可是，作为教师的我们，是离天使最近的人，面对那一张纯真幼稚的脸庞，我们怎么忍心不负责任？我们怎么忍心伤害他们？所以，我们要调整心态正确面对职业倦怠。首先，摆正心态，调整欲望。因为欲望一旦过高，当我们达不到的时候总是会烦恼和疲倦，保证一颗平常心，得之我幸，不得我命，随遇而安好了。其次，珍惜拥有。我们之所以痛苦那是因为我们只看到失去的，从来没有认真审视过得到的。塞翁失马焉知非福，上帝是公平的，此时你的世界也许大雨倾盆，但你怎么知道下一刻不会现出美丽的彩虹呢？

四、职业道德的学习

是否能成为一位好的幼儿教师。作为新教师的我们首先要有一个良好的心态，然后给自己一个合适的定位。从小事做起，一点一滴的做好教学工作。其次在于有无敬 业精神，要有“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神。在生活中力争做到德才兼备、谈吐文雅，要求孩子们做到自己先做到，以身作则，为人师表。

五、技能技巧的学习

技能技巧的学习确实是很重要。不管在管理上还是在学习上，我们都应该学会如何更好的去调动孩子的兴趣，吸引孩子的注意力，如何在已有的经验上挖掘更好的，富有创新的授课方式，值得每天去反思。

六、尊重孩子的个体差异

孩子都有自己的独特的个别发展水平，尊重孩子就要尊重孩子的个体差异，尊重孩子自己的发展水平。在我们班中有部分幼儿特别的乖巧、招人喜欢；也有部分幼儿 性格倔强、攻击行为严重，特别招人担心。但是不管怎样，我们教师应该相信一点：只有不会教的老师，没有教不好的孩子。所以作为教师我们要了解孩子的个别差 异，有目的、有计划的认识孩子，进行全面的观察，在教育过程中要做个有心人，多为孩子着想，站在孩子的角度上看问题、思考问题。

七、经验交流

1、注重预防和应对突发事件

幼儿活泼好动，班级生活中难免会遇到突发事件，教师稍微有个疏忽就有可能负法律责任。面对这些情况，作为管理者的我们就更应该注意孩子的生命安全，并要了解相关的法律知识。

2、注重家长工作

家长工作非常重要，作为老师我们应主动与幼儿家长配合，积极向家长宣传科学保育，教育幼儿的知识，共同担负教育幼儿的任务。只有幼儿园与家庭配合起来，教 育一致，才能取得最佳教育效果。在与家长的沟通中，如何使家长在短时间内信任你，愿意配合你。如何应对行行色色的家长们，要注意：委婉、灵活、分寸、清 楚、使用的语言是否恰当合适等。

小树吐绿、春娥破茧，都是为了显示生命的存在，绽放生命，创造生命的辉煌。对孩子来说，筑快乐童年做阳光儿童，是心灵所需要的快乐生活。做为一名教师，担负着孩子的培养工作，首先要具备的是爱心。有了爱心，才会对学生产生耐心，耐心地去了解他们，宽容他们，鼓励他们，喜欢他们。这样，教师和学生才能够和谐地相处，教师做的工作不只是教书，更重要的是要教会学生做人的道理。这些都会让学生终身受益。特别关爱后进生，对他们采取最多的是鼓励，并且要对症下药。从他们喜欢的、擅长的地方入手，让他们感到学习的乐趣，并且要耐心的对待他们。

教师职前培养 第6篇

【关键词】:教师 职前培养 职后培训 一体化 研究

中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03

随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。

一、对职前培养与职后培训的认识

职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。

(一)职前培养

1、职前培养的含义

职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。

师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。

2、职前培养机构

各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。

3、职前培养的形式

就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。

4、职前培养的内容

一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。

(二)职后培训

1、职后培训的含义

职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。

随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部发布了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。

2、职后培训的原则

中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。

3、职后培训的内容

主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。

4、职后培训的类别

分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。

5、职后培训的组织管理

各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。

6、职后培训的条件保障

中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。

7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。

目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。

我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。

二、对职前培养与职后培训一体化的理解

(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。

(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。

(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。

(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。

(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。

(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。

三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径

(一)推进一体化的步骤

1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。

2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。

3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。

因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。

(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想

1、教师职前培养与职后培训理念一体化

在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。

国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。

2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化

教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式—导师制—个性化—亲身实践”的模式进行。

3、教师职前培养与职后培训机构一体化

我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。

4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化

目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。

解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。

综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。

参考文献:

[1]黄永刚;教师职前培养与职后培训的一体化建设;天津师范大学学报(社会科学版);2001 年第3 期.

[2]候洛生;职前培养与职后培训一体化的探索;中小学教师培训;2001年第3期.

[3]张国宏;关于教师职前培养与职后培训一体化的思考;中小学教师培训;2001年第5期.

[4]荀渊;教师教育一体化改革的回顾与反思;教师教育研究;2004年04期.

[5]陈光陆;关于教师职前培养与职后培训实现一体化的思考;延边教育学院学报;2004年4期.

[6]李鸿才;对师范教育“职前与职后一体化”的思考;焦作师范高等专科学校学报;2005年第1期.

作者简介:

赵福平,齐齐哈尔高等师范专科学校教师,副教授,1964年出生,辽宁省葫芦岛市人,主要研究方向:教学管理及自然地理学。

教师职前培养 第7篇

作为一名为基础音乐教育输送人才的高等师范院校的教师, 笔者就“如何培养学生探究意识”的问题对现行的高师音乐学科的教学体系与方式进行了简要的反思与考量。

一、学术视野的拓展——分科教学基础上的“音乐大学科”意识

我国高等师范院校音乐专业的教学自1919年吴梦非、刘质平、丰子恺三位大师创办上海专科师范学校音乐科以来, 便借鉴西方专业音乐教育的分科教学传统。这一传统经过了近百年的发展与不断完善, 其各门主干课程已架构起一套相对独立而完整的知识框架, 近十余年来, 随着音乐史、音乐美学、音乐教育、器乐演奏和作曲技术理论等主干学科之间的不断交叉, 更是衍生了由钢琴艺术史、钢琴教学法、器乐艺术史、器乐教学法、声乐艺术史、声乐教学法、音乐教育发展史、多声部音乐发展史等一系列交叉课程所共同构成的下属课程群, 从而将高师音乐专业的教学推向了更为深入和细致的境界。从当前大多数院校所通行的人才培养方案设置与执行情况看, 这种“分科教学”的基本培养模式对于音乐学专业学生表演技能训练和专业理论的学习是较为有利的。

但与此同时, 由于各门课程较强的独立性往往会使学生产生一种“各门课程相互之间没有关联”的错误意识, 从而影响“音乐大学科”意识的建立。为学生建立“音乐大学科”意识的重要性在于为他们提供一个宏观的专业学术视野。这种宏观视野的缺乏将会导致他们无论是在校期间还是入职之后, 在思考、解决甚至传授专业知识的过程中仅能做到“头疼医头、脚疼医脚”, 而无法对自己所面对、甚至自己的学生所提出的问题给予一个定位准确、又清晰全面的回答。

如何为学生建立起这种“音乐大学科”的宏观意识?这种宏观意识的建立对于学生探究意识的培养又有什么作用呢?

