高中化学中概念教学

高中化学中概念教学（精选12篇）

高中化学中概念教学 第1篇

1. 化学概念的作用

1.1 化学概念是描述化学现象的反映。

化学知识的生成离不开一定的化学现象及其物质的反应变化。这些反应变化需要用专门的术语予以描述, 以区别于其它的化学反映。从某种意义上讲, 化学概念就是阐述化学反应变化的不同属性和表现形式。

1.2 化学概念是学生判断推理的依据。

我们知道学习化学需要一定的判断推理, 而这些判断推理离不开化学概念的保障和支持。没有一定的化学概念, 学生对化学实验中的物质反应变化难以判定其反应类型和变化形式, 推理也就无从谈起了。

1.3 化学概念是培养学生化学知识和技能的重要理论支持。

学生化学基础知识和基本技能的形成离不开一定的化学理论指导。化学概念则是化学理论的“核心”, 正是基于以上的认识, 很多化学工作者认为, 离开了化学概念的学习, 化学就没有其存在价值。

2. 化学概念的教学运用

2.1 理清化学概念的知识体系, 帮助学生梳理化学基础知识。

化学概念是人们对一定化学现象和问题的本质规律反映, 具有一定的理论性和规律性。学生通过对化学概念的学习理解, 进而进行内化和创设生成, 为其化学知识和结构的确立奠定基础。例如, “氧化还原反应”的概念知识体系可用下图形式表现:

由上图可知, 氧化在反应还原中具有重要的基础地位, 教师应做到: (1) 分析教学内容的知识线索, 确定教学的知识脉络; (2) 分析学生的已有概念与科学概念间的差异, 确定教学过程中学生的认知脉络; (3) 建立知识脉络和认知脉络的有机联系途径和方法。

笔者根据以上的知识体系设计了以下的教学流程, 以帮助学生梳理化学知识和认知体系: (1) 回顾四种基本反应———写出生成CO2的四个不同类型反应; (2) 根据部分学生会书写出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2这一反应, 评价是否属于四种基本反应类型; (3) 通过引导阅读教材第一段, 让学生整理出“氧化还原反应”、“氧化反应”、“还原反应”的概念及“氧化与还原的关系”; (4) 利用C+O2=CO2这个反应的判断, 让学生产生认知冲突, 突破对氧化还原反应的认识; (5) 合作探究得出“氧化还原反应与四种基本反应类型的关系”。

2.2 围绕化学概念设计问题, 激活学生探究质疑的欲望。

学生在掌握了一定的概念后, 对已有的知识体系有了充分的理解, 为了帮助学生加深对概念的认识, 我们可通过设计一些问题的形式来激活学生的认知思维, 促进知识的升华。这样做不仅有利于学生贴近概念, 并激发学生的求知欲, 而且有助于培养他们的自主学习和合作探究能力。

我们还以“氧化还原反应”为例, 可采用以下的教学步骤来激活学生对概念学习的主动性和积极性:

2.2.1 在学生困惑之处设疑。

在本节课教学中, 让学生根据基本反应类型分别写出生成CO2的化学方程式。在评价中可以利用学生写出的Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2这一反应设疑:Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2应属何种基本反应类型?从而让学生自己得出初中化学所学的反应分类方法有局限性, 从而引出本课的学习目的。

2.2.2 在学习重点之处设疑。

在学生已经掌握了“从得失氧的角度分析氧化还原反应”的相关知识后, 提出如下问题让学生思考:C+O2=CO2反应是否属于氧化还原反应?这时学生们各抒己见, 并阐述各自的见解和主张。这样, 我们可利用这个重要问题, 让学生产生认知冲突, 突破对氧化还原反应的认识, 开始寻求更加科学的判断标准。

2.2.3 在学习难点之处设疑。

在学生无法用得失氧的观点解决“C+O2=CO2是否属于氧化还原反应?”这个问题时, 可以设疑引导:标出C+2CuO=2Cu+CO2、C+H2O=CO+H2、C+O2=CO2这3个反应中元素的化合价, 然后看看是否能得到化合价跟氧化还原反应的关系。学生通过对化合价改变的研究, 自己得出化合价跟氧化还原反应的各种关系结论。这样, 通过对难点问题的释疑, 增强学生的思辨能力, 加深对知识的理解感悟。

