病理学教学法范文

病理学教学法范文（精选12篇）

病理学教学法 第1篇

1 病例准备

1.1 常见典型病例

老师认真准备和课堂计划相关典型病例。所选病例应是教学大纲重点、难点，病例可以从尸检或活检中选出，老师可以做适当修改，但是必需要保证病例难度适中以及病例经典。典型病例也可以从职业医生资格考试中选择，以培养学生思维逻辑方式[2]。

1.2 集体备课

通过集体备课进一步确保所选病例准确性以及可用性，并达成共识，以便于教学。

1.3 适当给予注释资料

根据学校自身实际情况，并不都是在临床课程之后展开病理学学习的，所以学生对一些临床知识，影像学检查以及实验室检查有所了解，故在提供资料同时给予相应注释，避免学生查阅其他资料，占用过多课堂时间。

1.4 内容设计

内容一般求精不求多，这样可以让学生通过分析病例资料并结合组织学知识得出正确诊断结果。这个是讨论的目的所在，但是最为关键的是培养学生思维方式以利于更好分析解决问题。

1.5 不同专业侧重点不同

根据开设病理学专业不同展开难易适宜的分析讨论，并各有侧重点。

2 实际应用

2.1 介绍学习方法

在上病例分析课前，向学生介绍学习病理学的学习方法，要求学生根据病史，病理形态变化以及临床资料进行诊断。

2.2 预习讨论材料

讨论资料提前发给学生，让学生查阅资料并进行思考分析，并做出初步诊断。此外，上课前老师也可通过网络与学生进行互动讨论，当学生遇到困难时给予提示。

2.3 课堂讨论

2.3.1 观察大体标本

学生在课前通过预习已经对病例有了大体了解，在课上再认真观察实际大体标本，对病变进行描述找出病变区域，做出初步判断。

2.3.2 观察组织学切片

指导学生认识切片，找出病变位置，范围以及与周围组织关系，观察组织病变形态学变化，并根据组织结构和形态变化做出初步诊断。

2.3.3 展开讨论

一个班分为6～8个小组进行讨论，形式既可以是学生之间讨论也可以是师生之间进行讨论。讨论结束后每组派一个代表发言陈述，然后再自由补充发言。老师尊重学生不急于对各个讨论结果进行评判，可以让学生对不同结论进行讨论，讨论过程中理清学生思路，复习巩固已学知识。一些分歧很大的问题可让学生看书或看课堂笔记，找出答案后再讨论。老师最后归纳总结，采用串联助记式方法进行总结，方便学生记忆，把病理变化和临床症状串联起来同时串联一些比较容易记错的概念[3]。

3 进行总结

病例分析教学法是老师授课方式，可以提高学生学习积极性以及学习效果，但老师也应注意一下几个问题。

3.1 充分利用现代科学教学手段[4]

授课时利用多媒体技术收集典型的病理图片以及症状图片，制作好课件。使用图片进行表达时可以达到巨大的表达效果，引起学生关注，同时学生也加深了对疾病的印象，更好地把病理前后知识联合起来。另外，这种授课手法可以加快学生理解，节省课堂时间，达到事半功倍的效果。

3.2 讨论内容

每位老师都想把自己知识传授给学生，但常常不尽如人意，学生掌握差。因此讨论内容不要过深过精，可以对一些临床专业术语做出解释。省下学生查阅相关书籍时间，提高课堂效率。

3.3 适宜讨论时间

讨论时间要适宜，过短讨论不充分达不到应有效果；过长则浪费宝贵课堂时间，因此制定适宜讨论时间非常关键。

3.4 明确讨论主题

进行讨论时引导学生紧扣讨论重点，避免跑题，浪费时间。引导学生从动态观点出发，观察，思考，分析疾病原因, 发展演变过程以及主要病变和死亡原因，同时将病理学前后知识有机结合起来，也将病理学知识和其他学科知识有机结合。

3.5 及时反馈

通过课堂提问以及学生听课时面部表情获得信息，并及时调整理论，病例深度和广度，与学生水平相适应。对学生忘记先前知识老师应及时讲解，对具体原因做出有效不久措施。不断改进教学方法确保教学质量。

3.6 病例教学法可提高学生综合能力

根据一些试点班级成效来看，充分说明病例分析教学法可提高学生综合能力。因为当学生通过查阅资料，分析病例，充分跳动学生积极性，提高学习能力。教学过程中要求学生对问题分析、综合、判断最后得出明确结论，训练了学生分析问题解决问题能力。营造良好学习氛围，使学生积极参与，勇于陈述个人观点，大胆辩论，训练学生语言，动脑以及动口能力。

综上所述，通过在课上引入病例分析，提问和讨论的方式，调动学生思维，实现教和学双方面交流并提高学习效率，达到更好学习病理学目的，是值得在教学方法中推广的。

参考文献

[1]董俭达, 胡尚平, 张建中, 等.病理学病理教学法的探讨和实践[J].基层医学论坛, 2006.10 (12) :1146-1147.

[2]刘育艳.浅谈如何提高病理实验课教学质量[J].基础医学教育.2000, 2 (1) :513-514.

病理学教学法 第2篇

摘 要：病理学属于医学教育的基本学科，加强病理学实验课教学，能够为学生临床诊断治疗奠定基础。基于此，本文研究了案例教学法的概述，在此基础上，论述了高校病理学实验课中案例教学法的应用，进而为高校病理学科教育的开展提供参考依据。

关键词：病理学 实验课 案例教学法 高校

引言

案例教学法属于新的教学方法，其在高校病理学教学中的应用比较广泛，并且取得了一定的教学成果。病理学是医学教育的基础，唯有掌握病理学才能有效的开展临床治疗，从而提高医学水平。病理学实验课的开展，能够提高学生的学习兴趣，有助于学生综合实践能力的培养。案例教学法主要是通过案例开展教学，其将理论与实验进行结合，提高了教育的实效性，提升了学生的知识运用能力与实践操作能力，有助于学生的未来发展。

一、案例教学法概述

案例教学法顾名思义主要是以案例教学为主，教师结合教材内容选择合适的案例，并且构建适合的情景模式，引导学生进行知识探索，教师对整个过程进行把控，并且给予正确的指导，从而促使学生自主学习，探索问题的答案。实验课是病理学学科的主要构成部分之一，新课改模式下利用案例教学法开展教学，能够提高教育的实效性。案例教学法能够提高教学效率，有助于学生发散性思维的培养，其将理论知识与实践探讨进行结合，注重学生综合能力的提升，符合我国教育改革的教育要求[1]。案例教学法在高校病理学实验课中的应用比较广泛，主要是由于其教学模式符合实验教学需求，能够提高实验教学效率，有助于学生实践操作能力的培养。

二、高校病理学实验课中案例教学法的应用分析

1.更新传统的教学观念

传统的高校病理学实验课教学主要是以讲授为主，学生处于被动听课状态，学生的课堂积极性不高，并且病理知识与实践操作相脱节，学生普遍存在理论知识丰富，临床试验不足的现象，阻碍了学生的综合能力提升，不利于学生的未来发展[2]。为了改变高校病理学实验课教学现状，需要更新教学理念，采用适合的案例教学法进行教学，从而加强理论与实验之间的联系，提高教育的实效性。高校病理学实验课的开展需要更新教育理念，创新教学方法，采用案例教学法开展教学，从而满足学生的需求，提高学生的实验操作能力。采用案例教学法开展病理学实验课教学，能够提高学生的创新能力，有助于学生学习思维的培养，从而为社会培养需要的专业性医疗人才。高校病理学实验课案例教学法的开展，对教师教学水平提出了更高的要求，教师需要不断进行自我提升，在实验基础教学的基础上，选择合理的案例引导学生进行探讨，调动学生的课堂积极性，从而提高教学质量。

2.为学生构建积极探索的平台

高校病理学实验课教学过程中融入案例教学，能够为学生搭建积极探索的平台，从而提高学生的实践探索能力，促使学生进行自主分析，有助于学生医学水平的提升。病理学实验课的开展，采用案例教学法，教师需要做好课前准备工作，让?W生课前预习实验课程的内容，了解与实验相关的案例。课堂上为了使得案例教学法充分的发挥效用，教师可以通过提问的方式进行教学，使得学生产生疑问，从而促使学生带着问题进行探讨，提高了学生的学习积极性[3]。案例教学法能够为学生提供积极探索的平台，能够促使学生开展自主学习，从而帮助学生养成良好的学习习惯。例如，在学习“局部血液循环障碍”知识点时，教师可以融入相关案例，使得学生了解病理的特征，并且从多个角度进行实验观察，从而总结病变可能发生的情况。实验探索课程中若是出现问题，学生之间可以积极进行讨论，教师可以给予正确的引导，从而相互协作解决问题。案例教学法的应用，给学生提供了积极讨论的平台，学生可以充分的表达自己的意见，提出自己遇到的问题，提高了病理学实验课教学的实效性。

3.培养学生的综合分析能力

案例教学法在高校病理学实验课中的应用，能够提高学生的实验操作能力，帮助学生将理论知识与实践进行融合，有助于学生的综合分析能力培养。对于传统的病理学实验课而言，教学模式比较单一，学生对于病理的综合分析能力不足，导致学生的医学水平存在弊端，不利于学生的全面发展[4]。采用案例教学法可以弥补传统教学方法的不足，教师可以结合生活实际案例，帮助学生对问题进行分析，有助于学生的综合能力培养。例如，在学习“肺源性心胀病合并右心衰”一课时，教师可以采用实际临床病例进行教学，让学生观察病变标本，利用病例基础知识进行问题探讨，再结合病例的实际情况进行研究，从而对病例进行具体分析，总结出治疗的综合方案。通过案例教学法，学生能够明白病理的实际特征，提高了病理学实验课教学的有效性，学生可以将病理学知识与实践操作进行融合，提高了学生的病理综合分析能力。

4.构建完善的知识体系

新时期下，高校病理学实验课的开展，需要注重学生实践能力的培养，能够将病理知识与实验过程有效的结合，从而形成完整的病理知识体系。通过案例教学法，学生可以认识到更多的临床表现，能够将学生的知识进行融会贯通，有助于学生的医疗水平提升。例如，在观察“脑淤血大体标本”时，教师可以引入案例，一位中年男人本身具有高血压，两日前突然晕倒，并且四肢麻木不能动，教师要求学生结合案例分析脑淤血大体标本，并且提出对应的解决措施。学生可以根据案例情况，结合病理基础知识对问题进行分析，从而探索问题的答案。通过案例教学法，可以激发学生的潜能，促使学生对基础知识进行深挖掘，提高了学生的综合能力，有助于帮助学生形成完整的病理知识体系。