二、探究意识的培养——基于宏观视野的体验式教学法

高师音乐学专业是以专职音乐教师作为自己的培养对象的。一名优秀的职业教师早已不再局限于能给自己的学生提供一碗水的那桶死水, 他应当成为一汪纳书山艺海之精华、经年不竭的潺潺清泉, 换言之——他应当具备推动其教师职业生涯可持续发展的动因和能力。这催动清泉时时常新的勃勃生机正是来自于那些优秀的骨干教师身上的“探究意识”。反观现行高师音乐学专业的教学, 对于能够促使学生入职后可持续发展的“探究意识”的培养恰恰是其中的薄弱环节。

以音乐史课程的教学为例。自中西方音乐史及其下属群形成以来, 它们的教学基本上是以理论讲授为主、音响聆听为辅, 教师的讲授成为课堂的主导, 而学生则被动地接受已有知识。这样的教学模式虽能进行大量的知识灌输, 但却容易导致学生仅能肤浅地了解中西方音乐发展的表象, 而无法理解决定历史发展的深层原因并抓住潜藏于表象背后的发展脉络。久而久之更是导致了学生对于中西方音乐史及其下属课程群秉持了“简单背背、应付考试”的消极心态, 形成了只愿被动接受、不去主动思考的恶性循环, 致使本应发挥“专业拓展与提升”作用的丰富而有趣的中西方音乐史及其下属课程群变成了学生眼中“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋”。

如何改变这种情况呢?笔者认为在宏观视野背景下的“体验式”教学法不失为一种上佳之选。“体验式”教学的理念是通过综合使用音响、图片、谱例、实物及相关语言文字资料, 为学生营造良好的体验环境。同时, 教师通过指导学生对体验资料做自主性的解读、总结和归纳, 逐步帮助学生对所学内容做主动的思维加工, 从而达到变传统的机械记忆为理解记忆的目的。“体验式”教学法应用于中西方音乐史及其下属课程群教学的优势在于打破传统的教师讲讲, 学生看看、听听、背背的简单模式, 变“被动听讲”为“主动体验”, 尝试突破由分科教学所造成的课程间的壁垒, 将作曲技术理论、钢琴演奏、器乐演奏、音乐美学、艺术哲学等其他课程的知识适时导入西方音乐史下属课程群的教学过程中, 通过引导学生对大量的乐谱、手稿和音响等第一手资料进行学理性、系统性的解构, 帮助其剔除纷繁表象、最终由学生自己自主地结构起一幅由纵横相交的历史发展线索勾连而成的真实、丰满的历史图景, 将课本上“由文字书写的音乐史”还原为“由音符奏响的音乐史”。

在“体验式”教学理念的指导下, 教师以引导者的身份去激发学生主动思考, 综合运用所学知识进行分析和总结, 从而将课堂还给学生。这样的方法保证了教师在为学生传授本门课程知识的时候始终保持“音乐大学科”的宏观视野, 并将学术研究的精神和方法延伸到课堂教学中来, 为学生指明通往更高层次学术研究的方向, 真正在中西方音乐史及其下属课程群的教学中做到立足当下、着眼未来, 从而达到使学生终生受益的长远效果。

教师职前培养 第8篇

( 一) 具备较高的信息素养

能灵活地使用网络为自己工作服务,熟练搜索网上信息。作为现代教师,可以建立自己的网站,把课件、教案等相关资料放在网上,还可以把自己所感、所想以及一些有内涵的文章发布网上与其他现代教师交流,实现资源共享和共同成长。“充分利用网络信息资源解决教学中遇到的问题,把搜集到的网络信息经过创造性地处理后融入到自己教学中,借助网络改变自己的教学策略和方法,积极创造条件使用计算机处理各种教学问题,跟上信息化社会的步伐”[1]。

( 二) 具有现代教育观念,掌握现代教学手段与方法

在信息和知识爆炸的今天,应不断更新自己的知识体系,大数据时代背景下,教师和学生获取信息知识的渠道是均等的,教师需不断学习,与同行交流,学习新的教育心理学知识,不能过多采用传统教学方法,凭借一张嘴、一支粉笔和一本书便可以完成教学任务,否则无法把学生的注意力吸引到教学中来,随着智能化手机的普及,学生查资料非常方便,如果教师教学内容陈旧,教学方法和手段落后,学生在课堂上玩手机将是相当普遍的现象。作为现代教师还需转变自身角色,与学生既是师生关系更是伙伴朋友关系,因此,不能高高在上,要平等地引导学生,成为课堂的组织者、管理者,让学生愉快地学习。

( 三) 具有终身学习和自主学习的能力

国家目前大力倡导建立“学习型社会”和“终身教育”,教师在职前学习的知识非常有限,因此,需加强对教师职前教育教学能力的培养和入职后的培训工作,这也是本文的出发点。作为现代教师应当树立终身教育理念,通过职前的培养,奠定一定的专业素养,并通过职后不断培训、学习,完善自身各方面素质。

( 四) 具备传统教师的优秀素质

作为现代教师还需具备传统教师的优秀素质,比如,需要有强健体魄、健康的心理以及完美的人格; 正确的价值取向、忠于教育事业,具有高尚的品德和良好的职业操守以及一定的教学科研能力。

二、我国现代教师职前培养与职后培训现状

( 一) 职前培养现状分析

我国教师职前培养主要集中于高等师范院校。目前,国家层面对高等师范院校教师教育的政策支持力度不够,高等师范院校也没有更多财力为教师和学生提供满足需求的教学资源,且国家取消了对师范生的优惠政策和分配制度,毕业后师范生的工资待遇与付出不对等,因而,高等师范院校失去了对优秀生源的吸引力。

很多高等师范院校的发展定位不够清晰。“目前师范教育的体系已经被打破,教育层次结构的不断发生变化,高等师范院校存在较大压力,很多高等师范院校已经纷纷转型,增加非师范专业,朝着综合性大学发展,教学过程和教学模式都与之靠拢,课程设置和课程结构不合理,教育类课程偏少,注重基础知识的积累,忽视了教师综合素质的提高,特别是教师教育能力和技能的培养,对学生的德育课程的重视程度下降”[2]。

现代教师教育观念淡薄。我国基础教育实施新课程改革后,中小学的课程体系、教学内容等方面都发生较大变化,且大多数接受职前培养的学生和授课教师都没有中小学教学经验,对基础教育改革知之甚少,对其反响不够强烈,基础教育改革在中学与教师职前培养的高等师范学院校形成鲜明对比,导致高等师范院校培养的人才与基础教育改革需求不相适应,培养的学生不能适应基础教育改革的要求。

2012 年,我国出台了教师专业发展标准,对教师专业标准和准入资格做出了详细规定,确定了现代教师的质量标准,包括标准的层次和试用对象等,在教学内容和标准时间跨度上都有所规定,经过两年多的实践,反映出对该标准的执行力度还不够。

( 二) 职后培训现状分析

从职后培训内容来看,主要有以下六点: 一是学历提升。主要是针对中青年教师,国家鼓励他们通过在职学习、远程教育和自学考试等途径提高学历。据调查,目前我国本科学历的教师成为基础教育教学主力军,随着国家对学历要求的不断提高,学历提升将是教师职后培训的主要内容之一。二是教育理念。教育理念是对教育的理性认识,教师心中的教育就是教育理念问题,需要对其重点把握,也是教师职后培训的重点。三是提升学科知识。作为现代教师需要通过不同渠道、不同方式获取新的知识,提高自身专业素质水平,但目前承担基础教师的压力很重,平时课业和升学压力使得教师无暇顾及提高自身的学科知识,因此,教师职后培训的目的之一也为了提升教师学科知识。四是提升教学技能。教师教学技能主要包括教学设计、课堂教学以及课后批改作业和辅导等,这是一名合格教师的必备素养,其对教学质量有重要影响。基础教育新课改后,一些传统的教学方法和模式都将被摒弃,急需学习专门针对新课改的教学技能培训,尽管很多教师参加过新课改后的教学技能培训,但大多数培训内容都停留在理论层面上的探讨,实践操作性不强。大多数教师呼吁在针对教学技能的培训中应该把实践性和理论性结合起来[3]。五是提升教学素养。教学素养的提升属于精神层面范畴,是效果最难把控的培训内容,关于教师教学素养的培训不多,主要有两个方面: 一方面,“国培计划”中的教学心理培训,针对教师心理压力的培训,减轻教师压力,教师掌握此方法后也将该方法传授给学生,让学生学会自我释放压力; 另一方面,提升教师职道德的培训。六是提升课堂管理能力。课堂管理能力直接影响教学质量,是有效教学的重要保障,很多教师急需提升这方面的能力,从“管学生”到“管人”,从而提升全面有效的课堂管理能力。