2.3 关注概念知识的严密性表达, 培养学生的科学严谨学习态度。

概念教学过程中教师应该教会学生在自己归纳概括中注重概念文字的严谨性和科学性, 找出概念中的重要字词, 通过重要的字和词去把握概念的精髓。例如, 在讲授氧化还原反应跟四种基本反应类型的关系中, 通过CaCO3=CaO+CO2;2KClO3=2KCl+3O2这两个反应的对比可以让学生概括出化合反应与氧化还原反应的关系。评价时可以引导学生判断此中的正误, 引导学生能科学、严谨地概括出氧化还原反应跟四种基本反应类型的关系。学生在严密的表达中会养成科学而又严谨地学习态度和作风。

在总结四种基本反应类型与氧化还原反应的关系时, 当学生有不同的结论以后, 可以尝试让学生从化合价的角度分析为什么会有这样的结论, 让学生进一步理解四种基本反应类型中物质的化合价变化。教师还可利用数学上集合的概念, 让学生自己用集合的理念表示氧化还原反应与四种基本反应类型的关系, 进一步加深理解, 以拓展延伸学生的化学知识。

3. 化学概念教学的注意点

3.1 注意学生兴趣的激发。

概念教学应从学生的学习兴趣出发, 运用多种教学方法激活学生的学习激情。

3.2 注意练习的配置。

概念属于基础性知识, 学生在理解概念的基础上, 教师可适当地布置与此相关的习题。

3.3 注意开阔学生知识面。

教材文字背后的东西, 也就是通常所理解的知识之间的内在联系要重点把握。

高中化学中概念教学 第2篇

关于《环境化学》中大气稳定度概念的教学体会

本文根据作者教学体会,详细给出了<环境化学>课程中的有关“大气稳定度”概念的教案,并论述了如此安排教案的理由和根据.在该教案使用过程中,作者发现,要获得专业基础课教学的良好效果,必须为学生指出所涉及的.概念或方法的来龙去脉,将基础知识和专业知识有机地联系起来,有效发挥专业基础课的桥梁和纽带作用,这样才能使学生复习和巩固已学过的知识,达到培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力的目的.

作 者：徐东耀 李雪 王荣欣 李涵  作者单位：中国矿业大学(北京),北京,100083 刊 名：科技资讯 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G64 关键词：环境化学   大气稳定度   污染物扩散  

高中化学中概念教学 第3篇

关键词：化学教学；活化能；高考题

文章编号：1005–6629（2015）7–0089–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

活化能是化学动力学中的重要概念，是教师教学、学生学习的难点内容，也是近年来高考命题的热门选择。目前的大部分高中化学教材给出的活化能的定义，给读者的信息都是，一个化学反应的活化能既不可能是零，更不可能是小于零的负值，活化能是负值在理论上是没有意义的，相应地，高考命题时也默认了活化能只有正值。正如2011年海南省理综高考11题：

某反应的ΔH=+100 kJ·mol-1，下列有关该反应的叙述正确的是（ ）

A.正反应的活化能小于100 kJ·mol-1

B.逆反应的活化能一定小于100 kJ·mol-1

C.正反应的活化能不小于100 kJ·mol-1

D.正反应的活化能比逆反应活化能大100 kJ·mol-1

再看C选项，在与学生交流的过程中发现，学生通常认为，如图1所示的反应物A→生成物C时，必须要经过一个吸收一定的能量达到活化状态B的过程，只有比反应物的平均能量EA高出E1（或E1以上）的数值时，才能越过能峰，变成产物的分子，也就是说，活化能一定是正值，因此正反应活化能一定大于100 kJ·mol-1，而不是C选项中的不小于（即大于或等于）100 kJ·mol-1，因此C选项错误。

这种解释在高中阶段似乎没有什么错误，甚至能提出此解释的往往是成绩较好的学生。但是，我们知道，常见的化学反应，其实都不是分子间直接碰撞而完成的，它们都要通过许多单个反应步骤才最后变成产物分子，这每一步骤的化学反应就是基元反应。常见的化学反应实际是许多基元反应组合后的结果，即总包反应。基元反应的活化能有简单而清晰的物理含义，都是正值；而总包反应的活化能是若干基元反应活化能的数学上的混合，失去了清晰的物理含义，仅是一表观量，其值可正、可负，甚至可能为零，取决于该反应的温度效应。