结语

综上所述，案例教学法能够帮助学生将学习的病理知识进行运用，提高了学生的知识运用能力，能够为学生后续临床诊断学习奠定基础。文章从构建完善的知识体系、培养学生的综合分析能力、为学生构建积极探索的平台等方面，论述了高校病理学实验课中案例教学法的应用，进而为高校病理学实验课教学的开展奠定基础。

参考文献

病理学教学法 第3篇

[关键词] 互动教学法；病理学教学；教学效果

[中图分类号] G642   [文献标识码] C   [文章编号] 2095-0616（2011）24-135-02

Application of interactive didactics in pathology instruction of clinical medicine department

YIN Wenke

Department of Pathology, North Sichuan Medical College, Nanchong 637000,China

[Abstract] Objective To discuss the effect of interactive didactics in pathology instruction. Methods Apply with multimedia interactive didactics in clinical medicine department grade 2009 class 4 total 60 students of our school as the experiment class, apply with multimedia didactics in clinical medicine department grade 2009 class 5 total 60 students of our school as the control class, compare the instruction effect in the form of exam result analysis and randomly sampled after class. Results Experiment class compared with control class indicate significant in ordinary results and terminal results(P＜0.05), and randomly sampled after class show the instruction effect is satisfactory. Conclusion Interactive didactics attribute to improve the analysis , comprehensive and activing thought ability of students.

[Key words] Interactive didactics; Pathology instruction; Instruction effect

病理实验课教学是病理学教学的一个重要环节，病理学作为医学主干课程之一，其主要任务便是通过阐明疾病的发生发展及转归的规律[1]，使学生逐渐认识疾病的本质并为学习临床课程打下坚实的基础，而在整个病理学的教学过程中，通过对于病变器官和组织的形态学改变的学习是让学生理解病理学规律的重要手段，而病理学相关的形态学改变就包括了大体和镜下的改变，这两种改变在理论课上教师可以通过PPT的形式给学生强调，但课堂上缺乏互动过程，学生积极性不高，且病理学相关的形态学改变学生以前从未接触，同时也涉及到解剖学和组织胚胎学的部分内容，部分学生可能感觉学习上有困难[2]，因此病理学在理论课教学的同时也必须安排实验课教学，教师通过多媒体展示及大体和镜下标本展示让学生理解，巩固课堂所学知识，但这种教学形式也存在一定程度的弊端，主要体现在学生参与度不高，积极性未充分调动，教学效果未能充分体现[3]，只有充分的调动学生的学习积极性、创新意识和互动意识，才能更好的让学生融入课堂，参与到教学中来，主动去获取相关知识和信息[4]，教学效果和教学目的才能得到充分体现，笔者在对川北医学院2009级临床专业部分学生采用互动教学法进行教学，取得了较好的教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

川北医学院2009级临床医学专业4合班60人作为实验班，其中男37人，女23人；平均年龄（20±1.7）岁。2009级临床医学专业5合班60人作为对照班，其中男32人，女28人；平均年龄（21±1.2）岁。两班均为笔者所在学校依据全国高等学校招生全国统一考试成绩随机分班，且第一学年成绩经统计学检验无明显差异（P ＞0.05），学生素质无明显差异。

1.2 研究方法

1.2.1 实验班教学方法 实验班采用多媒体讲授及大体标本展示（实验课）方法，理论和实验课共计112学时，学生在专用互动教室上课，教师在课前针对典型病案或典型病变提出问题，通过数码互动系统传给学生，学生经过讨论思考后将答案上传给教师，教师针对学生答案进行批阅、讨论或要求学生回答，最后通过多媒体演示，完整地讲解相关知识点，视为一次互动完成。

1.2.2 对照班教学方法 对照班按传统的教学方法授课，理论和实验课共计112学时，理论课按照多媒体PPT演示教学，实验课按照多媒体PPT演示教学及大体标本展示，学生自己利用显微镜学习病理切片等形式开展教学。

1.2.3 教学效果评价 教学效果评价通过比较两个班的理论课期末成绩（70分为总分）、实验课平时成绩（10分为总分）及期末成绩（20分为总分），课后教师随机抽取两个班各30名学生就当堂问题提问检验教学成果等方式进行评估。

1.3 统计学处理

运用SPSS13.0 统计软件包进行资料录入、整理及处理，并进行方差齐性检验，计量资料以均数±标准差（）表示，应用t 检验，计数资料应用x2检验，P ＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 实验班及对照班成绩比较

由表1显示实验班及对照班在平时成绩及期末成绩的评估中均显示出差异的显著性（P＜0.05），可见互动教学法能够有效增强学生分析、理解问题的能力，显著提高考试成绩。

2.2 课后随机抽查评价结果

课后教师随机抽查实验班和对战班各30名学生，并就当堂问题进行提问，实验班有22人回答正确，8人回答错误，对照班有14人回答正确，16人回答错误，两班比较有统计学差异（x2=4.44，P＜0.05）。此结果显示课后随机抽查显示使用互动教学法教学的实验班学生对于所学知识掌握程度更为牢固，学生的学习积极性，学习主动性及创新性都得到了明显提高（P ＜0.05）。

3 讨论

在病理学实验课的教学过程中，如何能让学生主动的参与到教师的教学活动中，成为学习的主体，一直是病理学实验课教学的难点，互动教学法的引入，使得此类难点在一定程度上得到了解决，所谓互动教学法[5]，是在教学的过程中，教与学的双方共同参与进来，按照相互讨论、交流、互动等方式开展教学，而教师则直接加入学生小组的讨论中，与学生之间是平等的对话者，是双向互动的关系，互动教学法和传统教学法相比，其特点就在于增强了和学生的互动，传统的教学模式教师处于主动地位[6]，而学生处于被动地位，忽视了学生的想象力、反思能力和创新精神的发展，把课堂教学看作是简单的传道、授业、解惑，而忽视了学生的主体需求，最终导致学生的学习兴趣下降，教学达不到预期效果，而互动教学法将教师和学生的这种关系改变了，教师和学生之间不再是主动教授和被动灌输的关系，而是一种双向互动[7]，平等对话的关系，在整个教学活动中，起主导作用的不再是教师，而是学生，学生的主导思维、积极创造将成为课堂的主导方向，在学生和教师互动的同时，教师也能及时发现存在的问题，和学生分享，使课堂成为一个共同发展、共同交流、共同进步的平台。

互动教学法的形式比较多样，包括主题探讨法、问题归纳法、典型案例法、情景假设法、多维思维法等多种形式，而目前在教育领域采用的比较广泛的是主题讨论法，笔者运用的便是此类方法，即所谓的“带着问题看书”，由教师针对某一种或某几种器官或组织的病变，提出相关问题[8]，由学生以组为单位展开讨论，由教师汇总、回收信息，最终教师指出分析的正确之处和错误的原因，通过笔者的研究发现，此种教学法能够显著提高学生的平时成绩和期末成绩，并有助于提高学生分析、理解问题及活化思维的能力（P＜0.05），这种典型的基于病案的互动式教育，对于医学生来说有着更为特殊的意义，在整个互动的过程中，学生把典型病例、基本病变、重要的肉眼观和镜下观更为熟练的掌握，有助于形成完整的临床思维体系[9]，而这种完整的临床思维体系是医学生成为合格医生的必备条件，也是病理学教育的最终目的。

因此，作为引导医学生从基础过度到临床的病理学教育，其教学效果直接影响着医学人才的质量高低，互动教学法让学生主动的参与到教学活动中，并能极大的提高学生的积极性和创新精神，改变了传统教学模式学生被动灌输的弊端，通过互动式的讨论和提问，使学生更好掌握病理学形态改变的相关规律，为学生建立完整的临床思维体系打下坚实的基础，随着互动教学法的深入推广和普及，教师也需注意在具体的教学情景中，针对不同的学生，根据实际情况选择合适的互动教学法，优化教学要素，从而获得更好的教学效果。

[参考文献]

[1] 李玉林.病理学[M].第7版.北京：人民卫生出版社，2007：1-5.

[2] 李学锋，罗红.拓展式教学法在临床病理学教学中的应用[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2010，12（7）：691-693.

[3] 臧胜兵.病理学实验教学中创新教育的探讨与实践[J].福建医科大学学报（社会科学版），2009，10（1）：42-44.

[4] 邓舒妮.互动式教学法在诊断教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2011，2（4）：96.

[5] 王环.互动教学法探索[J].高等理科教育，2003，3（2）：178-180.

[6] 高艳.互动式教学法在《内科学》教学中的运用[J].临床和实验医学杂志，2007，6（10）：185-186.

[7] 黄雪勤.互动式教学法在外科护理学教学中的应用[J].卫生职业教育，2010，14（28）：59-60.

[8] 王蔚琛，蔡虹静，崔勇.互动式教学法在病理生理实验中的探索与实践[J].医学教育探索，2008，7（6）：597-598.

[9] 苏文.多媒体病案分析课件在病理实验教学中的应用[J].临床和实验医学杂志，2010，10（17）：1400-1401.