从职后培训的形式及效果来看,目前,职后培训形式按照施训主体不同可以分为三种: 第一种形式是高校本位,这种培训形式主要包括国培、骨干教师培训、远程培训和脱岗培训等,据调查,教师参加国培的次数最多,国培、骨干教师培训、远程培训是教师职后培训的主要方式,其中脱岗培训是教师最希望获得的培训形式; 从培训效果来看,国培的培训效果最好,其次是高校教师讲座,但高校教师讲座颇受争议。脱岗培训的效果也比较好,教师可以沉下心去学习。远程培训最不受欢迎,往往流于形式,很多教师根本不认真学习视频内容,电脑视频一边放,教师就可以做其他事情了。第二种形式是学校本位,主要培训形式包括观摩课、听特级教师上课、新课改培训、教研活动等,其中听特级教师上课是最受欢迎的形式,其次是观摩课,培训内容越接近实际需求越受教师的欢迎; 其中,观摩课和听特级教师上课效果最好,因为可以模仿优秀教师上课,他们都有共同的工作环境,所培训内容更容易用于实践中。第三种形式是机构本位,依托于第三方机构对一线教师进行培训,主要承担对班主任、农村偏远地区和信息化技术等培训,在机构培训本位中,教师更愿意接受班主任培训,信息化技术由于实用性也受到教师的欢迎。

三、现代教师职前培养与职后培训存在的主要问题

( 一) 教师职前培养存在的问题

由于缺乏政策倾斜,高等师范院校缺乏优质生源,学生选择高等师范院校是根据高考分数确定,对所学专业并不感兴趣,缺乏学习专业知识的动力和激情,甚至出现厌恶情绪,这种心理在大学阶段一直存在,影响了专业知识的学习。按照新课改的要求,学科之间相互渗透,需要教师具有综合性素质,因此,基础教育对教师要求是“一专多能”的复合型教师,但长期以来我国注重教师学术型培养,注重培养教师的学问,忽视了专业性培养,且强调某一学科的专业性,忽视了综合能力的提升,不符合当今社会对现代教师素质要求。

首先,培养体制不科学,职前培养、入职培训以及职后培训严重脱节,缺乏有效衔接,只重视职前一次性培养,忽视职业发展要求,破坏了教育的连续性,这种重视职前学历教育而忽视非学历教育培训的情况将不利于教师专业发展,从而影响基础教育教师队伍的质量。其次,课程体系不合理,“教师教育课程体系分为普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程与教学实践课程四部分”[4]。其中,普通教育课程的教学内容与实际脱节,脱离培养目标;学科专业课程在整个课程体系占比过大,专业课程比例低,且内容较为传统,导致专业缺乏特色,教学实践课程不多,只有教学实习和见习两个环节,一般只安排1 - 2 个月的实习时间,见习也流于形式,造成了学生在工作岗位上的教学能力不强,不能把学到的知识运用到教学实践中去。再次,教学方法和手段落后,教师与学生之间缺乏有效互动,教师“一言堂”的教学模式仍未改变,这导致学生的运用能力差,即使学会了,也不能灵活运用。学生为了学分而学习,经常出现逃课、课堂玩手机的现象。部分教师强迫自己的学生记忆各门学科知识,难以适应新课改要求。

( 二) 教师职后培训存在的问题

首先,管理不健全,缺乏系统规划。培训计划由上级部门决定,培训目标没有明确定位,没有对教师需求做深入研究,注重对教师学科内容的提升,具有随意性,对培训过程缺乏有效监管,对于培训内容是否符合实际以及培训质量没有足够重视。其次,培训经费得不到保障,教师个人承担过多,严重影响参加培训的积极性。培训形式单一,大多形式为专家讲座、听特级教师上课,这种传统的培训形式忽视了教师个体特征,无法调动教师的积极性。再次,职后培训与职前培养无法有效衔接,职前培养的高等师范院校不能有效获取教师工作后的信息反馈,无法获得专业优势,因而,很多学校仍然以“学科专业”来代替“教师专业”,培训内容陈旧,与职前培养内容重复,以传统教育学、心理学为主,没有考虑学生实际工作需要。最后,职后培训评估方式不完善,以考试和学科总结为主,对受训者检测作用不大,对培训效果缺乏反馈途径。

四、改进教师教育职前培养与职后培训工作的策略

( 一) 高等师范院校: 转变教育观念,加快体制改革

首先,要明确职前培养目标,即为基础教育改革提供合格师资。因此,需要树立全面人才观,培养综合素质较高的专业化教师,培养教师的创新精神和实践能力,形成师生互动的教学观。其次,优化课程体系,培养学生实践能力。教育类课程比例和基础性课程适当整合优化,使课程之间相互渗透、融合,加强专业知识的系统性。增加教育实践课程比例,延长顶岗实习时间,建立多种实习模式,如微格、观摩教学等,促进学生实习质量的提高。再次,加强专业思想教育,提高师资队伍质量,通过专业知识的学习和教育实践,让学生巩固专业知识,邀请中小学教师来讲座或到中小学去观摩,培养职业意识。高等师范院校应加强师资队伍建设,建立学历、职称结构相对合理的教师梯队,指导教师进行教育教学改革,采用多种方法教学。最后,建立完善教师资格制度,严格执行教师专业发展标准,只有符合该标准,才颁发教师资格证。

( 二) 培训机构或中小学校: 不断调整培训要求,优化培训模式

首先,培训机构需加强培训管理。加强教学内容管理,在对教师需求深入调研的基础上,合理选择教学内容,注重理论与实践结合; 强化教材、教师管理,随着知识更新速度加快,教材老化现象日益严重,因此,需及时更新教材内容。好的教材还需要有好的教师,建立一支业务素质过硬的教师队伍,根据不同需要聘请不同专业特长教师,提高教学质量。其次,加强过程、评价管理。一般而言,职后培训的时间较短,绝对不可能改变教师的观念、知识结构等,因此,培训过程应当动态化、可持续发展,有系统地进行培训。发挥评价的激励、导向功能,通过采用发展性评价方式的评价,提高教师的思想道德水平和教育教学能力,促进教师综合素质的提高。再次,学校要利用自身优势,做好校本培训。校本培训是比较受欢迎的培训方式,应成为教师职后培训的重要途径。除此之外,实施远程教育对教师职后培训,促进教师专业化发展。最后,中小学应加强与高校合作建立教学科研基地作为校本培训的重要补充。

( 三) 教师自身: 积极主动参与职前培养与职后培训

根据现代教师对素质的要求,作为未来教师的师范生应树立正确的发展理念,积极主动参加职前培养,努力提高自身的信息素养,掌握现代化的教学手段和方法,努力提高自身的思维和自学能力,树立终身教育观念。根据自身需要,做好个人规划,主动参加职后培训。职后培训往往受到时间、精力和经费等因素影响,因而需加强时间管理,规划个人工作安排,抓住机会促进自我学习。教师( 师范生) 在参与职前培养与职后培训过程中,应主动自我评估,加强自我反省,有效促进自身教学能力提升,对学校或单位提出建设性意见或建议。

( 四) 教育部门: 推进教师职前培养与职后培训一体化

关于教师职前培养与职后培训一体化,学术界已经一致观点,但目前实施较为困难,目前,我国教师教育在职前培养与职后培训是脱节的,造成教学内容重复和教学资源浪费。各大高等师范院校为基础教育事业发展输送了大量人才,高等师范院校如能更新教育观念,在职前培养与职后培训各阶段调整相应的内容、优化课程设置和培养模式,使职前培养与职后培训一体化,有利于教学资源的充分利用,能有效提升职后培训的质量,这是我国教师教育发展的基本方向,对我国教育事业发展具有重要意义。

参考文献

[1]陈冰冰.当代教师应具备的素质[J].天津市经理学院学报,2013(4):56-57.