1 温度对反应速率的影响

一个反应的活化能跟其温度与反应速率的关系密不可分，一般说来，温度对反应速率的影响大致有五种类型[1]，如图2所示：

a.随温度的升高，反应速率有规律地呈指数上升。这种情形最为普遍，属于一般反应类型。

b.在温度较低时，升高温度对化学反应速率的影响不大，但当温度上升到某一值时，反应速率突然剧增，发生爆炸。这种反应称为爆炸反应。

c.开始反应速率随温度升高而上升，温度升高到一定值后，反应速率反而随温度的升高而降低。某些催化反应和酶反应属于这种类型。

d.反应速率随温度的上升而出现加快→减慢→再加快的曲折变化，如碳的氢化反应就是这种情形，当温度升高时可能有副反应发生而复杂化，使反应速率呈上述变化。

e.反应速率随温度的升高而降低。

高中阶段接触到的化学反应大多属于a，即反应速率随温度的升高而加快，我们称之为正温度效应，只有少数如图e，反应速率随温度的升高而降低，称为负温度效应，如在183K至773K的温度范围内，反应2NO+O2=2NO2随温度的升高而降低。而实验发现，在极少数情况下，某一很小的温度范围内，温度升高或降低，反应速率常数不变化，正如在773K以上时，上述NO转化为NO2的反应速率几乎不随温度变化而变化。

2 从阿仑尼乌斯公式再谈活化能

化学反应活化能的概念，是瑞典物理化学家阿仑尼乌斯于1889年提出来的。他在研究反应温度对反应速率的影响时，受范特霍夫等前人实践的启发，得到了阿仑尼乌斯图，即用速率常数k的自然对数（lnk）对温度的倒数（1/T）作图而得到的一条直线，其线性关系用阿仑尼乌斯公式来表示，即k=Ae-Ea/RT，式中的k为反应速率常数，A称为指前因子，而Ea就是其定义的活化能。按照IUPAC（1996）推荐的观点[2]，活化能Ea的准确定义是阿仑尼乌斯图上该直（曲）线在温度T时的斜率：

据此，我们能得到总包反应的活化能，以及基元反应的活化能。阿仑尼乌斯公式不仅较好地说明了反应速率与温度的定量关系，还说明了活化能对反应速率的影响以及活化能和温度两者与反应速率的关系。而在高中阶段，几乎所有的化学反应，其反应速率都是随着温度的升高而加快，即图（a）的形式，因此根据上式可以得到，反应温度T升高，速率常数k相应增加，即正温度效应，其活化能Ea必为正值。

但事实上，根据以上速率-温度图也可知，并不是所有的化学反应都是正温度效应，也有些化学反应，速率随着温度升高而减慢，即负温度效应，对应的活化能便是负活化能。而随温度变化而速率常数不变化的，则对应零活化能。如有机氧化机理中的高热反应[3]：CH3OO+HO2-→CH3OOH+O2，此反应的活化能是-2580 cal/mol，即-10.78 kJ/mol；又如大气污染机理中的一氧化氮夺氧反应：RO+NO→R+NO2（R=Br、Cl、OH等），活化能在-2 kJ/mol左右。另外，一些原子复合反应也有负活化能，如：I+I+M→I2+M（M=He、Ar、O2、CO2等）。

然而，阿仑尼乌斯公式有一定的适用范围。由阿仑尼乌斯公式k=Ae-Ea/RT可以看出，符合该式的反应，反应速率只能是随温度升高指数升高或指数下降，但很多反应，如图b～e，显然已经不符合阿仑尼乌斯公式了。对于这些特殊反应或复杂反应，就不能简单地套用阿仑尼乌斯公式来判断活化能的正负大小，而应该根据实验结果或一些动力学数据加以具体分析。

3 高中化学教科书中关于“活化能”概念的比较

从上述对活化能的分析我们已经知道，基元反应的活化能是正值，而总包反应的活化能与其本身的温度效应有关，其值可正、可负也可为零，高中阶段接触的反应并不都是基元反应。那么，高中阶段对于活化能是如何定义的呢？查阅目前三个版本的高中化学教材如表1所示：

可以看出，只有鲁科版提出了“基元反应”的概念，笔者认为，人教版与苏教版对活化能的定义都不尽科学，尤其是人教版提到的“多出的那部分能量”，极有可能会给学生以“活化能都是正值”的暗示。

由此可见，在没有指明特定的化学反应、不明确该反应的温度效应的情况下，不能够判断其活化能的正与负。明确了这一点之后，再来分析2011年海南省这道化学高考题的C选项，此题并没有提供具体的化学反应，活化能可正可负可零，因此正反应的活化能可以大于、小于或者等于100 kJ·mol-1，C选项错误。虽和原先的判断一致，但理由却大相径庭。

4 结语

综上所述，高中教师在讲授活化能概念时，应注意知识的科学性。结合大学的相关知识，介绍基元反应的概念，让学生意识到，很多常见反应都是由多步基元反应结合而形成的，从而明白高中阶段接触到的大多数反应的活化能是正值，但也有少数负活化能和零活化能的反应的存在；同时，在命题时也应注意这点，对于活化能的相关试题，应提供必需的化学反应及背景材料，以避免类似误区的产生。

参考文献：

[1]朱志良.正确理解活化能和温度的关系[J].化学教育，1993，（5）：48～51.