试论以PBL教学法改进病理学教学 第4篇

1 传统LBL病理学教学法

传统的LBL (Lecture-Based Learning) 教学法是以学科划分为基础、以教师为中心, 偏重课堂讲授的一种教学模式。在LBL教学模式中, 教师是教学过程的中心, 其理论水平、教学经验、授课计划、教学风格、教学态度等对教学质量起着至关重要的作用。因为LBL教学模式能在有限的时间内向学生传授大量的专业理论知识, 所以在基础教学方面具有优势, 也成为我国一直以来采用的教学模式[1]。近年来, 以计算机网络为代表的多媒体技术丰富了传统的LBL教学模式。教师通过多媒体, 充分利用声音、图片、视频等教学资源, 在一定程度上弥补了传统LBL教学枯燥、乏味等不足, 不但提高了授课效率, 而且有助于调动学生的学习兴趣和积极性。

目前, LBL教学法仍是我国各大医学院校的主流授课模式, 在医学师资力量短缺的情况下, 无疑对大量培养病理人才、促进诊断水平的提高起到了积极作用。近几十年来, 分子生物学、免疫组织化学、细胞遗传学、流式细胞术、图像分析技术等理论和技术的一系列进展, 极大地推动了病理学的发展, 特别是学科间的相互渗透, 为病理学增添了免疫病理学、分子病理学、遗传病理学等许多新的分支学科。LBL教学模式已经无法满足传授新兴理论、技术的要求, 医学教育期待一种注重学生主动精神及对知识综合运用能力的新模式。因此, 针对LBL教学模式的改革势在必行。

2 PBL教学法在我国医学教育中的现状

PBL (Problem-Based Learning) 是一种以问题为基础的教学法。它首先由加拿大Mc Master大学Barrows教授于1969年提出, 20世纪80年代后逐渐传播至亚欧国家和地区, 经过40余年的发展, 现已成为国际上流行的教学方法[2]。PBL学习原理可以归纳为认知学习、学习内容及合作学习3个方面。认知学习是以问题为导向的学习方法, 不仅能激发学生学习的积极性和主动性, 也为学生学习提供了理论联系实践的空间和情景。置身于具体的情景中, 学习者会经历一个分析问题、解决问题并积累经验的过程。学习内容方面则避免因专业划分过细而造成的知识局限, 在学习过程中, 应用理论来分析、探索问题, 做到理论与实践相结合。合作学习则是通过小组工作的形式鼓励合作精神, 培养学生相互交流、积极参与、组织管理和自我管理的能力, 这也是一个学习新知识的重要过程。在整个过程中, 学生是学习过程的中心, 而教师仅扮演指导者的角色, 不仅充分调动了学生学习的积极性, 而且培养了学生独立思考和运用知识的能力, 并有助于提高学生的综合素质。

虽然PBL作为一种成熟的教学法在国外得到广泛应用, 但是在我国医学教学中却表现出明显的“水土不服”。目前, PBL教学法仍停留在小规模实验阶段, 且各医学院校PBL课程的设置和侧重点不尽相同, 第四军医大学、南京医科大学、浙江大学医学院等是在七年制或研究生的临床实习阶段开展的, 而北京大学医学院和白求恩医科大学是在基础阶段的部分桥梁课程中使用的[3]。

3 在我国病理学教学中应用PBL教学法的挑战

在新的教育教学理念下, LBL教学法正在受到严峻挑战。目前, 教学改革的趋势是把教学工作的重点由“以课程为中心”转移到“以问题为中心”的轨道上去。而PBL教学法与传统的医学教学法即LBL相比, 在设计理念、实施方式、考核与评估体系等方面有着根本区别, 因此不能机械地组合。在实践中, 不乏教师只用少量课时提几个问题让学生分组完成, 学生只将其当作案例对待, 这与PBL教学法的初衷相差甚远。实施PBL教学法需要将各交叉学科的知识有机结合, 若抛开其他学科而单独在病理学方面进行PBL教学, 势必无法达到理想效果。就宏观而言, 要在我国病理学教学中广泛实施PBL教学法仍存在一些结构性障碍, 具体体现在以下几个方面。

3.1 医学教育体制性障碍

我国的医学生在经历高考后直接进入医学院校就读, 这与国外需要学习理工科后才能进入医学院校就读不同, 我国医学生的自学能力和思维能力相对不足。PBL教学法以培养临床医生为最终目的, 需要学生具备一定的医学基础知识及思维能力, 而目前我国的医学院校按照基础学科—桥梁学科—临床学科的顺序进行授课。病理学作为一门基础学科, 学生在接触它之前对医学方面的知识了解甚少, 若盲目施行PBL教学, 不仅会加重学生的学习负担, 也会因学生基础知识欠缺而给授课教师带来巨大压力。

3.2 对PBL教学认知不足

PBL教学改变了传统的以课堂教授为主的授课模式, 教师不再是教学的中心, 这使一些教师尤其是年龄较大的教师难以接受。对于一直接受LBL教学的学生来说, 突然成为学习过程的核心, 也会使部分学生感到无所适从。PBL实施的关键是学生能够发挥自身的主观能动性, 积极参与到教学过程中。但受到长期LBL教学的影响, 学生学习的主动性和自控能力不足, 如果大范围、大面积地实施PBL教学模式, 可能导致部分学生学业荒废。教师、学生双方对PBL教学缺乏必要的认知, 也使教学效果大打折扣。

3.3 缺乏有效的评价体系

PBL教学要真正意义上体现其精髓所在, 应该完全在一种开放宽松的环境下进行。目前, 国内对学生学习成果的考核仍然以笔试为主, 这种考核方式忽略了对学生平时学习的监督和评价。而PBL是一种集教学过程及结果于一体的教学方法, 传统的笔试考试难以对其进行有效评价。当PBL教学和学生的成绩挂钩时, 学生往往更关注成绩, 而非PBL的学习过程。

3.4 与PBL教学配套的硬件不足

我国人均收入水平和医学高等教育投资规模相对落后, 在实施PBL的过程中学生需要参与更多学习环节, 这势必产生比LBL教学法更多的自理费用, 加重了学生的经济负担。PBL教学过程还需要大量资源投入, 如充足的图书馆馆藏、丰富的文献数据库、适当的教材以及专门的教室和教具等硬件设施。我国医学高等院校, 特别是非重点院校在上述教学资源方面的不足限制了PBL教学法的实施。另外, PBL是一种对教师素质要求很高的教学法, 目前国内具备病理学PBL执教能力的教师数量不多。

4 病理学教学改革尝试

在病理学教学中进行PBL改革是一种大胆的尝试。在目前通行的医学教育体制中, 学生在接触病理学之前, 往往仅学习过系统解剖学、组织学与胚胎学等基础课程, 远未构建起较完整的医学知识体系, 独立学习医学知识的能力也受到限制。同时, 中小学阶段长期的LBL学习经历, 也使低年级医学生相对缺乏自主学习的能力。

自2000年开始, 我教研室对病理学教学进行了调整, 将病理学总论安排在大二下半学期授课, 各论则安排在大三第一学期授课, 这样调整解决了因部分临床课程没有学习而给学生理解病理学知识带来的困难, 也使得病理学课程真正发挥了承前启后的作用。在前期授课中, 我们将以问题为先导的教学方式和案例教学法融入病理学理论教学中, 为后来实施PBL教学奠定了实践基础, 并以此为基础培养出了具备PBL执教能力的教师团队。在总结原先教学改革经验的基础上, 我们在试点PBL教学班中做出以下调整。

4.1 总论采取以LBL为主的讲授式教学

在总论教学中, 我们采取以LBL为主的讲授式教学, 同时融入以提问为先导的教学方式及案例教学法。这样, 既使学生充分了解了基础理论, 又为PBL教学做了准备。具体到每一章的教学过程中, 首先, 选择常见病例作为切入点, 结合病理与临床进行逐步分析, 让学生对学习内容有深入体会;然后, 提出问题, 学生在章节课程结束时进行讲解汇报, 小组其他成员可以进行适当补充;最后, 由教师总结并进行评论。

4.2 各论采取以PBL为主的引导式教学

各论的教学则更加注重学生学习的主动性, 问题情境设计更为复杂, 尤其加强了人体各个系统之间的联系, 注重学科之间的互动。学生在上课时可以采取各种方式随时查阅文献, 自主解决问题, 教师则全程进行引导, 在学生咨询问题时, 更多的是提供方向性指导, 而不是直接给出答案。同时, 积极开展第二课堂教学, 将实验室、尸体解剖室、图书馆、病理科及附属医院各科室在工作时间全部对学生开放, 为学生自主学习创造条件, 使其能够在实践中更好地验证所学习的理论知识。每章节结束后, 以汇报的形式对学生的学习状况进行考查, 纠正学习过程中的偏差。

4.3 采取综合考核方式

评价方法和标准直接影响学生在PBL教学中的学习态度和学习方法, 参与PBL教学的教师应该事先熟悉评价方法和评价标准, 并且了解PBL教学与传统教学的差异, 以便指导学生在PBL学习过程中的行为。

与LBL教学相比较, PBL教学以学生小组讨论为主要形式, 更注重获取知识的过程和方式, 更强调自主学习、批判性思维、自我评价和团队精神。因此, PBL教学效果的评估与传统教学有较大的差异。病理学是一门基础学科, 学生必须准确掌握一些基本概念和原理, 例如原位癌及上皮内瘤变等基本定义、疾病的病理特征、肿瘤的发病及转移机制等。这些知识不仅是病理学的基础, 更是临床诊疗的基础, 是必须具备的基本知识, 全面采用开放式的考核 (如PBL学习效果评价表) 很容易忽视学生对基础知识的掌握情况。因此, 考试仍采取传统的考试形式, 但试题设计得更加灵活, 问答题和案例题较多, 让学生在理解相关知识点的基础上充分调动自己对问题认知的积极性, 同时加大平时成绩在总评成绩中所占的比例, 对以PBL教学为主的部分, 教师可根据学生在参与活动过程中的综合表现给予评分, 使得学生的能动性得以体现。

5 结语

目前, PBL教学已成为国际上流行的一种教学方式, 它克服了传统LBL教学法的一些弊端, 充分调动了学生学习的积极性, 培养了学生独立思考和运用知识的能力, 并成为提高学生综合素质的一种行之有效的教学方法, 也逐渐成为中国医学教育改革发展的方向。但基于我国医学高等教育的现状及病理学科的特点, 在实施过程中不能生搬硬套。这就需要我们结合国情、教育体制、病理专业特点、院校层次等因素, 通过不断实践进行改革, 使之成为更加科学、高效、成熟且适用于我国病理学教学的方法, 并以此为契机, 打破病理学与其他学科的壁垒, 密切关注相邻新兴学科的发展, 学习和吸取它们的先进经验, 丰富病理学的研究方法和内容。另外, 应积极培养熟悉PBL教学法的骨干教师及在人体病理学和实验病理学两大领域有造诣的医疗和科研人才。

摘要：分析传统LBL (Lecture-Based Learning) 教学法的不足及PBL教学法在病理学教学中实施的困难, 认为在病理学教学中应结合PBL教学法与LBL教学法, 两种方法结合优于单纯应用其中一种方法。

关键词：PBL,LBL,病理学,教学改革

参考文献

[1]李滨, 王芳, 宋瑛琳, 等.大学生实验创新能力培养的新途径[J].实验技术与管理, 2010, 10 (27) :195-196.