[2]杨四海.教师职前培养与现实需要的对接研究[J].教育探索,2007(10):97-99.

[3]朱爱云,聂琳琦.基于新课标的教师职后培训与发展探究[J].继续教育研究,2011(5):54-56.

教师职前培养 第9篇

关键词：院校合作,实践化培养,教师,职前教育

实践化培养是当今世界发达国家职前教师教育改革的主要趋势, 强调在真实的岗位环境中通过实践操作来加强理论对实践的指导, 全面锻造职前教师的职业岗位能力, 提高职业情意, 实现教师专业的终身发展。院校合作 (或院校协作) 又称大学与中小学的合作、“U-S”伙伴合作关系、大学—中小学伙伴 (协作) 关系等[1], 是中小学与高校相互协作、资源共享、共同发展, 同时实现实习教师、中小学教师、大学教师自身发展的一种协作模式, 被认为是实施实践化培养的有效途径。20世纪80年代后, 随着国际社会在政治、经济、科技领域的竞争不断加剧, 人们对学校教育质量和教师培养质量的要求日益提高, 加之教师专业化运动蓬勃发展, 欧美国家不满教师培养理论实践二元分离的传统模式, 开始积极推动大学和中小学建立合作伙伴关系, 其中美国的专业发展学校和以英国为代表的校本培训模式是大学与中小学合作伙伴关系的集中体现。这两种模式的共同点是改变教师教育的单一主体, 强调大学与中小学合作共同承担教师的职前培养工作;改变以大学培养为本的培养模式, 将中心下移至中小学, 建立中小学教师培养基地;重视教育实践, 延长在基地的实习时间, 实行双导师制, 以实现教育理论与教育实践的贯通。尽管二者都强调中小学校不仅是培养学生的场所, 而且是教师专业成长的基地, 尤其是专业发展学校, 更是成为职前职后一体化的教师教育典型模式, 但研究的重心始终在教师职前培养上。这种院校合作模式适应了社会发展、教育改革和教师专业发展的要求, 取得了明显的办学效果, 并逐渐受到其他国家的关注和仿效。之后, 法国、荷兰、希腊、加拿大、日本等国都重视通过大学与中小学合作来培养教师[2]。

一、我国教师职前教育实施“院校合作实践化培养”的现状

我国的院校合作最初是基于产学研结合背景下的大学与中小学合作教育研究。江泽民同志在党的十五大报告中指出:有条件的科研机构和大专院校要以不同的形式进入企业或同企业合作, 走产学研结合的道路。为实现大学理论研究与教育教学实践的有机关联, 利用研究成果最大限度地促进教育教学和学校建设的发展, 借鉴欧美专业发展学校和校本培训经验, 20世纪90年代后, 一大批高校纷纷与中小学校合作进行项目研究, 具有代表性的合作项目有“香港跃进学校计划”和“优质学校改进计划” (香港中文大学) 、“优质学校”建设项目 (东北师范大学) 、“新基础教育” (华东师范大学) 。2001年, 首都师范大学在考察和借鉴美国教师专业发展学校理论和实践的基础上, 在北京市建设首批5所教师发展学校 (TDS) , 开创了中国教师专业发展学校之先河。此后, 行动学习的模式大规模地引入到中小学教师教育培训中, 促成了大学和中小学、大学研究机构和基层教师培训机构之间更紧密合作伙伴关系的建立, 院校合作也正式纳入我国教师培养视野。相比欧美等国几十年的院校合作模式研究实践, 我国的院校合作模式研究处于刚起步阶段, 且大多是对国外的介绍与借鉴。虽不乏独辟蹊径的真知灼见, 如杨朝晖从合作构成要素的角度出发分析合作的基本内容[3], 王少非、崔允漷提出从三个向度考察大学—中小学的伙伴关系, 并依据三个向度推导出27种理论上的合作模式[4], 朱嘉颖《探讨伙伴合作对教师学习的影响:《一个理论的视域》中对影响合作的因素归纳[5]等, 但大多只是停留在理论探讨与构建, 没有触及微观的实践操作。对实践的总结回顾也主要集中在职后培训, 如首都师范大学《建设教师发展学校的实践探索》[6]。从CNKI检索, 总结小学教师职前培养院校合作实践的只有1篇:《院校合作搭建小学教师培养新平台》[7]。在“以高等院校为基地”到“以中小学为基地”的空间模式转型外, 大量高校借鉴欧美学制设置改革, 进行时间模式转型。北京师范大学在2001年率先尝试了“4+2”的研究生层次的教师人才培养模式改革;2005年, 陕西师范大学和南京师范大学也推出了“4+2”教师教育模式;华东师范大学自2006年开始, 采取“4+1+2”的人才培养模式;上海师范大学职前教师教育采取“3+3”模式。它们最大的特点是特别重视教育教学实践能力和教育教学研究能力培养[8]。时间模式转型以延伸学制提高学历为特征, 目标主要集中于高中骨干教师和骨干管理人员的培养, 忽视了全体师范生的教育改革与实践, 其普遍采取的教师教育与学科教育分离的办法在促进专业化培养的同时也带来了一定的风险, 即以专业化为方向的改革没有针对专业知识基础不一定能够加强教师的专业化水平, 反而因为两种教育的更加分离、独立而造成教师专业能力的进一步弱化[9]。典型例证是由旧三级转为新三级的本科层次的小学教育专业, 很多学科课程和教育类专业课程就是原高师专业院系和教育系课程的翻版, 即便一些课程名称使用了“小学***”字样, 实际教师授课中也多是“原理”, 远离小学教育和小学生学习实践。其“综合培养, 分科 (向) 发展”的培养模式虽然沿袭了“师范”教育综合培养的传统, 并融合了高师“分科发展”的特点, 但因为无法协调综合与分科的课程设置比重, 无法解决综合与分科的关联实施策略, 反而导致了“师范性”的迷失。

目前我国高等院校对职前教师的实践化培养大多采用微观试讲、模拟教学等仿真课程训练加教育见习实习、自主实习等真实情境演练相结合的方式。由于教师的工作对象是富有强烈主观意识和较强自主能力的具有鲜明个体属性差异的人, 教师的工作环境不可真实地被复制模拟, 因此教育实习被看做是职前教师实现职业能力内化迁移的核心环节。教育实习通常在高等院校安排组织下, 职前教师进入实习学校进行分组综合实践训练, 目的在于借用实习学校的力量服务高等院校对职前教师的培养。由于不是合作关系, 实习学校对高等院校的实习规划、实习指导等没有认真落实的义务, 严重影响了教育实习质量, 共赢基础的缺失使他们逐渐以各种理由拒绝成为实践基地。在双师型教师和实践基地不足的情况下, 高等院校普遍采取化整为零的自主实习的方式对学生进行实践化培养。自主实习是职前教师凭借自己的个人力量寻找实习学校和指导教师进行综合实践训练。由于学校组织力量的消失和学校管理指导的鞭长莫及, 职前教师的自主实习呈现四种状态:找到实习学校虚假实习、进入实习学校没有指导教师、有指导教师得不到有效指导、有指导教师能得到较好指导。除最后一种情况, 采用自主实习的职前教师并没有通过实践化得到真正有效培养。院校合作基础上的实践化培养能有效地克服以上弊端。首先, 通过合作沟通, 中小学校在共同培养活动中找到自己的互利点, 参与主体意识增强, 能主动认真履行合作义务;其次, 一线教师参与实践化培养的全过程, 从实践准备 (包括技能培训、录像观摩、微格试讲、模拟教学等仿真课程) 到实践实施 (包括教育见习实习、顶岗实习) , 能紧密联系岗位实际进行课程规划设计、实习训练指导, 避免了过于理论化倾向, 能培养适合岗位需要的有效能力;再次, 为确保共赢实现, 高校教师必须下到中小学进行教育实践和研究, 增强了科学研究的现实指导性和实用价值, 锻炼培养了大批双师型教师;最后, 职前教师在院校合作中不再是被动的改造对象, 而是作为合作第三方主体参与合作活动。从合作项目、实习环境、实习岗位到实习方案、工作计划、方法策略, 他们都拥有平等地选择参与规划建言的权利, 在享受合作收益的同时还必须承担职责与义务。权责并举、利益共享的主体意识激活了自主能动性, 将大大提高实践效果。