[2][3]罗渝然等.再谈什么是活化能——Arrhenius活化能的定义、解释以及容易混淆的物理量[J].大学化学，2010，6（3）：35～42.

[4]宋心琦主编.普通高中课程标准实验教科书·化学反应原理（选修）（第3版）[M].北京：人民教育出版社，2011：绪言.

[5]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·化学反应原理（选修）（第4版）[M].南京：江苏教育出版社，2011：36～38.

高中化学中概念教学 第4篇

关键词：迷思概念,转变

一、高中化学教学中的“迷思概念”

在化学概念的教学中, 学生总是以已有的知识经验为基础来建构对新知识的理解, 不同的学生对同一概念可能会有不同的理解。我们常常会听到老师这样抱怨:有些学生简直顽固不化, 这个概念 (或知识点) 都讲了十遍了, 为什么就不理解呢?学生往往在课堂上似乎听懂了所讲的化学概念, 并能用精确的语言或数学表达式给予准确的表达, 但却不能用它来解决问题。在学习中学生可能记住了科学概念的定义, 但并没有真正理解科学概念的实质, 存在着一些模糊甚至是错误的认识。我们把学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识叫做“迷思概念”。

“迷思概念”是学生在学习化学科学知识前存在的错误潜概念, 大多是经过长期发展而形成的, 仅仅依赖一至两节课的科学概念的灌输是很难使他们转变过来的。学生头脑中的错误概念含有自己对自然界的先入为主的印象, 又是自己切身体验到的东西, 同时, 学生又要凭借这种错误概念来认识世界, 因此, 学生往往对自己早先形成的各种错误概念深信不疑, 并试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中。更有甚者, 学生的“迷思概念”有时和正在教的新知识交互作用而产生新的“迷思概念”。因此, 它的存在使学生在学习过程中出现思维障碍, 造成化学学习的低效率, 对化学教学产生了许多负面的影响。

二、高中化学教学中“迷思概念”的应对

教师应充分关注学生对知识和概念理解的状况, 根据学科自身特点, 选择采取适当的策略, 帮助学生完成对复杂概念的建构及由“迷思概念”到科学概念的转变。为了做到这一点, 教师必须对学习者的学习经验, 即对原有概念和思想有所了解, 并且在教学过程中要勤于收集, 抓住可能的迷思概念, 精心备课。

1. 以“迷思”为切入点, 产生顿悟, 促成科学概念

在大多数情况下, 学生对化学事物、化学现象的片面或错误理解所产生的迷思概念会成为化学学习的障碍。这些迷思概念如果得不到及时纠正, 将导致学生对化学新知识的同化和顺应, 甚至歪曲新知识的意义, 使学生形成错误的思维, 阻碍化学学习, 进而使学生觉得化学难学。如学生在学习了“原电池的形成条件”后, 往往会出现“通常情况下, 原电池中, 当两电极材料都是金属材料时, 活泼金属作负极”的错误观点。针对这个问题, 我在课堂上给出了几个装置图, 让学生判断这些原电池的电极。

通过对这些原电池电极的讨论及判断, 学生便能及时纠正自己原有的迷思概念, 得出了“确定原电池的电极时, 不仅要根据电极的活泼性去判断, 而且要结合电解质溶液与电极之间的相互作用等方面判断”的科学概念。

2. 以“迷思”为基石, 将错就错

例如, 学习单质钠的化学性质时, 在学生已经掌握了钠与非金属单质反应、钠与水反应、钠与酸反应后, 我提出这样一个问题:“钠与硫酸铜溶液能否发生反应?”学生根据前面所学知识可知钠的化学性质非常活泼, 立刻异口同声地给予肯定的回答。接着我请他们写出反应的化学方程式, 学生不假思索地就写出了:

此时我并不急于指出学生的错误, 却故意给出了肯定的评价, “将迷思进行到底”。然后让学生动手做钠与硫酸铜溶液反应的实验, 并要求将他们所观察到的现象与自己所写的化学方程式进行对比, 看结果是否吻合, 回答自然是否定的, 那么原因何在。此时课堂气氛非常活跃, 学生根据观察到的现象和所学过的知识进行讨论分析, 最后得出结果:

3. 以“迷思”为诱饵, 激发矛盾, 激励探究

怎样才能有效地转变学生的迷思概念, 调整或重组他们的思维结构呢?情境式教学模式是一种很好的方法。由于学生头脑中的迷思概念大多是在具体情境中建立的, 因此在课堂上创设情境, 让学习在情境中发生, 将易于让学生意识到他们的迷思概念, 也易于激发学生的思维冲突, 从而建立科学概念。例如, 在讲解化学反应限度这个概念的时候, 这一课题所研究的初始问题是化学反应是否都能进行完全。我创设了这样一个情境:

【问题】请大家讨论以下这几个反应进行的情况:

反应1:NaOH+HCl====NaCl+H2O

(1) 足量完全反应

(2) 完全反应足量

(3) 1mol 1mol恰好完全反应

反应2:2H2+O2====2H2O

反应情况与反应1相同。

结论:反应物都能按照化学方程式的系数比完全反应。此时大多数同学都同意这个结论, 而少数同学有不同意见, 而我又在一边故意激化他们的矛盾, 并以此为契机让学生动手进行进一步的探究活动。

【指导学生实验】

反应3:Fe3++3SCN-====Fe (SCN) 3 (红色)

(1) 取一支试管, 加入蒸馏水至试管容积的1/3。

(2) 往试管中滴入FeCl3溶液与KSCN溶液各3滴, 振荡试管。

(3) 将溶液三等分, 分装在三支试管 (A、B、C) 中。

(4) 往A管滴入3滴KSCN溶液并振荡, 往B管中滴入3滴FeCl3溶液并振荡, 然后均与C对比, 观察现象:

【激起矛盾】在以上的实验 (4) 中, A管溶液红色比C更深, 这一现象能说明什么?B管溶液红色也比C更深, 这一现象又能说明什么?

【问题】A管中同时有Fe3+和SCN-剩余, 这又说明了什么? (化学反应有些能进行完全, 有些则不能进行完全)

现在的问题是, 在我们所认识的反应中, 究竟有哪些能够进行完全, 而哪些则不能进行完全?这里是否存在规律?

让我们打开一瓶雪碧, 看看能否得到灵感。

【演示实验】打开一瓶雪碧, 并将产生的气体通入澄清石灰水中。

【问题】在常温常压下, 将CO2通入水中能得到H2CO3;而将溶有较多CO2的雪碧打开, 让其处于常压下, 则溶液中的H2CO3就能发生分解。这两个反应彼此是什么关系?这样的反应叫做什么反应?

能够进行完全的反应:NaOH+HCl=NaCl+H2O是可逆反应吗?试想, 在家里厨房做汤时, 往汤里加盐, 这会使一碗美味的汤成为含有NaOH和盐酸的溶液吗?显然不会。

【归纳】大量的研究表明, 不能进行完全的反应都是可逆反应, 而能够进行完全的反应则都是不可逆反应。

如此一来, 代表不同意见的学生都通过自己的实际探究, 了解了知识的真相。通过亲身体验, 他们很好地理解了可逆反应这个概念。事实表明, 真实的体验比课本上的抽象化例子更易在学生头脑中建立起科学的概念。

概念图在高中生物教学中的运用论文 第5篇

摘要：概念图是某个概念及其有关的事物的关系图，可以组织各种知识和表征的一种工具，将这种技巧运用在教学当中，可以一定程度地增进学生对于某个概念的理解和掌握。随着科技的进步，信息技术渐渐渗入学习过程中，而概念图这种有效的教学方式，也渐渐地运用到教学之中了。下文笔者将对概念图如何和高中生物教学融合的方法进行探讨。

关键词：高中生物;概念图;教学方式

生物是一门通过对不同的概念进行学习、分析和探究的学科，概念可以在一些方面很好地解释某些生物所含有规律。概念图最先由康奈尔大学的约瑟夫提出的，运用在科学的教学活动当中，展现出了非凡的效果，在后来的教学过程中越来越加受到人的推崇。随着信息技术在教学过程中的植入，越来越展示这概念图的优点，利用多媒体等技术，及时在课堂中随着知识讲解的深入为学生播放与教学内容相关联的概念图解，更加方便学生将各自抽象的知识相互结合起来，完成对概念的统一记忆。