[2]Kwan CY.Is problem-based learning a quality approach to education in health sciences[J].Ann Acad Med Singapore, 2001, 30 (4) :341-346.

病理学教学法 第5篇

探讨PBL 教学法在病理学教学中的应用效果。方法：对照组采用传统教学法，实验组采用PBL教学法，通过理论教学观察各组教学后效果并进行对比分析。结果：与对照组比，实验组理论教学客观题成绩有提高，但无显著性差异(P>0.05)，主观题成绩及总成绩有明显提高，存在显著性差异(P<0.01)。结论：在病理学理论教学中应用 PBL 教学法教学效果优于传统教学法。

【关键词】PBL教学法;病理学;教学方法

【中图分类号】R-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484(2012)13-0006-01

病理学是医学专业的一门重要的基础学科，是基础医学和临床医学之间的桥梁学科，在医学教学体系中起着承上启下的作用[1]，其实践性很强。但传统的教学方法往往使病理学理论教学与实践脱节，已无法满足新形势下医学类人才的培养需求[2]。为适应新形势下高素质中医人才培养需求和当前教学方法的变革，我校病理学学科组结合本校教学改革特点，在病理学教学中尝试应用 PBL 教学法，取得了一定效果，现总结如下。

对象和方法

1.1 对象

随机选择2010级临床专业2个班[10(2)班和10(5)班]的学生作为研究对象，10(2)班61人，10(5)班61人。其中10(2)班为对照组(传统教学法组)，10(5)班为实验组(PBL教学法组)，授课时每班分为8个小组，每组有7-9人。两组基础理论成绩等一般资料比较差异无显著性(P>0.05)。

1.2 方法

对照组：采用传统教学方法，即教师利用多媒体课件、板书、示教等传统意义上的教学手段。

实验组：采用PBL教学法，即在应用PBL教学法的同时，结合多媒体、课件、板书等教学方法。PBL教学法即“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、归纳总结”的五步教学法。在新的理论课前数周，教研室全体教师根据病理学理论和实验教学大纲的要求，精心选择并编写或修改典型的临床病例，设计问题，然后分发给学生。学生7-9人为一个学习小组，利用图书馆、网络和其它途径，自学和预习相关教学内容，并充分进行资料的收集和整理，提出自己的观点，同小组的其它成员应积极地进行交流，求同存异，形成小组的整体意见，制作成PPT形式。理论课时由学生介绍病例，教师需引导或启发学生思考。各学习小组针对病例及问题，推选代表以PPT的形式向大家报告各自的观点看法，阐述问题，展开辩论。教师在听取小组代表发言后进行点评，分析各小组解答的问题;对学生的讨论结果和倾向性问题进行小结和集中解答，归纳、总结本次课的重点和难点，指出不足和需要改进的要求。另外，还需对每个学生进行评价。

成绩组成：理论成绩由客观成绩、主观成绩组成，分别各占50分，期末考试总成绩为100分。

1.3 统计学方法

成绩采用 ±s 表示，用SPSS 16.0 统计软件包对实验数据进行双尾t检验，P < 0.05表示差异有统计学意义。

结果

与对照组(传统教学法组)比，实验组(PBL教学法组)病理学客观成绩较对照组高，但无显著性差异(P>0.05);实验组病理学主观成绩和期末考试成绩均较对照组有明显提高，有显著性差异(P<0.01)，说明PBL教学法教学效果明显好于传统教学法。 讨论

PBL(Problem-Based Leaning)即以问题为基础的学习，强调以学生为主体，提倡以教师为导向的讨论式教学法，与传统教学法比较有根本的区别。PBL教学法更有利于提高学生主动学习能力、独立思考和逻辑思维能力、分析问题和解决问题能力。目前国内已经有一批高等医科院校已经开始尝试PBL教学。作为基础医学课程之一的病理学，其传统的教学模式使病理学理论教学与实践脱节，因而，实施PBL教学可望在一定程度上为该问题的解决提供新的思路，但实施PBL教学目前尚处于摸索阶段。

我校自2006年开始进行PBL教学，其中病理学就是首批开展PBL教学的课程之一。目前PBL教学法已被应用于病理学理论教学和实验教学之中。通过理论教学发现，PBL教学法能提高学生主观成绩和期末考试成绩，并有显著性差异(P<0.01);另外，采用PBL教学法也有提高学生学习的客观成绩的趋势，虽无显著性差异，但这些结果表明采用PBL教学法有利于提高学生学习的理论成绩。

分析成绩取得的原因可能与PBL 教学法为学生营造了一个轻松而主动的学习氛围，使其能自主地、积极地畅所欲言，表达自己的观点，加深了参与度;因可获得其他同学甚至老师的信息，致使有关未引起重视的问题当场暴露，在深入讨论中深化了对该问题的理解，有利于把握住正确理论，能不断发现新问题，并解答新问题;另外，可使学习过程缩短，但学习印象深刻，这不仅对理论学习大有益处，还充分地锻炼了学生文献检索能力、查阅资料能力、归纳总结能力、综合理解能力、逻辑推理能力、口头表达能力、主导学习能力、终身学习能力等，特别是提高了文献识别及质量评价和汲取学科前沿知识的能力，这样有助于启发学生的创新性思维，对创新能力的培养极为重要[3]。这些都将为学生今后开展临床工作打下坚实的良好基础。

综上所述，病理学采用PBL教学法后，教学理论成绩有明显进步，充分显示了其优越性。PBL教学方式的新颖性极大地激发了学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，充分发挥学生的主观能动性，致使教学效果得以提高。因此，PBL教学法是优于传统教学法的一种新的教学方法。然而，在应用PBL教学法时，也需要与其它的教学方法配合，互相取长补短，发挥各自优势，病理学教学质量才会不断提高[4]。但在当前形势下，尚不具备单独开展PBL教学，而摒弃其他教学方法的条件。

另外，在PBL教学法的实施中，也有些问题值得深思：如没有现成的 PBL教材，没有现成的PBL教学大纲，没有现成的病例体例可供参考，大班授课如何开展PBL教学?„„针对没有现成的PBL教材，教学主管部门可否指使编辑部组织相关专业专家教师编写?针对没有现成的PBL教学大纲，学校可否指派教务处组织专家编写?针对没有现成的病例体例可供参考，PBL教学组可否组织人员编写?„„针对在PBL教学法实施中，带教老师的指导非常重要，其素质直接影响该法成败，所以开展PBL教学的教师培训工作有待加强;另外PBL教学时，教师工作量将会成倍增加，学校如何计算?相信，只要以上问题逐个解决，PBL教学法将在医学院校病理学教学中发挥越来越重要的作用。

参考文献

[1] 黄玉芳.病理学[M].上海：上海科学技术出版社，2006，8.[2] 刘小花.PBL教学法在病理学教学中的应用[J].卫生职业教育(教育探讨)2010，28(11)：46-47.[3] 马彬，杨克虎，田金徽，等.改革培养模式，造就创新人才——研究生循证医学教学改革实践[J].中国循证医学杂志2009，9(4)：481-483.[4] 靳俊峰，郭瑞珍，吴秀香，等.PBL教学模式在病理学实验教学中的应用[J].西北医学教育 2009，17(2)：355-356.作者简介：

戴建国，男，1971年生，江苏溧阳人，博士，讲师

基金项目：

南京中医药大学教改项目(NZY1103)和哲学社科基金(11XSK29)

研究方向：

病理学教学法 第6篇

《病理学》是医学专业一门必修课，在医学基础课和临床医学科中起着承上启下的桥梁作用，是一门桥梁学科，在医学本科教学中占有重要地位。目前，国内病理学理论课教学普遍采用传统“灌输式”教学方法，即以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的教学模式。该教学模式被动、陈旧，培养的学生既缺乏学习兴趣，又缺乏自主学习、归纳总结及创造能力，与目前提倡的培养创新型人才的教育思想相悖。

PBL，即“以问题为基础的学习法”，是“Problem-Based Leaning”的简称，意译为“解难为本学习法”。PBL教学法是一种与传统教学方法完全不同的教学方法。该方法强调以学生主动学习为主，能有效激发学生学习兴趣及积极性[1，2]。目前，国内较多医学高等院校在病理学教学中推行PBL。我校临床医学本科教育系统中，病理学课程率先在实验课教学中采用PBL教学模式实行教改，且获取优良的教学效果。但是，PBL教学实施中存在一些问题。PBL是一种讨论式教学，学生从小未经过自主学习培训，缺乏讨论技巧及文献查阅技巧，因此讨论比较空乏，不够具体实际，缺乏逻辑性及目的性，影响PBL教学效果。

KWL是一种学习策略，1986年由D.M.Og le[3]提出，是一种帮助学生通过阅读获得主要信息的方法，KWL是“what we know”，“what we want to know”，and “what we learned”中“know”，“want”，和“learned”首字母的缩写[4]。KWL教学模式是欧美国家课堂教学中常采用的一种教学模式。该教学模式以KWL表格为线索，将学生已学到的知识、预计学到的知识构建成表格形式指导学生获取新知识。该教学模式的特点[5]是逻辑性强、目的性强，正好弥补PBL教学的缺陷。

因此，笔者尝试将二者有机结合，在本校2010级临床医学本科班病理学教学实践中，创建一种新型教学模式：“KWL—PBL”教学模式，以适应现代医学教育病理学教学模式的转变。现将该教学模式剖析如下：

一、PBL教学模式及其优劣势

以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）是基于现实世界以学生为中心的教育方式，1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。

PBL教学法是1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的McMaster大学首先提出的一种新的教学方法，已成为国际医学教育通用的教学方法之一。目前PBL教学在临床医学教学—病理学教学中使用比较广泛。

病理学教学中，PBL教学采用以病例为先导，以问题为中心，以学生为主体的自学讨论式教学方法，较之传统以授课为基础的教学法，PBL教学更强调以学生的主动学习为主，而不是教师讲授为主，这一点是PBL教学法与传统教学法的根本区别所在。