二、我国“院校合作”缺失于职前教师实践化培养的原因及反思

有学者指出政府主导缺位和资金投入不足是大学与中小学合作陷入困境的主要原因[10]。然而, 反观我国高职院校, 在有限的政策引导下, 通过资金自筹、申报等方式, 自1991年国务院提出要“提倡产教结合、工学结合”后, 以就业为导向, 基于实践的相关职业理论知识的学习和基于职业岗位的真实的工作实践学习相结合的工学结合模式, 通过打造与企业合作共赢的伙伴关系, 焕发出强大的生命力[11], 对“校企合作工学结合”培养模式的实践探索可谓硕果累累, 如订单式、全方位合作教育式、“实训—科研—就业”式、双定生式、工学结合校企双向介入式、结合地方经济全面合作式、以企业为主的合作办学式[12]等。因此, 缺少政策与资金支持仅是高等院校职前教师培养中“懒政”的一块遮羞布。有学者将大学与中小学合作困境归结于两种文化的碰撞和大学教师的理论支配倾向[13]。从大专院校转型过来的高职院校为克服此类困境, 从提升工学结合内涵上下功夫, 将校企合作培养按照企业参与程度不同分为:以学校为主, 企业配合模式、校企联合培养模式、校企实体合作型模式。一方面鼓励理论教师下到工厂车间, 进行实践体验, 另一方面邀请优秀技师到校园, 兼任实践课程。现阶段校企合作工学结合正走向深度融合, 即不仅要面向市场需要, 更要面向每个学生的职业志趣。工学结合不是简单的技能训练, 而是注重培养学生的可持续发展能力, 着眼于人的全面和谐的发展;不仅要满足现阶段企业发展的需求, 更要引领企业需求和制作需求, 培养学生的创新意识和研究能力, 以适应未来工作变换的需要[14]。可见文化碰撞、理论倾向也不是构成合作困境的不可突破的藩篱。

默瑞认为:动机是个人需要 (人的特征) 和压力 (环境特征) 共同起作用的结果, 其中需要是倾向性的因素, 压力是促进性的因素。个人需要和环境影响相结合, 决定着一个人的行为。院校合作缺失于我国教师职前培养的根本原因是高等院校对开创合作共赢局面缺乏内外动因。从内在动因看, 共赢是合作得以展开和维系的前提。高校开展院校合作实践化培养的目的是提高职前教师的专业实践能力, 而学生专业实践能力的高低因没有统一的衡量标准和检测机构, 实际成为无法测量的指标, 无从反映高校实践化培养水平高低, 产生不了提高知名度或影响力等社会效益, 更没有经济效益。相反, 为取得中小学校和职前教师的共赢, 高校还需要耗费大量人力物力财力, 甚至承担一定风险, 较之于前的学生自主实习或顶岗实习, 院校合作实践化培养方式更像是得不偿失的买卖。而以职后教师专业成长为目的的院校合作, 高校应中小学校与在职教师需求进行理论和科研成果输出推广, 合作条件相对简单, 操作程序更为简洁, 间接受益群中小学生及其家长能产生广大社会效应。因此, 高等院校及其教师更乐于从事职后培养的院校合作。从潜意识的狭隘利益考量, 来自于社会责任感的部分丢失。“百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本”。培养能胜任岗位要求的具有熟练专业技能和较强专业情意的合格的教师队伍不仅是对职前教师负责, 更是对国家对社会负责。但当利益的砝码轻于社会责任时, 高等院校主动抛弃了部分社会责任, 以谋求责任与利益的对等, 明知不可为而为之, 将对职前教师的实践化培养核心部分推给了社会。在外部动因上, 国家政策的保护和市场竞争的缺乏使得高等院校不具有通过院校合作最佳途径提升实践化培养质量的外在压力。1999年“扩大高等教育规模”为宗旨的改革将高职院校推向市场竞争的前沿。经历过招生提成混战后, 经济刺激手段扩大生源的路径已变得不可行, 高职院校转向内涵建设, 通过提升职业岗位能力促进就业来增强竞争力, 与企业合作对学生进行实践化培养成为各高职院校的战略思路, 探索形成了适合专业特点的不同模式。而高等院校则在国家政策保护下, 没有真正面向市场。本科—专科—中专的三级体系, 使他们不用竞争就能打败高职院校;一本—二本—三本的内部极差又使他们免受民办院校市场竞争的冲击。教师教育专业更优于财会医学等“应用型”专业, 其从业资格无需参加社会考试进行认证, 仅凭学校申报即可获得。加之我国高校重科研轻教学、重学术轻实践的传统理念和我国社会重文凭轻水平重学历轻能力的人才观, 是否需要院校合作去提高实践化培养的功效在这优渥的生存环境中确实无关紧要, 实践化培养流于形式也是必然。

教师职前培养 第10篇

关键词：高师英语,职前培养,职后培训,衔接

教师培养与教师培训互为表里, 迭相为用。二者若能桴鼓相应, 则两臻其美。然而在教育实践中, 我国教师培养与培训二者节节脱散, 相互隔离。高师英语专业教育也无法脱其窠臼。桂西北民族地区英语教师培养培训由于经济落后, 地域闭塞等客观原因无法与先进教育理论的迅猛发展与时俱进, 致使先进的英语教学理论无法开花结果。作为桂西北民族地区主要承担中学英语教师职前培养的高等师范院校理应把英语教师职前培养与职后培训有机结合起来, 完善高师英语专业培养培训相衔接的教育体系, 以促进民族地区英语教师的职后发展和终生学习, 促进民族地区英语教育的良性发展。

20世纪80年代, 西方对教师的培养出现了新的趋向, 从教师培训转向教师教育。英美等许多西方国家的教育家从理论上探讨了教师的培养培训问题, 如Richards (2000) 认为, 教师培训是从微观的角度来看教学, 也就是把教师培训看成是一些零散的教学技能和技巧训练;教师教育是从宏观出发来看教学, 它着重阐明或解释那些影响教师的观念和思维过程的东西, 它所有的活动都应该是为了帮助那些立志于教育的人理解和掌握教学的思想以及相应的方法和措施。实践上, 西方开始了探索、发展教师培养培训相结合的教育教学体制。

我国对教师教育培养培训问题的研究起步较晚, 只不过是近十年来的事, 主要是从宏观上、全局上加以研究, 而且主要停留于理论研究层面上。英语教师教育的培养培训更是如此。如秦杰 (2010) 在英语教学改革中重点研究教师培养培训在认知情境、体验学习、文化适应等理论和实践的衔接, 但基本是西方教学理论的翻版, 有食洋不化的意味。金海瑛 (2011) 对英语教师应具备新的课程理念、教学方式、教学活动、专业水平等问题进行认真探讨, 认为英语教师应与同行进行相关内容的学术交流, 但是没有从实证角度研究怎样培养教师。此外, 以北师大、华东师大等教育专家为代表出版了不少教师教育专业化发展方面的研究专著, 但微观研究成果甚少。

辐凑以上成果, 可知目前学界对英语教育培养培训主要是宏观探讨, 缺乏个案研究, 而高师英语专业职前培养与职后培训的实证研究更是鲜有涉猎。本文以河池学院 (为主要承担桂西北民族地区中小学英语教师职前培养的高等师范院校) 为例, 通过问卷调查和访谈, 从实证角度分析桂西北民族地区英语教师培养培训脱节的原因, 从而结合新课标理念以及教师专业化发展理论提出相应的改进措施, 为教师教育, 特别是民族地区的英语教师教育提供借鉴。