1充分利用概念图的教学优势，帮助学生对新课的学习

概念图其中强大的知识结合能力，可以更容易地将各个单元和各个必修书中的知识相互的联系在一起，这样，教师可以对知识有很深的熟识程度和综合知识能力，只有教师对知识产生了深入的理解，能够充分地综合运用知识并且在课堂上将生物的知识很快速地构建出一个模板，才能让学生对学习生物产生了一定的敬意和兴趣，并且也能够学着教师将生物的知识构建成一个完整的概念图，从而达成了让学生主动思考、归纳、学习的目的。同时，教师在教学过程中，要不断地在言语上贯彻构建概念图的意识，帮助学生主动在脑海中构建出自己的知识点，完成对知识的学习和巩固，加深学生对各个概念的记忆，培养学生一个整体的生物学思维。同时，教师在学生刚刚开始接触生物的学习时，就充分为学生提前构造一个概念图重要性的概念，通过提前设计课程，技巧性地创设合理的教学情景，利用多媒体或者黑板的功能，让学生了解到概念图的作用和其中知识层层递进，层层相关的模式，最终体现出生物知识的整体化。但是教师在教学过程中贯彻概念图时要充分注意不要简单直接地向学生说明什么是概念图，这样很容易地让学生感觉概念图麻烦、复杂、抽象，从而对概念图产生不良的学习情绪，所以教师可以通过在课堂中逐步讲解知识，一步一步构造概念图的方法来对概念图进行逐步的引入。例如，在刚开始的生物学习中，教师会引进细胞的概念，细胞内结构的不同又是本节课的重点，所以教师可以通过原核细胞和真核细胞来进行概念图的展开，让学生通过概念图充分地发现原核细胞和真核细胞的不同。

2及时纠正学生概念理解偏差，提升学生实验设计能力

概念图不仅对于教师来说需要掌握，学生对于概念图的掌握也是很有必要的，教师可以定时引导学生进行概念图绘制的过程，让学生通过自身的思考，完成对概念的理解和知识网络的构建，而且学生绘制概念图可以在很大程度上帮助教师了解学生对知识的掌握情况和综合情况，并且对学生错误的知识连接可以及时的纠正，比如在学习染色体、蛋白质、DNA等知识时，由于很多概念相似，作用相同，容易让学生对知识感到混淆，教师可以通过叫学生绘制概念图的方法，区分出这三者的差别，了解蛋白质的构成中有什么、染色体又分为什么、DNA又分为什么。帮助学生对容易混淆的知识理清，达到学习的目标的过程。概念图如下。学习生物学的目的在于要求学生有基础的生物学知识，对于世界观有基础的定位，对于人的身体和其他生物有些基本的本质了解，对于环境和生物的关系也有基本的了解。而且在高中生物的学习中，更加要求学生可以灵活地运用学习到的知识，综合起来，结合学习到的科学实验理论配合实验方法和高级仪器进行实验和探究。但是实验的设计是具有一定的开放性的，起始和目标的状态有时候不能解决，但是概念图的出现可以在极大的方面解决这个问题，帮助学生构造起思维的桥梁，培养学生严谨、科学的实验态度，为学生提供正确的实验步骤和方法。

3充分结合概念图的复习优势，利用图进行正确的定位

由于生物学涉及到的知识点比较多，在高三时期教师为了培养学生综合使用知识的.能力和帮助学生对知识进行复习，一般会对学生进行生物学知识的总复习，而为了实现对知识的整体掌握，教师在对专题知识进行复习时，及其地需要用到概念图来帮助教师进行知识的连接，构建出一个完整的专题知识网络。虽然在学生的辅导书上每单元都有关于本章知识点的概念图，但是对学生的复习针对性是比较差的，由于概念图也不是学生自身构造的，所以很难将概念图所归纳的知识点转化为自己的知识点，所以教师在学生进行复习时，可以在每个单元的复习结束后，布置构建单元知识的概念图，完成对知识的整体构建。如在完成光合作用的复习后，教师可以让学生围绕光合作用，绘制出光合作用所涉及能量的变化和物质的转变及发生光合作用的结构，让学生自己思考，通过自己的归纳和认识构造出概念图，完成对光合作用过程学习的巩固.通过这种作业的形式，可以让教师及时发现学生的问题所在，也让学生发现自己在学习中的不足，帮助学生对自己进行正确的定位，这在很大程度上帮助学生了解自己学习的重点和难点，并且认真改正和克服，提高自己的生物学习能力，同时学生还可以在构建概念图后的一段时间来重新复习概念图，帮助学生迅速地把知识贯穿起来，完成对知识的第二次记忆，不断完善自己的生物学知识，提高自己学习的效率。总的来说，概念图的运用在高中生物的教学和学习中尤为重要。其可以在新课中帮助学生对新知识有一个整体的认识过程，还可以在学生进行复习时快速的完成对知识的记忆，从而让学生对知识有一个更加深刻的记忆。通过概念图，也可以让教师和学生都认清学生的学习情况，帮助学生下一步更好的学习，也在一定程度上培养了学生的思维能力和逻辑能力，实现对生物知识的迁移和探究，所以在高中生物的课堂教学中，教师可以合理地使用教学方法，配合概念图，适当地进行教学，切实提高教师教学的效率和质量。

参考文献:

[1]何兰平.例析概念图在高中生物教学中的应用[J].学周刊A版，2013，(3)：100-103.