将PBL教学法引入病理学理论教学，转变了过去简单的以教师、课堂和课本为中心的教学，代之以讲授与自学、讨论与交流、指导与研究等密切结合的互动式教学方法，不仅可以逐步培养和发展学生的创造性思维，提高学生学习的主观能动性，锻炼学生独立思考能力，而且深化所学内容，激发学生学习兴趣，有利于教学效果增强。

PBL教学法是一种以学生自主学习为主的能动性讨论式学习，学习过程中存在一些缺陷，如逻辑性、目的性和具体性，有待进一步优化。

二、KWL教学模式及其优劣势

KWL教学模式是美国学者Donna Ogle于1986年提出的让学习者利用视觉刺激，在原有知识上探究、构建新知识的一种集体讨论模式。KWL教学模式是欧美国家课堂教学中常常采用的一种教学模式。该教学模式以KWL表格为线索，将学生课外学习、教师课堂引导及学生课堂讨论融为一体，使学生由知识的被动接收者和灌输对象转变为获取知识的探究者和信息加工的主体，充分发挥主观能动性，活跃课堂气氛，提高学习效率和创新学习能力。目前，国内医学教育中，该教学模式越来越受到关注和重视。

通过病理学KWL教学模式的实施不仅可提高学生的归纳总结能力，促进逻辑思维能力发展；而且通过KWL表格的制作，可使学生学习任务明确，对教学思路理解更清晰，使教学更具体化。

三、KWL—PBL教学模式的实施方法及其优势

将KWL有机融合进PBL教学模式，称做KWL引导下的PBL教学。该教学模式优化了PBL教学，是一种新型的教学模式，值得进一步探讨。

KWL—PBL是采用表格式控制的PBL教学方法。首先让学生接触病理学相关病例，产生问题。然后根据学习的病例内容设计列举成K-W-L表格，然后将教学分三步进行：第一步，课前先将表格发给学生，让学生根据教学病例内容回忆曾经学习过的相关内容，将其填写K栏内，填写K栏有助于学生在思考原有知识的过程中，产生深入探究新章节内容的愿望和兴趣；第二步，学生在相互协助下寻找、思考、提出问题，并把问题填入W栏填，填写W栏将促使学生明确学习任务、确定学习目标，从而产生探究学习病例内容的动力，提高学生的学习动力；第三步，学生在学习后反思学到的新知识，并将反思成果填人L栏，有利于学生提高自我反思、自我评价的能力。

这种递进式学习方式以知识点为主线，新旧知识融会于教学中，既调动学生的学习积极性，引导学生由被动学习变为主动学习，培养学生的逻辑思维能力及创新思维能力，又促使基于已掌握的旧知识之上的新知识更利于理解与掌握。同时具有逻辑性、目的性和具体性。该方法是一种新型教学模式，值得在医学病理学教学中尝试。

四、贯彻KWL—PBL教学模式必须解决的问题

虽然KWL—PBL在病理学教学中具有极大优势，但要想将KWL-pbL教学模式成功运用到教学当中，必须解决以下问题：

第一、要解决教学硬件问题，为学生提供专门的PBL教室。

第二、解决教学信息资源问题，为学生提供学习信息查阅问题。

第三、要解决长期传统教育培养导致的学生依赖性及消极性问题。

总之，教学改革是一个循序渐进的过程，我们应当在教学改革过程摸索中前进，探索更适合的教学方法为医学教学服务。

参考文献：

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[4]Wang Weihong，Dong Yuanxing.Chinese Journal of applied linguistics，2013，36，（2）：195-213.

[5]镇鸿燕，高友晶，陈琼霞，等.针推专业本科《病理学》一教学模式初探.考试，2012，23：8-9.

基金项目：2010年武汉市教育局教研课题《高等学校医学本科病理学K-W-L教学模式探讨》。项目编号：20100759

病理学教学法 第7篇

1 病例教学法的定义

病例教学法是在教学过程中采用讲解分析实际的典型病例, 从而达到学习病理知识的一种方法, 它具有真实、客观和针对性等特点, 能充分发挥学生的主体作用, 激发学习兴趣, 充分提高学生综合运用知识的能力, 为学生创造更好的自学条件和实践机会[1]。教科书是将每个疾病的经典临床表现和病理变化进行归纳总结编写而成, 理论具有抽象性、共性和归纳性等特点;而同一疾病在不同的患者身上, 其病理变化和相应临床表现都会表现不一样, 学生难以从抽象到具体, 从共性到个性, 这使学生遇到实际病例时可能就不知如何去分析和判断处理。因此在理论讲授后结合课堂内容讲述一个实际病例, 让学生从理论走向实际, 从抽象走向具体, 对理论进行整体复习性回顾, 还可以前后纵横联系, 使知识变得生动, 提高学生的学习积极性, 并启发学生进行思考。如讲授急性弥漫性肾小球肾炎时, 我们可以给出以下病例:患者男性, 6岁, 感冒一周后出现血尿、蛋白尿和水肿, 并出现高血压。让学生对该病有直观的认识和学习兴趣后, 进一步精讲该病的发病机制, 病理改变以及临床病理联系等, 而后还可拓展与其他肾小球肾炎作一个横向对比, 这样更利于学生对病理理论知识理解。

2 病例教学的基本方法

2.1 课前导入法

先将病例展示给学生, 并提出问题, 通过病例介绍后逐步进入新的教学内容, 并在授课过程中一步步解决提出的问题。如讲授滋养层细胞疾病时, 我们可举出以下病例:患者女性, 25岁, 农民。一年前有停经流产史, 清宫术后月经恢复正常。近来出现阴道不规则流血, 并有烂肉样碎组织排出, 伴有咳嗽、胸痛等症状。先让学生自由的根据患者的病史和临床表现进行分析判断, 而后再进行点评。通过这一典型病例分析, 更容易让学生明白滋养层细胞疾病的临床表现与病理的内在联系, 同时可以将葡萄胎、侵蚀性葡萄胎、绒癌进行横向对比, 更利于加深印象。

2.2 课中讨论法

教师在讲授教学内容的过程中, 为启发学生思考和活跃课堂气氛, 加深对理论知识理解, 依据课堂氛围随时穿插相关病例分析, 鼓励学生踊跃发言, 通过生动实在的病例讲解使学生掌握相关的教学内容。

2.3 病例直观展示法

把与病例相关的标本模型、照片以及挂图、幻灯等同时与病例一起展示给学生。这种方法直观、形象, 更便于理解和记忆。如在原发性肝癌的授课时, 将典型病例连同病理切片的照片、大体标本的照片一起展示给学生, 直观、形象、生动的病例首先提起学生的兴趣, 使知识从抽象到具体, 便于学习和记忆并有助于将疾病作为一个整体联系起来, 再此基础上再深入讲解病理变化, 学生就更容易深刻理解所谓肿瘤细胞核大、核深染以及病理性核分裂像等肿瘤细胞的特征及肿瘤细胞组织排列紊乱的问题。

2.4 病例比较鉴别法

在几个系统的内容讲授完毕后, 选取一个或几个典型而复杂的病例介绍给学生, 让学生从这些病例的发病机制、临床表现、临床病理联系等作对比, 有利于学生在复习的同时建立联系性思维, 提高学生综合分析问题的能力。

2.5 病例课后作业法

下课后以病例作业的方式布置给学生, 让学生自由分析, 写出该病例的诊断和诊断依据、鉴别诊断等, 充分发挥学生的主观能动性, 一方面有利于学生复习, 加深印象;另一方面使学生能理论联系实际, 加强实践能力。

2.6 病例考核评价法

以问答题的方式在考试中让学生进行病例分析, 从而评价学生是否达到教学要求的方法。此方法可充分考核了学生的综合判断问题能力, 全面衡量学生对知识掌握的广度和深度。

3 病例教学法的优势

3.1 有助于培养学生学习兴趣, 激发学习热情

纯理论的课程抽象且枯燥无味, 如只是单纯死板的教学方式, 很难引发学生的学习兴趣, 不利于能力的培养。病例教学因具有生动、趣味的特点, 又因其直观、形象, 能生动病例中讲解中阐述抽象的理论。将临床工作中的典型病例引入课堂, 给学生提供一个独立思考、自由讨论的学习环境, 更具有实战性[2]。在病例教学中采用设疑、讨论等形式引起学生的注意力, 启发学生思维, 自然的达到传授新知识的目的。在这种情况下的教学环境比较容易激发学习动力, 提高学生的学习兴趣, 促使学生由“要我学”转变为“我要学”。

3.2 巩固理论知识, 培养学生综合分析问题的能力

病例讨论的进行调动了学生的主观能动性, 培养学生理论联系实际的能力[3]。病例资料来源于临床实际, 所以通过学生的分析、推理和判断, 学生在解答病例问题的过程中, 很容易就发现自己相关基础知识的不足, 会自觉主动地查阅相关知识, 达到巩固理论知识, 加强记忆效果。这样不仅丰富学生临床知识, 也巩固了教学内容, 而且还能培养学生的综合分析能力。

3.3 做到教学相长, 提高教学质量

传统讲授法中教师的角色定位是把书本的知识传授给学生。而病例教学过程中, 教师的角色是指导者和推动者, 这就要求教师课前要吸收各学科之精华, 有针对性的选择病例, 不但要求掌握所给病例的相关知识, 而且要求教师在启发引导学生进行综合思维的同时, 正确合理的解释学生提出的问题[4]。故采用病例教学法, 一方面可以提高教师的职业素质, 另一方面也提高了学生的综合能力, 相得益彰。

4 病例教学法的难点及注意问题

4.1 病例教学法的难点

4.1.1 教师素质要求较高

病例教学要求教师具有丰富的教学经验及一定的临床经验;掌握相关的专业知识及相关学科知识, 而且还要不断拓宽知识, 了解新进展、新动态。课前需要教师精心做好病例的设计, 充分理解教材, 找出教学中的重点和难点, 病例与教学密切相连, 从而达到最好的教学效果。这样的教学过程虽利于教师素质的提高, 但也增加了教师的教学压力。故迫切需要教育管理部门能真正落实以人为本的理念, 鼓励教师多参与教学改革。