一、西北民族地区英语教师培养培训现状分析

本研究以教师专业化发展为准绳, 采用问卷调查和访谈形式, 随机调查了桂西北民族地区210多名师生。研究发现在教师专业化发展过程中, 桂西北民族地区的教师职前培养和职后培训都存在问题。

1. 桂西北民族地区英语教师职前培养存在的问题

本研究调查了河池学院外国语言文学系的105名师生, 就该系的专业培养内容、培养手段、培养效果等方面进行问答。结果发现英语教师职前培养存在以下三个问题。

(1) 培养重理论, 轻实践。河池学院外国语言文学系所开的教师教育课程包含了学科专业课程、教育类课程以及为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程。但是部分教学内容过于繁琐, 知识体系追求大而全, 过分强调知识内在的系统性而忽视中小学英语教学的实用性。其次, 部分教学内容陈旧过时, 新的研究成果、社会各个领域发展的趋势不能及时反映到课堂内容中, 课程缺乏鲜明的时代特征。再次, 教材过分强调整齐化一, 缺乏适合民族地区学生适用的教材。

(2) 培养手段落后, 形式单一。理论讲授占据了82%的培养时间, 而自学指导、研讨互动、教学观摩、教学实践等有利于培养学生实践能力的培养方式只占据整个培养时间的18%。微格教学、网络个体化的培养方式没有。单一的培养方式, 使61.2%的学生认为专业知识得到提高, 但是综合语言运用能力不强, 没有信心应对未来的教学工作。

(3) 学生综合能力差, 竞争力弱。课堂被动吸收知识, 学习兴趣不高, 缺乏自主能动性。加之河池学院所在地宜州, 地处偏避, 经济相对落后, 学生在社会寻找兼职的机会不多。学校提供的实践机会甚少, 学生社会实践能力普遍较差, 综合语言运用能力弱, 竞争力不强。

2. 桂西北民族地区英语教师职后培训的滞后性

本研究调查了桂西北民族地区的105名中小学教师。研究内容为教师在职培训的专业素养、途径、手段、经费等方面。通过问卷调查数据分析和访谈, 发现河池民族地区英语教师职后培训, 主要存在以下问题: (1) 英语专业素养低, 培训实效差。 (2) 在职培训途径少, 手段单一。 (3) 培训经费严重不足, 教师培训面不广。

(1) 英语专业素养低, 培训实效差。从广义方面看, 现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。因此, 英语教师的专业素养通常包括英语学科知识、教育学科知识以及相应的技能。

98.3%的受试是英语专业毕业生, 余下的是由汉语言文学、历史学等其他专业经过在职培训后才担任英语教学任务。此外, 受试中的教育硕士研究生为0.15%, 本科生为97.75%, 专科生为2.1%。但是, 第一学历为本科的只占据48.4%, 其他都是通过函授形式获得本科学历。64.7%的教师自认为英语发音或多或少存在不标准现象。所以, 受试的总体英语专业素养不高。

在职培训期间, 所修课程虽然大多是英语专业课程, 但是因为学习时间短 (一般一年只集中进修20天左右) 、课程多 (一般一次开设7门课程) , 任务繁重, 学习效果欠佳。更有甚的是, 少数教师因为教学任务重或生活不便利等原因, 培训课都不上, 直接参加考试。开设的教育学、心理学、英语教学课程论等相关的教育学科知识课程, 课时少 (一般为15节左右) , 重理论、轻实践。因而, 英语专业基本功薄弱的教师难以在有限的时间内将理论和实践更好地结合, 教学知识面拓宽不大, 教学技能提高不快, 英语专业知识以外的素质培养总体也不够。

(2) 在职培训途径少, 手段单一。在职培训是教师专业化发展的重要途径。97.5%的受试的培训方式为学历进修。而作为桂西北民族地区的唯一的高等师范院校——河池学院则成为他们进修的首选院校, 因此, 87.8%的教师都是通过函授形式毕业于该学校。2010年全面实施“国培计划”以来, 培训途径稍有改善, 专门争对骨干教师的培训让一些教学精英得以更好地提高他们的教学水平。但是, 仅仅只有极少数的教学骨干才有机会参加这样的培训。一些学校开展校本培训, 但是因为教学任务繁重、科研能力薄弱、专家型教师欠缺等原因, 校本培训也流于形式, 未发生实效。

学历进修培训大多以专家型讲座为主, 以面授形式进行。因此, 培训手段也相对单一, 一般为多媒体辅助语言教学。

(3) 培训经费严重不足, 教师培训面不广。桂西北民族地区经济和教育都欠发达, 所以学校经费有限, 教师工资低, 而且无其他经济来源。“国培计划”目前无法满足广大教师的培训经费。严重不足的培训经费导致教师培训面不广。

二、桂西北民族地区高师英语专业职前培养与职后培训的衔接措施

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》, 针对桂西北民族地区中小学英语教师培训与教师教育存在问题、教师需求以及该区域特点, 本研究提出如下策略使教师职前培养与职后培训有效衔接。

1. 确立发展理念, 创新培养模式

发展教育, 办好学校, 关键在教师专业化发展。因此, 我们必须完善桂西北民族地区教师专业发展标准体系。根据桂西北民族地区教育的特点, 出台具有民族地域特色的中小学教师专业标准, 作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。同时, 我们还需“完善师范生招生制度, 科学制定招生计划, 确保招生培养与教师岗位需求有效衔接” (教育部, 2012) 。

桂西北民族地区聚居着壮、瑶、仫佬、毛南、苗、侗、水8个世居民族, 少数民族语言资源极其丰富。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中指出民族地区教师队伍建设要以提高政治素质和业务能力为重点, 加强中小学和幼儿园双语教师培养培训, 加快培养一批边疆民族地区紧缺教师人才。我们应该创新教师培养模式, 建立高等学校与地方中小学联合培养教师的新机制, 充分挖掘多民族地区语言特色资源, 将多民族语言和英语教学有效融合, 培养“双师型”教师, 为教师专业化发展打好基础。

2. 改革课程体系, 调整课程内容

教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。 (教育部, 2011) 河池学院英语教师教育培养课程体系囊括英语专业、教育学、心理学、教学技能、实习等。虽然课程体系较完整, 但是各科课程相对独立, 没有有机融合, 导致在教学实践中学科专业与教育学、心理学、教学技能等不能有效融合, 教师综合教学能力不强。教书育人是教学的最终目标。所以, 教师培养课程体系应该树立大教育的观念。在教师专业化发展中, 更新培养观念, 不但“强化学科知识的学习与研究, 探究和掌握学科教育教学的特点和规律, 而且要对受教育者的学习心理、学习过程以及接受方式作些必要的了解、判断和把握, 调整和创新教师教育课程体系的主攻方向。在课程改革的背景下, 对过去那种过于重学科专业而轻教育教学规律的偏向, 应予以调整和纠正。在此基础上, 来创新教师培养课程的新体系。” (周成平, 2006)

同样, 教师职后培训课程体系也应该侧重研究和实践教育教学的特点和规律, 加强培训和研修教师专业化素养和技能。因此, 河池学院作为桂西北民族地区主要教师教育机构“要研究本区域在职教师学习的特殊性, 提供有针对性的在职教师教育课程, 满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展, 联系教育实际, 尊重和吸纳学习者自身的实践经验, 解决实际问题, 增强在职教师教育课程的针对性和实效性。” (教育部, 2011)

3. 健全管理机制, 改善发展环境

依据基础教育改革发展需要, 桂西北民族地区各级教育行政部门应当加强教师专业化发展的领导和管理, 给予相应的政策支持和制度保障, 充分调动社会力量扶持教育发展, 增加教师收入, 提高教师地位。积极改进教育机制, 落实素质教育, 为教师专业化发展创建良好的外部环境。同时根据《教师教育课程标准 (试行) 》, 制定措施, 加强教师教育质量的评估和监管, 促使教师提高综合教学能力。外因和内因的有效结合最终确保教师专业化发展。