[2]陶舒.概念图在高中生物教学中的应用[J].普洱学院学报，2014，(3)：159.

高中化学中概念教学 第6篇

【关键词】概念构图，高中化学，教学

【中图分类号】G632.41 【文献标志码】A 【文章编号】2095-3089（2015）14-0109-02

高中化学作为中等教育中的重要理科课程之一，该门课程知识的掌握对学生将来进一步学习高等教育的理工科知识具有奠基性作用。高中化学内容中概念繁杂，反应式多变，理论抽象干涩，学生学习过程有惧难排斥心理。如何培养学生掌握该门课程知识体系成为高中化学教师的挑战。

伴随新课程改革的深入开展，高效课堂成为执教者的共识。应用先进的教学理念和有效的教学策略是实现高效课堂的重要途径。教学实践中，我们探索了一些行之有效教学策略运用于高中化学教学中，其中概念构图策略在课堂教学中的渗透取得了事半功倍的效果。

1 化学概念构图的基本原理

概念构图是将若干个主题相关的概念置于方框或圆圈之中，而后通过线条把相关的命题和概念进行连接，并在连线上注明概念之间的逻辑关系。概念构图包含概念、命题、交叉连接及层级结构这四个基本要素。概念构图策略尤其在理科教学中的能够得到广泛应用[1]。

化学概念构图基于上述原理将化学概念、延伸的主题通过线条进行有机连接，形成知识网络结构图，其具有直观化、图式化、逻辑化和结构化的特点。化学概念构图教学策略就是把相关的化学主题知识通过连接以图示法所展示的教学方法，其来源于建构主义学习理论。概念构图在高中化学教学中的运用，既能凸显课堂主题，又能提高课堂效率。学生的思维在概念构图的教学过程中被发散，能够将新学旧知进行融会贯通相互联系，并在学习活动中感受求知乐趣，激发学生求知欲望，培养学生自我学习的能力。化学概念构图教学策略对实现高效课堂提供了有力的保障。

2 化学概念构图的构建

化学概念构图的构建制作有一定的程序，一张好的化学概念图的构建制作可通过下述三个步骤进行。（1）明确关键化学概念。在课程教材某一章节特定的知識范围内，精选出关键化学概念和与其紧密关联的相关概念，然后把这些概念列表。如元素周期律，其关键概念有主族原子、同周期原子、原子半径、电子层数与数目、氧化还原能力等。（2）排布化学概念的次序。确定好关键化学概念，便按照概念概括性强弱进行排序。将概括性强的化学概念设计于上层或中心部位，概括性弱的或具体化的化学概念置于下层或周围，从而形成概念的层次结构[2]。如元素周期律的概念构图的构建可按图示层次制作（见图1）。（3）关联概念的链接。将相互关联的化学概念通过线条连接，同时在线条上注明两者间的逻辑关系。这样，不同的知识节点就通过关键概念有机联系起来，化学概念构图的制作初步完成。（4）整改完善。在已初步构建的化学概念图中进行进一步补充修饰，达到概念关系顺畅，构图完美。教学实践中可随时充实调整概念图，重建完善教师的认知结构，使概念构图教学策略成为提高课堂效率的得力手段[3]。

3 化学概念构图的教学策略实施运用

3.1典型化合物化学性质学习中的应用

高中化学中以典型化合物的化学性质代表一类化合物的性质是一种普遍现象，因此我们可以以典型化合物为核心概念建立其多种不同化学性质的发散概念图。例如有机化学醇类的学习中，我们以典型化合物乙醇为核心构建其化学性质概念图，见图2。原本繁多的反应形式浓缩在一张图中表示可以直观的映入学生脑海，在观察对比中，学生可快速建立以乙醇化学性质为中心的知识架构体系，从而有效提高了课堂效率。

3.2单元学习中的应用

高中化学在基础理论基础上主要由一个个知识结构单元构成，如无机部分按照主族元素逐步开展。每一个单元知识又由若干个知识节点组成，每一个知识节点则可以通过概念构图策略进行联系。概念构图策略对新旧知识的整合具有有效的促进作用，能帮助学生有效掌握对知识结构单元中新旧知识节点的衔接。如碱金属钠及其化合物的单元学习中，由单质钠的性质过渡到其氧化物的性质、钠盐的性质等，那么可以设计这些知识节点的单元学习概念图，见图3。又如，有机部分乙烯、乙醇、乙醛、乙酸及乙酸乙酯之间知识节点也可设计成类似的概念图。学生学习后能对该单元知识形成较完整的认识结构，概念构图帮助学生理清各化合物之间的内在联系和逻辑关系，以全局观对所学节点知识进行有效整合并形成良好的认知结构。