4.1.2 教学时间与内容的矛盾

在有限的学时内完成丰富的知识传递, 故要求病例的选取十分讲究, 要求病例精而准, 并且是学生易于接受的。在病例教学课程中教师不但要驾驭好一个充分而又热烈的讨论课堂, 同时还要掌握好讨论的时限。教材相关内容也要精炼, 做到能用图表的尽量不要文字, 非重点内容不讲, 能自学的不讲[5]。

4.2 运用病例教学法应注意的问题

在病例选择上应选择与教学大纲相扣, 与教学内容相联系、与教学目标相吻合的典型病例。病例教学的内容要恰当, 材料确凿可靠, 概念表述要准确, 原理论证严密。充分利用现代化教学手段, 将有关临床资料及病理资料制成图、文、声、动画并茂的多媒体课件, 一方面节约课堂时间, 另一面又容易给学生留下深刻印象。对于病例讨论, 要求学生提前预习, 带着问题上课, 可收到更好的效果。

5 结语

我国教育正处于应试教育模式向素质教育模式转换过程中, 医学教育应更重视医学生的素质教育。病例教学法在病理学教学中的运用, 克服了理论教学课程枯燥乏味的弱点, 提高了学生专业基础课程学习的积极性, 使学生在学习过程中提高兴趣, 发现实用的学习方法, 在讨论思考中培养科学思维和创新意识, 并提高解决问题的能力, 有利于提高学生的综合素质。病例教学法在病理学教学中的运用是提高教学质量、推进病理学教学改革的重要手段, 优化了病理教学过程, 体现了“因材施教”的教学原则, 值得推广。

参考文献

[1]郑少燕, 杨棉华, 蔡琮.培养高素质医学人才教学模式的研究与实践[J].基础医学与临床, 2007, 27 (2) :224-227.

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[4]杨顺娥, 赵兵, 王若峥, 等.浅析病例教学法在《临床肿瘤学》教学中的应用[J].中国医学教育技术, 2012, 26 (3) :352-354.

病理学教学法 第8篇

1 对象与方法

1.1 对象

2010级护理专业1004班52人、1005班53人、1006班49人、1007班51人, 均为女生, 年龄在15~17岁, 各班的基础成绩无显著性差异, 所用的教材均为人民卫生出版社出版的《病理学基础》第二版, 教学计划、授课教师均相同。在实践教学中1004班、1005班为实验组, 使用趣味教学法进行教学, 1006班、1007班为对照组, 采用传统教学法教学。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

以班级为单位进行小班教学, 因材施教。教学中注意理论联系实际, 根据各章节的内容特点, 在课前采用趣味性的案例、故事等作为导课, 以吸引学生的眼球, 引导学生思考与讨论, 激发其学习兴趣;在正文中灵活运用多种趣味教学法, 如抽签提问、漫画、多媒体等丰富课堂内容;课后进行趣味小结、趣味练习, 以培养学生归纳总结的能力。

1.2.2 评价方法

(1) 课后问卷调查。自制调查问卷表, 由学生不记名填写, 共发出205张, 收回200张, 回收率为97.60%。 (2) 理论测试。4个班级同时采用同一试卷进行测试, 内容依据教学大纲, 涵盖各个知识点。测试题中包含名词解释、填空题、选择题和简答题4种题型。

1.2.3 统计学方法

所得数据采用t检验。

2 调查结果 (见表1)

由表1可以看出:t值为5.135, P<0.01, 两组之间有极显著性差异。

对4个班的教学效果进行统计, 约71.00%的学生认为趣味教学能启发学习兴趣, 可以调动学习的热情, 提高学习成绩, 效果明显;约18.00%的学生认为趣味教学法激发学习兴趣的效果一般;约11.00%的学生认为趣味教学法没有作用。

3 讨论

兴趣是一种积极的情感, 是人们从事各种活动的内在动力, 对人们所从事的活动有支持、推动和促进的作用。在中职病理学教学中应用趣味教学法可以激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习热情, 提高其学习成绩。从表1中可以看出:使用趣味教学法的班级学生的学习成绩比运用传统教学法的班级学生的成绩好 (P<0.01) , 表明趣味教学法在中职病理学教学中有明显作用。

3.1 趣味教学法在病理学教学中应用的必要性

苏霍姆林斯基说过:“如果老师不想办法让学生产生激情高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识, 那么这种知识只能让人产生冷漠的态度, 而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”为了让学生爱学、学好这门课, 作为教师就应该激发学生的学习兴趣与热情, 使学生理解和接受我们传授的知识, 并且在学习过程中感受到乐趣。因此, 我们在教学中要重视理论联系实际, 注重教材大纲及教材内容, 采用趣味教学法引导学生学习, 启发他们去思考, 提高学习成绩, 从而提高教学质量。

3.2 趣味教学法的授课方式

3.2.1 课前趣味导课

俗话说:良好的开头是成功的一半。而导课是指在一个知识内容相对独立的新内容开始之前, 为提高教学效果教师所采用的一系列启动教学活动的总称。导课的目的在于激发学生的学习兴趣, 增强学生的求知欲望, 提高教学质量, 是教堂教学的重要环节。它不仅制约着教学效果, 也是教师教学能力的体现。因此, 在病理学每章节授课之前, 采用趣味导课, 突出本节课的主要内容, 这样可以吸引学生的眼球, 让学生喜欢这节课从而产生学习的兴趣, 其方法主要有: (1) 案例导课:在课前引用具有代表性、科学性、典型性的案例作为导课。 (2) 新闻故事导课:采用最近、最新发生或报道的新闻、故事, 如某煤矿透水事故、问题奶粉等。 (3) 猜谜语导课。

3.2.2 课堂趣味授课

在课堂上教师应该是一个好的“导演”和“主持人”。教师在讲台上的一言一行直接影响着学生的学习兴趣。要想使教学达到预期效果, 必须发挥学生的学习主动性, 使他们愿学、好学、乐学。在课堂上营造快乐趣味的学习氛围, 激发学生的学习兴趣, 真正发挥学生的学习主动性, 从而提高学习成绩。 (1) 抽签提问法:在授课过程中, 提问是少不了的, 而且提问也是提高教学效率的有效手段。但提问要讲究艺术性。笔者认为, 抽签提问法打破了传统的课堂提问的模式, 使学生感到有新意, 增加了他们学习的兴趣。在抽签提问中要保证每名学生都有机会被抽中, 在每次提问时, 根据学生的学习态度和答题水平进行打分, 记入平时成绩。这样, 可以促进学生看书, 积极动脑筋想问题。 (2) 漫画授课:漫画用夸张、幽默的笔法描绘事件或现象, 并赋予了深刻的寓意。在病理教学中适时、适度地引用漫画进行教学, 不仅可使抽象的概念形象化、具体化、直观化, 而且还能激发学生的兴趣, 掌握知识, 培养学生的观察能力、思维记忆能力等。实践证明:刺激强大、变化性大、形象的材料, 更能引起学生深入观察的兴趣。

3.2.3 课后趣味小结

陆继椿曾指出:“课有尽, 趣犹存。”好的教师不仅要使学生在课堂上保持浓烈的兴趣, 而且还要将这种兴趣外迁, 达到以读存趣, 以作业存趣的目的。传统的教学法中, 一般都是授课教师在最后5~10分钟对授课内容进行归纳总结。而在趣味教学法中, 打破常规的“一言堂”式课堂小结, 让学生自己归纳, 自拟提纲, 自行总结。

3.2.4 趣味练习 (1) 形成自测练习:

根据本节课的学习内容, 由学生自拟课后作业, 相互提问、相互评定, 以求共同提高。 (2) 形成性自测:教师在课前将有关练习题印好, 待新课结束后, 进行课堂测试。要注意时间不宜过长, 多为5~10分钟。 (3) 竞赛式练习:竞赛以小组为单位进行, 题目以当堂教学内容为主, 由易到难层层深入;题型多种多样, 有画图、案例分析等内容, 最后以小组得分的多少取胜。

病理学教学法 第9篇

1 对象

将我校2011级三年制中专农村医学专业两个班作为实验对象, 其中3班为观察组, 48人;2班为对照组, 47人, 第一学期均完成大部分医学基础课程的学习。对照组男生为39人, 女生为8人, 观察组男生为34人, 女生为14人。两组学生年龄、文化程度、基础分层比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。

2 方法

对照组按照传统的“等量、同速、同要求”教学方法进行教学, 教师讲授, 学生听课、记笔记, 教师完全根据教材编排教学顺序对每一章节的内容进行讲解。观察组采用分层递进教学法。

2.1 学生学习能力分层及分组

授课前, 向上学期任课教师或班主任或学生发放问卷, 调查了解本班学生的学习能力, 在对学生学习成绩、智力水平、认识水平3个方面综合考虑的基础上, 把学生的学习能力分为3层。

后进生层:主要是将平时学习没有自己的学习方法, 上课听不懂、不理解, 需要教师反复讲解才能理解与记忆的学生归为第一层;中等生层:将有一定的学习能力, 能集中注意力, 理解与记忆力较好, 但需要在他人的监督下才能有毅力坚持学习的学生归为第二层;优等生层:将学习悟性高, 能坚持自觉学习, 并且能讲解及带领同学一起讨论, 擅长提问与寻求答案的学生归为第三层。

全班分为5组, 每组8~10人, 每组均包含3个层次的学生。选出学习能力强、有一定组织与管理能力的学生为组长, 负责全组的学习, 使其成为教师的助手, 组织全组成员对学习内容进行讨论, 并帮助和监督学习能力差的学生, 最终达到人人参与, 共同进步的目标。

2.2 教学内容分层

本次教学过程中, 根据学生的学习能力构建知识框架, 把教学内容分为3层, 即基础层、理解层、纵横联系层。

基础层:是在课堂中完成, 针对后进生, 作为授课最基础的内容, 必须是人人掌握;理解层:是在基础层的基础上拓展, 加深学生对基础层的理解与记忆, 并能使知识向外扩展, 让知识内容进一步延伸;纵横联系层:在理解层的基础上, 运用病理学知识分析解决临床问题, 如案例分析或用病理知识解释临床表现等。让知识广泛延伸到解剖学、生理学、病原学与免疫学等临床各科, 教会学生积极思考, 培养学生的临床思维能力。