教师职前培养 第11篇

一､小学数学教师的专业素质结构

1.宽厚的教师专业知识

数学专业知识是小学数学教师知识结构的核心｡小学数学虽然看起来并不高深,根子却扎得很深,涉及方程､不等式､数列､排列组合､平面几何､立体几何等中学数学知识;渗透集合､对应､函数､统计､极限等现代数学概念,有些问题还以概率论､数论､图论､运筹学､对策论等为背景｡一名教师要能胜任小学数学的教学与科研,需掌握中学代数､三角､几何､概率等各种知识以及大专的数学课程,清楚数学课程的结构体系及发展趋势,了解数学史及其教育价值｡

小学数学教师除了要掌握这些数学专业知识外,还要有教育科学方面的知识,在掌握一般教育学､心理学等知识的同时,掌握小学数学教育教学的特殊规律｡教育科学知识能够帮助教师根据教育对象的身心发展规律和认知特点,根据教育教学的规律和经验,科学地确定教什么､何时教､怎样教和为什么教｡

各门学科知识都不是孤立的,而是彼此关联､相互影响､相互促进的,小学数学教师还要做到既有数学专业特长,又能通晓物理､化学､生物等相邻学科的知识,还要懂一些人文地理､社会科学方面的知识,以扩大视野,增长见识｡

2.娴熟的教师专业技能

1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》要求师范生在教育学､心理学和学科教育理论指导下,以专业知识为基础,掌握从事学科教育的基本知识,形成独立从事学科教学工作的技能｡这些技能包括5个方面:教学设计技能､应用教学媒体技能､课堂教学技能､组织指导学科课外活动的技能､教学研究技能｡从传统课堂教学来看,一般将课堂教学技能又分为:导入技能､讲解技能､提问技能､板书技能､演示技能､语言技能､变化技能､反馈强化技能､课堂组织技能､结束技能｡为适应基础教育新课程改革,又有学者提出了一些新的课堂教学技能:课堂观察技能､课堂倾听技能､课堂启发引导技能､指导合作学习技能､反应技能等｡

3.健全的教师专业情意

教师的专业情意是教师对教育､教学专业的一种深厚的感情,是对教师职业的一种热爱和追求,它包括向往成为教育教学专业人员的专业理想,理智的价值评价与情感体验的专业情操,成功从事教育教学工作所应具有的专业性向,认同接纳从事教育教学工作的专业自我｡

小学数学教师面对的是正在成长和发展中的少年儿童,教师的人格魅力和专业情意对学生具有重大的影响,有时甚至能决定和改变学生的一生｡陶行知先生说过:“在你的教鞭下有瓦特,冷眼中有牛顿,讥笑中有爱迪生｡”因此,健全的教师专业情意是教师专业化的重要内容｡事实证明,小学数学教师专业情意在小学数学教学中对激发学生学习数学的兴趣和动机,营造数学学习环境,提高数学成绩,完善学生个性,塑造学生人格,优化情感品质等方面有重要价值｡

二､小学数学教师职前教育对其专业化的影响

1.掌握教师专业知识是小学数学教师专业化的前提

首先,是数学学科知识｡师范生在校期间对数学专业课程的深入学习,使师范生进一步了解数学知识背后的数学史料,准确地把握数学概念､规律,丰富数学知识内涵,完整､系统､精深地掌握数学学科知识｡这有利于师范生站在一定高度去认识小学数学基础知识,掌握小学数学的基础理论,理解小学数学教材的编排体系,准确地把握和使用教材｡

其次,是教育教学理论知识｡一方面是指小学教育理论的知识,包括教育学､心理学､教育政策法规等方面的知识｡另一方面是指小学数学教育学知识,师范生应储备丰富的小学数学教育教学理论,包括小学数学课程的知识､小学生的知识､小学数学教学的知识等等｡从而懂得应该如何组织教学､如何安排教学过程､教学必须遵循哪些原则､有哪些教学方法､如何根据教学内容和学生特点选用适当的教学方法､如何进行教学评价等等｡这些知识为师范生成为专业化的小学数学教师奠定了基础｡

再次,是拓展专业知识空间｡听取专家､教授､名师就国内外教育教学研究的热点､焦点所作的学术报告,开阔学术视野,追踪学术前沿,感受课改信息;多方位比较阅读同类教材､查找收集相关资料,加强小学数学教学理论的积累;广泛涉猎其他学科知识,重视跨学科发展,实现跨学科知识为数学教学服务;发挥信息技术的优势,利用信息技术实现知识查阅､远程指导､资源共享等,使计算机､多媒体､互联网都成为数学课程资源｡这些知识为将来的小学数学教育教学活动提供丰富的例证,增强教学魅力,提高教学效果｡

2.参与教育实践提高专业技能是小学数学教师专业化的保证

教育实践包括教育见习､教育实训､教育实习､毕业实习四个阶段｡

教育见习,时间三天,通常在第三学期｡通过观摩小学数学教师的课堂教学,对未来所要从事的教育职业有一个初步的感性认识,增强教师使命感｡了解小学的其他活动:学生上(放)学､班队活动､课外活动､个别教育等,初步接触小学教育教学,熟悉小学教育教学常规,了解小学数学教材内容和体系,领会小学教师的工作性质和特点,增强职业意识｡

教育实训是通过集体备课讨论教学方法,形成较成熟的教学设计,然后模拟课堂教学,上课､听课､说课､评课,不断进行反思和改进,以期达到训练教学技能､提高教学能力的一种模式｡通过教育实训,初步形成今后小学数学教学的基本技能｡

教育实习,着重于小学数学课堂教育教学常规的实习,旨在初步掌握备课､上课､批改作业和课外辅导等环节的基本常规和操作方法,能将所学的数学专业知识､教育专业理论运用于小学数学教育教学实践,并在实践中反思自己的教学行为,提高自己分析问题､解决问题的能力和独立从事实际工作的能力｡实习课必须先试讲,经辅导教师指导后再上课,采取互相听课､交流的方式,以提高教学技能｡

毕业实习是综合性､总结性的实习｡通过毕业实习能够将所学的基础知识和基本技能熟练运用于小学数学教育教学实践中,熟练掌握科学的教育教学方法,强化自己的专业技能｡

3.健全教师专业情意是小学数学教师专业化的升华

作为一名未来的现代小学数学教师,需要不断地反思与建构自身的职业角色,逐步形成从事教师职业的专业情意,它是教师专业化发展不可或缺的内因｡

第一,专业理想｡专业理想是师范生对成为一个教育工作者的向往与追求,它为师范生提供了奋斗目标,是推动教师专业发展的巨大动力｡具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感,愿意献身于教育事业｡

第二,专业情操｡专业情操是构成教学价值观的基础,也是专业情意不断巩固发展成熟的标志｡它的具体表现:一是理智的情操,即对教师专业的认识而产生的光荣感与自豪感;二是道德的情操,即对教师职业的认识而产生的责任感和义务感｡

第三,专业性向｡专业性向是指应该具备的从事教学工作的人格特征,或适合于教学工作的个性倾向｡专业化的小学数学教师具有以下的人格特征:有见识､有献身精神､有敏锐的洞察力和分析能力;有独立性,喜欢实验和标新立异,创新能力强;目标方向异常强烈､鲜明,勇往直前,淡泊名利｡

第四,专业自我｡随着小学数学教师专业化的不断发展,教师的自我意识或自我价值越来越得到重视｡教师的专业自我情意对小学数学教师的教学行为和教学效果具有显著的影响｡一名优秀的小学数学教师首先是一个有着独立人格的人,以积极的方式看待自己,对自己具有深切的认同感､自我满足感､自我信赖感和自我价值感,从而有效地作为独特的个性“自我”来进行小学数学教育教学,达到教育目的｡

小学数学教师的专业化发展除了系统完备的职前教育外,有效的职后培训也是一项重要内容,包括教师对数学教学行为的主动感悟体验和反思､数学教学教研活动､各级教育机构组织的培训等,它是小学数学教师的专业化成长的延续､补充和深化｡实践证明,只有树立终身学习的观念,与时俱进,才能真正成为具有专业化水平的优秀小学数学教师｡

参考文献

[1] 张行涛.如何实现教师的专业发展.新世纪教师素养.长春:东北师范大学出版社,2003.

[2] 教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社,2003.

[3] 教育部基础教育司组织编写.数学课程标准解读.北京:北京师范大学出版社,2002.

引领体育教师职前教育发展的方向 第12篇

本次比赛强调中小学体育教师必须具备一专多能,其目的是提高体育教师的专业化水平,加强核心竞争力(见下表)。

体育教师在体育教学活动的前前后后,都需要掌握一定的技能,如撰写规范教学设计的技能、看课评课的技能、熟练操作专项运动技能、(模拟)教学技能等。[1]这些技能是体育教师专业化必须具备的,职前教育应该为此打下良好的专业基础。全国中小学体育教师教学技能基本功比赛的举行,引起了安徽阜阳师范学院体育学院高度重视。在参考了第一届基本功比赛的内容设置后,体育学院在体育教育专业课程设置和考核方面做出了一些相关的改革,加大了体育师范生教学基本功的培养力度,取得了一些收获。

1. 重视师范生撰写规范教学设计的技能

教会师范生撰写规范教学设计难度很大,需要很多时间的积累和练习,许多师范院校不够重视。但是,随着教育部在全国逐步推行教师资格证制度,撰写教学设计和掌握模拟授课成为师范生必备技能,各高校必须重视师范生撰写规范教学设计的技能。目前,高校体育教育专业的培养计划中已经开始增加教师教育类课程。阜阳师范学院体育学院不仅在公共课中增加了《教师专业发展》课程,还开设了《教材教法与新课程标准解读》、《体育说课》、《师范生基本教学技能训练》、《体育教学设计》、《体育教学评价》等教师教育类课程,初步教会学生撰写教学设计。另外,教育实习前,每位实习生都要进行课时教学设计的考试,不合格者必须补考。教育实习中,指导教师严格修改每一篇教学设计,没有合格的教学设计不允许上课。这些课程的设置和做法有益于师范生撰写教学设计技能的提高。

2. 教会师范生看课评课的技能

看课评课是体育教师学习他人,进行教学研究的必备技能。一名合格的体育教师需要知道一节课的优缺点,做到全面深刻剖析一节体育课。教会师范生看课评课需要长时间的学习和训练。在体育教育专业学生的培养方案中,在《优质体育课赏析》课程里进行了体育课的设计、看课、议课、评课等一整套的训练。在教育实习中,要求实习生每天召开实习总结会,交流看课的感受。并在实习手册上撰写看课记录和评课报告。学生们反响很好,认为对自己实实在在学到所需的专业知识,提高了看课议课的技能。

3. 熟练操作专项运动技能、力争全面发展

本次比赛自选项目和规定项目的10个项目,实际上依然是高校体育教育专业的术科核心课程,包括田径、体操、球类、武术、健美操等课程。专项运动技能是体育教师的核心技能。近年来,体育师范生的身体素质逐年下降,专项基础更为薄弱,要想达到体育教师所需的较高专项水平,难度很大。本次比赛选手的自选项目水平较高,尤其是参加篮球、排球和韵律操舞蹈项目的参赛教师表现非常出色。在足球、器械体操和田径项目上,参赛教师的整体水平稍差。比如足球项目开始的十米颠球,很少有人完成,运球过杆的速度较慢;田径急行跳远不少教师助跑与起跳结合不好,起跳速度不足,腾空步完成质量较差。参赛教师规定项目的水平一般,尤其是女教师的足球项目和男教师的韵律操舞蹈项目,更是他们的短板,出现一些错误示范,比如在做“脚背正面直线运球”动作时,两名女教师总是在身体的垂直下方用脚背正面触球,造成力量过大,球滚动距离远,难以控制。一名男老师教授“伦巴纽约步”时,重心不稳,髋部的转动也不够充分。所以高校体育专业还应该重视专项的基础上,加强技术普修课的教学。另外,在学生进行教育实习之前还必须通过《教学技能通关考试》,考试内容是各普修项目的技术示范与讲解,考试合格者方可进行教育实习。这一举措有力促进了师范生运动技能的全部提升。

4. 掌握传授运动技能的教学技能

自己所会的运动技能转化为教学行为传达给学生,是一名合格体育教师的必备技能。也是体育教师孜孜以求的目标。在技术教学环节,本次比赛的教师大多采用传统的技能传授式,技术的重难点把握不准、讲解能力不足,不能做到精讲多练,不少教师的授课超时,尤其是一些相对年轻的教师。在教学手段运用上,过于单一,只有个别教师采用了展板等教具。足球规定项目比赛中看到两名女教师为了防止球滚动太远,拿着拴着绳子的足球,教授“脚背正面直线运球”。教学方法也以传统居多,如讲解法、示范法、分解练习法、保护和帮助法、纠正错误法、游戏法、比赛法等。球类教学中很少见到“领会教学法”,其他新教法运用也不多。目前,高校的术科教师依然采用技能传授式,没有摆脱竞技体育的训练模式。对于体育教师来说,大学时代各术科专业教师所传授的运动技能的教法,会长时间影响他们以后的教学。因此,高校专业教师必须转变教学理念,在术科教学中,不但要教会这些未来的体育教师运动技能,还要教会他们如何形式多样地传授运动技能,力争做到教学手段新颖有效,教学方法丰富多彩。另外,在教育见习和教育实习的环节,指导教师必须围绕如何更好传授运动技能,组织学生进行教学研究活动,针对性地加强教学技能的训练。

5. 加强模拟授课的训练

本次比赛的规定项目依然采用模拟授课,这是现在考核教师教学技能普遍采用的形式,教师资格证的面试和绝大部分编制考试的面试环节也采用这种形式。所以,师范生必须加强模拟授课的训练。例如学校将《中学教材教法》课程改为《师范生基本教学技能训练》课程,实行小班制实践教学,让学生结合各类教材设计教案,轮流进行实地模拟授课,教师现场指导。另外,《体育语言表达》课程通过模拟授课的方式训练学生课堂语言表达能力,《体育说课》课程要求学生说课与模拟授课相结合。在教育实习时,要求学生先进行模拟授课,再进行实地的有生上课。这些训练使每位学生都学会了模拟授课,在教师入编考试中成绩斐然,也为今后从教打下了良好基础。

二、建议

1. 队列队形的比赛过于机械化、军事化。

建议改为在同一口令指挥下,多种形式走与跑,提高兴趣性。

2. 自选项目所占比分稍重。

教师教学技能基本功比赛还是应该突出教师的授课能力,建议自选项目的比例改为25%,规定项目的比例为35%,也有利于在职体育教师的全面发展。

3. 民族民间传统体育展示过于花哨。

应突出其健身与教育的价值取向,重视适用性。

4. 比赛各环节管理不规范。

如在查验证件不严格、比赛计时不准确,各环节衔接也不够紧密。建议建立相应规章制度,并在赛前加强组织人员的培训。

5. 评委来源过于单一,水平参差不齐。

建议建立评委专家库,包括高校教学论教师、高校术科教师、教研员和一线体育教师等三大类。在模拟授课时,从以上三类教师中各抽取一名,组成三人评委组,评分时会更加全面准确。

6. 评委与选手缺乏相应沟通。

建议在闭幕式中加入评委专家组代表的点评环节,有利于以后比赛的更好发展。

7.

可以适当加入观摩教师与选手之间的互动。

参考文献