2.3 教学过程分阶段

课堂教学:主要是教师讲授本次课知识框架的构建与基础层的知识。

分组互动学习:课后分组学习。开展互帮互学, 小组内各层次组员协作学习, 讨论、交流、反馈, 小组内中高层次学生帮助低层次学生主动学习, 解决一些疑难问题。同时, 围绕课后练习就有关问题进行提问、讨论、交流, 或是组内一对一, 高层次学生辅导后进生, 帮助他们寻找适合的学习方法, 同时监督中等生坚持学习。要求人人参与, 围绕问题相互学习、相互启发、相互切磋、相互激励、相互促进, 达到小组不同层次学生都有进步的目标, 最终完成本小组的学习任务。

考核:课后3~5天小组讨论学习后, 教师进行小组抽查考核。学习能力差的学生, 必须掌握基础层知识, 向理解层迈进;学习能力较强的学生则需要掌握理解层知识, 向纵横联系层拓展;学习能力强的学生重点在于考核他们运用病理学知识分析与解决临床问题的能力。考核过程中, 除考核各层学生掌握知识的程度外, 还考核他们的学习态度、学习进步状况, 对进步学生给予表扬与肯定, 使其对下次课的学习增强信心, 从而教会学生正确的学习方法, 教会他们掌握知识的途径与技巧。

3 评价方法

(1) 两个班实行教考分离, 均参加2012年春季学期全区中职卫生学校的病理学统考。

(2) 问卷调查比较。在教学计划完成后, 向观察组与对照组学生发放调查问卷, 调查内容就两种教学模式对提高理解记忆能力, 提高分析、解决问题能力, 提高学习效率, 增强沟通能力, 对临床课学习的帮助, 培养团结协作精神, 提高综合运用知识能力, 提高学习兴趣等的作用效果进行评价。问卷回收率100%, 且均为有效问卷。

数据处理:采用χ2检验与秩和检验的统计学方法。

4 结果

4.1 两组学生调查结果比较 (见表1)

4.2 两组学生期末参加全区统考成绩比较 (见表2)

问卷调查结果显示, 观察组学生普遍认为在提高理解记忆能力, 提高分析问题、解决问题能力, 提高学习效率, 增强沟通能力, 对临床课学习的帮助, 培养团结协作精神, 提高综合运用知识能力, 提高学习兴趣等方面均有较大作用, 对未来的专业课学习与未来职业的发展有益, 能够增强学习专业课的兴趣。

表2数据显示, 观察组成绩与对照组比较, 差异有统计学意义 (P<0.01) , 观察组成绩明显高于对照组, 提示分层递进教学法明显优于传统教学法, 且从学生答题情况分析, 观察组学生答题更具系统性和逻辑性。

5 反思

创新教学方法提高病理学教学质量 第10篇

1 病理学教学应用疾病动态规律为中心的教学法及意义

疾病动态规律图中心教学法, 是指教师在课堂上边讲边绘图, 用疾病动态规律图像代替繁琐抽象的文字叙述, 给学生直观展示疾病推理和动态规律, 从而加深其对教材重点内容理解的一种新教学方法。这一方法既能克服单纯使用挂图和讲授所存在的不足, 有文字和语言代替不了的作用, 可将沉闷、呆板的病理学课堂转变为气氛活跃、师生互动的课堂。该教学法有以下优点。

(1) 具有简明而形似、灵活而动感的特点, 制作的多媒体课件, 应紧密结合讲授的整体内容, 随讲解进度逐步出现在学生面前, 变静态为动态, 由表及里、由宏观到微观, 使学生对所学内容获得感性认识。如炎症, 病因→充血→瘀血→轴边紊乱→白细胞附壁→炎细胞→吞噬体→吞噬溶酶体。

(2) 有助于集中学生注意力, 提高授课效果。在教师边讲边写边画的过程中出现动态图文, 易于吸引学生, 使学生自始至终注意听讲细节。视听结合, 图像强化, 有利于学生理解知识和无意识记忆, 并为实践打下良好基础。

(3) 能使抽象概念形象化。如讲到变性概念时, 把几种常见变性用彩色粉笔在黑板上画出来并用多媒体逐步按疾病发展规律展现, 做到多元化展示;又如讲到肝硬变镜下观时, 根据概念画图把正常肝小叶结构改画成假小叶结构, 又用肝门静脉循环图展现假小叶收起的腹水、脾肿大、侧枝循环的形成, 以充分展示难以感知的微观动态结构, 增强学生对概念的理解和记忆。

(4) 帮助教师突出教材的重点与难点, 做好病因、病变和临床联系的推理, 使教师能在有限的课时中讲述课程重点及临床重点, 帮助学生归纳及掌握重点。如在讲解风湿性心脏病的病理变化与临床病理联系时, 在黑板上画出心脏外形图, 随讲解进度依次绘出风湿性心内膜炎的病因、病变特点, 由此引起的一系列血液动力学变化, 出现的病理变化及临床症状。这样把病理与临床有机联系起来, 易于学生理解和掌握难学、难记内容。

(5) 以多媒体动态图形指导学生观察标本、模型、病理切片等, 可激发学生学习兴趣。在多媒体动态图形指导下, 学生能准确而迅速地进行学习, 既保证了观察的质量, 加强了基本技能训练, 又培养了学生的动手能力。

2 疾病动态规律图中心教学法在病理学教学中的具体应用

(1) 疾病动态规律图可根据教师经验及学校挂图、标本、切片进行制作, 并可结合课程内容选编, 常用的有:各重要脏器外型图 (用以说明病变部位及范围) 、炎症渗出图及变性、肿瘤的异型性、肺炎的镜下图等。总之, 要根据实际需要来定。如炎性渗出图, 炎性物→血管通透性增加→水、蛋白、细胞→漏出→炎性渗出物。

(2) 要把课程的理论描述规律图形化。徒手板画是简略图解, 而制作的多媒体课件要动态展现, 力求逼真、切题, 以便达到一展而现的效果。

(3) 授课时所画图像, 大小比例要适宜, 位置要正确, 色彩要相对固定。镜下图用彩色粉笔画, 如HE染色的组织嗜酸性物质用红粉笔、嗜碱性物质用蓝粉笔等。

(4) 疾病动态讲解。疾病的发展过程是动态的, 因此, 要求理论讲解和画图要同步进行, 并根据病变改写, 示意其病变特点, 联系临床症状、体征, 使之具体化。例如, 在讲到大叶性肺炎时, 先画出正常的肺组织结构, 指出其病变主要发生在肺泡, 然后根据大叶性肺炎肺泡壁毛细血管的变化和肺泡内渗出物的不同变化依次画简图, 动态引出4期变化, 提示学生此病变为急性纤维素性炎, 同时要结合各期特点, 联系临床表现边画边讲, 使学生听起来易懂, 学起来不吃力。

3 疾病动态规律推理教学法介绍

疾病在动态过程发展中, 有着共同的内在规律。从病理的角度而言, 疾病在人体发作后, 人体的功能、形态和内环境出现一系列变化, 而这些改变可由病人的症状、形态和内环境的数据变化表现出来, 医生依据这些临床表现向内推理诊断出疾病, 并从这些变化中确定疾病的严重程度, 从而诊断疾病和治疗疾病。临床上是通过病人的口述, 医生的检查及特殊检查, 诊断出临床症状。现从病理学角度介绍4种推理方法。

(1) 疾病动态异同点比较推理法。病理学中很多疾病相同的内容和机制, 采用动态规律进行比较, 便于学生学习和掌握。如渗出液和漏出液的比较, 中心点是炎症和非炎症引起血管的通透性增加和血管内压增加, 导致液体中的物质变化不同。

(2) 疾病动态发展规律推理法。疾病的发展有着一定的内在规律, 从病因作用人体到功能形态的变化, 又从体表和感觉体现出来, 形成疾病的规律。通过疾病动态规律推理, 能使学生掌握疾病从病因发展到结局的整个动态过程。

(3) 疾病动态规律共性与个性归纳法。对于疾病在病理学中形成的动态规律, 教师可重点进行归纳, 以便学生学习。例如, 不管什么病因导致的炎症都有细胞变性、坏死和增生, 以及炎细胞浸润、水肿和发热, 只是程度不同, 以使学生掌握共同的疾病规律, 便于学习。

(4) 疾病动态规律症状推理启示法。该启示法在病理学中得到广泛应用。教师可在讲课时提示正常结构和功能特点, 引导学生掌握疾病的病理变化。

4 讨论

疾病动态推理教学法需要黑板绘图与多媒体课件互为补充、相互结合, 才能发挥最大作用。需要注意的是这种教学法对教师要求较高, 教师需熟练掌握专业内容、疾病的规律、基础医学知识, 具有较扎实的临床实践基础, 才能灵活运用此法, 收到好的教学效果。蒉

摘要：疾病的发生、发展是一门规律、动态的科学。根据病理学中的“理”字, 通过总结内在规律, 创立的疾病动态推理教学法, 是提高病理学教学质量的一条有效途径。

浅谈病理学教学方法 第11篇

【关键词】病理学 教學方法

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0130-02

病理学之于医学专业是一门非常重要的学科，是连接基础医学与临床医学的桥梁与纽带。它与前期的基础学科例如解剖学、组织学与胚胎学、生理学等密切联系，也为后期的临床学科如内科学、外科学、妇产科学、儿科学等提供诊疗方法和预防依据，特别是在疾病的诊断方面具有非凡意义。

对于如此重要的一门课程，病理学课程的内容却有着知识点枯燥、抽象，数量繁多且易混淆的特点，如果教师在授课时一味的照本宣科，学生很容易对病理学这门课程产生厌学心理，如此一来便达不到良好的教学效果。因此，在进行病理学教学活动时需要采用不同的教学方法，吸引学生的注意力，让学生对病理学课程的内容产生兴趣，紧跟教师授课思路，掌握全部知识内容，从而共同圆满完成病理学教学活动。在多年病理学课程教学工作中，摸索出几种教学方法，现归纳总结如下：

一、案例导入式教学法

学生在学习过解剖学、生理学等正常人体结构和功能的基础学科后就要进行病理学课程的学习。病理学课程内容中包含数十种疾病的理论知识，对于刚刚开始接触各种疾病的学生来说理论知识显得模糊而枯燥，不够生动也不够具体。针对以上问题，在教学过程中应用案例导入式教学法。案例导入式教学法顾名思义即在教学活动中以案例引导出教学内容的方法。此教学方法的重点在于设计好能够引导出教学内容的案例。该案例需具备典型性和吸引力。在设计好案例的基础上，教师以案例为中心提出与课程内容相关的问题，启发学生思考，让学生带着问题在接下来的课程讲述中寻找答案。这种教学方法具有从实际到理论，再从理论到实际的特点，运用此方法调动了学生的学习积极性，增加了趣味性，使学生变被动学习为主动学习，提高了学习效率，从而取得很好的教学效果。

二、实验教学法

学生学习病理学，决不能单纯地只学习理论知识，病理学的教学必须是理论教学与实验教学相结合。除了在课堂上为学生讲授理论知识，教师还要安排学生对大体标本和切片标本进行观察与讨论。观察是对课堂上学习理论知识的巩固与加深；讨论是对这些知识的深入思考与理解。举例说明：在病理学第三章《局部血液循环障碍》这一章节中，教师向学生讲授了血栓形成和栓塞的知识，但单纯的理论讲授使学生对该知识的理解受限，于是，教师要安排这节课的实验教学，为学生展示了肺栓塞的大体标本，并附以病例：下肢深静脉血栓脱落引起肺动脉栓塞。学生对大体标本进行了观察，巩固了血栓形成之一病理变化；着重讨论了血栓形成后脱落、栓子运行途径、对肺动脉的栓塞、后果、患者的临床表现等内容，加深了学生对相关知识的理解。通过这种方式的学习，学生对知识有着良好的掌握，在进入临床后，能更好的将所学知识融会贯通并应用于临床工作中。

三、比较式教学法

病理学的课程内容中疾病繁多，知识点细碎而繁杂，学生即使能够完全理解课程内容，在记忆这些知识点的时候也会有很大的困难。为了解决这个问题，教师在授课过程中可以应用比较式教学法，将类似的知识点集中到一起进行比较，这样可以使分散的知识变得集中，隐晦的知识变得明显，细碎的知识变得系统，从而便于学生记忆。例如在讲授《水、电解质代谢紊乱》这一章节的水、钠代谢紊乱的内容时，共讲授了三型脱水：高渗性脱水、低渗性脱水、等渗性脱水。这三型脱水有各自的概念和特点、原因和机制、对机体的影响、防治原则等内容。如果学生硬性的去记忆这些内容会有很大的困难，这个时候教师需用到比较式教学法，制作三型脱水比较表，把这三型脱水的概念和特点、原因和机制、对机体的影响、防治原则等内容全部体现于比较表内，学生只要掌握了三型脱水比较表就掌握了水、钠代谢紊乱的全部内容。比较式教学法可以在病理学的各章各节都有良好的应用，从而达到理想的教学效果。

四、多媒体教学法

随着计算机网络技术的成熟与发展，多媒体技术教学也日趋普及。在日常的病理学教学中，我们也广泛应用了多媒体教学法，此方法在以研究形态结构和功能代谢变化为主的病理学教学中具有突出优势，发挥着卓越的作用。病理学中的病理变化是一个动态发展的过程，在这个动态发展过程中体现出形态结构与功能代谢的变化。多媒体教学法利用flash动画，集合图、文、声等组成部分将动态的发展过程生动、形象、具体地展现出来，比起传统的讲述法具有更加上乘的教学效果。例如，在讲授炎症白细胞渗出的过程时，教师制作课件，用flash动画的形式对白细胞边集、附壁、黏附、游出、趋化作用这一完整的白细胞渗出过程进行演示，学生对知识的接受程度更高，记忆也更为加深。

病理学教学法 第12篇

关键词：项目教学法,病理学,教学应用

《病理学》是从形态结构变化去研究疾病病因、发病机制、病理变化、结局和转归的一门医学桥梁课,是打开学习临床医学的“钥匙”[1]。其教学内容丰富抽象,知识日新月异,与临床联系紧密。近年来,国家对综合性大学提出了“厚基础、宽口径、强能力、高素质、广适应”的新的人才培养模式要求,全国高等院校普遍压缩专业课程课时,本校《病理学》教学时间也不断缩短,病理学教学遭遇很大挑战。为此,结合本校培养学生综合技能的目标,本教研室在病理实践教学中引入项目教学法策略,取得较好教学效果。

一、对象与方法

(一)对象

课题研究对象来源于2013、2014年全国普通高校统一招生、考试录取的护理专业学生。新生入学后随机分班,各班年龄、民族差异无统计学意义。每个年级随机选择4个班为试验组,2个班为对照组。《病理学》在第二学期开课。第一学期学生已学习《人体解剖学》、《组织胚胎学》、《生理学》等医学基础课程,两组学生所学课程成绩差异不显著。

(二)方法

1. 教材选择及课程设置

2013、2014级同学均选用全国医药类高职高专规划教材《病理学与病理生理学》。使用相同的教学大纲和实习指导,课堂授课教师一致,实习带教教师一致,教学课时数一致,教学进度一致,考试形式一致。

2. 试验组采用项目教学法

项目教学法有两种方式,一是以病例分析为载体,二是在病变大体标本观察中实施。具体操作流程为:

(1)病例分析为载体

(1)课前以教师集体备课的方式选择合适病例,拟定并分解任务;(2)指导学生分组,选定组长,明确组长职责;(3)布置任务,给出思考题;(4)学生讨论,完成任务;(5)组长汇报讨论结果;(6)组间交流,质疑、解答、修正、统一认识;(7)带教教师点评。

(2)病变大体标本观察(以炎症为例)

(1)课前集体备课,设置标本观察时的任务。如:炎症实验要求同学认识炎症的基本病理改变,故定下任务为:让同学们通过观察讨论,将陈列出的标本分为变质性炎、渗出性炎、增生性炎三组;(2)学生分组,选定组长;(3)布置任务;(4)观察讨论,完成任务;(5)组间交流、讨论;(6)教师点评、指正。

3. 对照组采用传统方法教师带领同学们分析病例、观察标本,讲授关键知识点,引导知识应用。

(三)评价方法

教学结束后,对试验组同学进行问卷调查,问卷包括10个条目,采用李克特量表(Likert 5级)评价方式打分(很好,计为5分;较好,计为4分;好,计为3分;一般,计为2分;不好,计为1分)。同时进行闭卷成绩测试,采用客观试题,内容分类两大类,一是基础知识题,二是知识应用题。

(四)统计学方法

运用SPSS13.0统计软件包进行统计学处理。计量资料用χ±s表示,采用两组比较的独立样本t检验,以p值<0.05为检验标准。

二、结果

(一)问卷调查评价

学生发放问卷调查表,学生无记名填写学习情况和学习的自我感受等情况。共收回问卷520份,回收率100%。并对问卷调查表数据进行统计分析。见表1。

(二)闭卷成绩测试

两组同学期末闭卷考试成绩对比,在基础知识题中,实验组与对照组间差异不显著,但在知识应用题中实验组同学得分显著高于对照组(p<0.05)。见表2。

三、讨论

随着社会发展、科技进步及医学模式的转变,医学教育的全球化趋势日益显现。国际医学教育专门委员会提出“全球医学教学最低基本要求(GMER)”,对医学毕业生应该具备的核心能力和素质进行了界定,包括职业态度和行为,医学科学基础知识,临床技能与交流能力,群体健康和卫生系统,信息管理能力,批判性思维和研究等七个领域[2,3]。《病理学》作为一门基础与临床间的“桥梁”课,传统的教学模式不同程度地存在重理论轻实践、讲授多启发少,学生学习主动性发挥不足等弊端。为了契合GMER的核心能力要求,培养护理专业学生的综合技能,我们尝试将项目教学法运用于病理学实践教学中,探索项目教学法在病理学实践教学中的运用。

项目教学法(Project-based Learning)是行为引导教学法中的一种,是在建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和多元智能理论基础建立起来的一套教学策略,是一种教和学互动的模式。它集中关注于该学科的中心概念和原则,旨在把学生融入有意义的任务完成的过程中,让学生积极地学习、自主地进行知识的建构,以现实的学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。正确实施项目教学,学生的学习积极性会被极大激发、自觉地学习并高质量地完成项目作业,从而达到培养学生综合素质的目标。

本研究结果显示,试验组学生在知识应用能力检测题中获分较高,显著高于对照组。同时,问卷调查结果也显示,项目教学法对学生学习能力(思维能力、分析解决问题能力、运用知识能力、自学能力)及社会能力(表达能力、增强团队协作精神和交流沟通能力)方面的反馈上,持强烈赞成或赞成的学生占绝大多数。提示项目教学法在课程主观评价上和客观成绩提高上,均有不容忽视的优势。

项目导向教学突破了传统的教学模式[4],学习目的明确,使学生的学习由被动转为主动,提升了学生的学习能力及社会能力,实现了教学内容及教学方法的更新,但具体实施时要根据班级的情况,学生个体的情况临时调整。在分组时要依据“组内异质,组间同质”的原则分组,兼顾学生的学习能力、各自特长和个性特点等情况综合考量,将全班学生合理地分成5~6人一组。每个组选择责任心较强、群众基础较好的学生担任组长,组长直接对带教老师负责。在项目设置调整时需要考虑:(1)项目活动怎样调用学生的已有知识;(2)此项目能否让学生感兴趣,是否能激励学生收集有关资料,激发学习自觉性;(3)如何让学生们更加了解自己并相互学习;(4)如何让学生们把他们所学的知识与现实生活联系起来;(5)所选取的项目内容是否有助于学生所学的专业课;(6)所选取的项目内容是否有助于树立学生的自信心等问题。根据这些问题调整项目实施的各个环节,达到预定教学目标。

病理学实践教学中引入项目教学法模式,有助于增加学生学习兴趣和自主学习能动性,提高学生综合分析、解决问题的能力、培养学生运用知识的能力及交流表达等综合能力。此教学方法的重点在于寻找完成任务的方法,而不是最终结果。项目的设置及任务的解析,以及教师掌控全局的能力及高应变能力是成功开展项目教学法的关键。学生在整个项目的实施过程中锻炼了各种能力,得到全方位、多层次的发展。项目教学法的实施,能做到“教学相长”,值得在医学教学中进一步推广应用和深入探讨。

参考文献

[1]李玉林.病理学[M].北京,人民卫生出版社,2013.

[2]张肇达,周同甫.全球医学教育最基本要求[M].北京;高等教育出版社,2002:1-8.