3.3化学复习课教学中的应用

复习课教学中发现一些学生对所学知识记得很牢，却不能在特定情境中解决一些具体的问题，缘于他们所学知识条理不清晰，各知识点间缺乏逻辑联系，未能在脑海中呈现出完整的知识网络系统。建构化学概念图在复习课中可以有效帮助学生对所学零碎知识进行点、线、面的整合，学生通过化学概念构图熟悉核心知识点及知识点的框架结构，还可以通过化学概念构图的发散性，温习巩固旧知识，并将新知与旧知进行融会贯通、相互联系，并提高了实际解题能力[4]。化学概念构图的教学策略不仅帮助学生提高解决实际问题能力，也使得复习课的教学质量得到提升。

4 结束语

化学概念构图使繁多零星的知识点通过一定的联系方式形成知识网络，使零散的知识在概念构图中变得生动而有序，知识点的逻辑性、扩展性、关联性及应用性得到增强，学生学习过程中对所授知识能够做到举一反三、纲举目张，这种教学策略在课堂中的渗透，有效提升了课堂教学效率，为高效课堂的构建提供了一种有效途径。

参考文献：

[1]裴新宁. 概念图及其在理科教学中的应用 [J].全球教育展望， 2001，30（8）：47-51.

[2]高文.教学模式论 [M].上海：上海教育出版社， 2002， 190-215.

[3]袁维新. 概念图：一种促进知识建构的学习策略 [J].学科教育， 2004（2）： 39-44.

议初中化学中的概念教学 第7篇

一、联系生活实际传授化学概念

初中化学教材中有很多概念都是与生活有密切的联系,在教学中可以用学生身边的物质来解释化学概念,使化学概念更直观形象。如物理变化和化学变化的概念,课本中讲到:没有生成其他物质的变化叫做物理变化,生成其他物质的变化叫做化学变化。这是很抽象的概念,老师可以用生活中的具体实例来解释物理变化和化学变化之间的区别和联系。生活的开水沸腾是学生常见的现象,这一变化是液态水变为气态水的过程,其中没有其他物质生成,属于物理变化,与这一变化相同的生活现象有玻璃破碎、车胎爆炸、冰雪融化等;而当稀饭变酸时不能再食用,这是因为在稀饭变酸的过程中生成了对人体有害的新物质,此类变化就属于化学变化,与此相同的变化有铁锅生锈、纸张燃烧、水果变质等。而有些变化既有物理变化,又有化学变化,如蜡烛的燃烧。经过老师的举例,学生能清晰的认识到两个概念的本质,在做此类题时就会轻而易举。

二、运用类比方法辨析易混概念

在化学概念中,由于某些概念的名称相似或组成类似,使学生不好把握其本质,在辨别时容易混淆,从而不能正确解答问题。遇到此类概念时,老师可采用类比的方法进行讲解,如列表法,让易混概念的的区别与联系一目了然。如点燃、加热、高温和燃烧,这四个概念看起来很像,学生在写化学方程式的条件时容易混淆,但他们是有本质区别的。点燃是指可燃物燃烧,用来引发化学反应,必须达到可燃物的着火点;而加热一般是用酒精灯来使物质的温度升高,温度在500℃以内;高温是使物质的温度达到1000℃左右,一般使用酒精喷灯;燃烧是点燃或加热的结果,属于反应现象。在书写化学方程式的反应条件时,在氧气中燃烧的反应条件一般是点燃,如硫在氧气中燃烧生成二氧化硫的反应方程式;在使物质温度升高发生化学反应的条件一般是加热,如高锰酸钾在加热的条件下生成锰酸钾、二氧化锰和氧气的反应;而对于很高的温度下才能发生的化学反应的条件是高温,如一氧化碳在高温的条件下还原氧化铁,生成铁和二氧化碳的反应。易混概念的讲解对于老师来讲是比较难的,学生学起来也比较吃力,因此老师要把握概念的本质,教学用语要简洁明了。

三、从实验中获得化学概念

实验是化学教材的重要组成部分,也是学生科学探究的重要方式,而化学概念的教学就可以着落在实验上。从化学实验中获取的概念更直观,能使学生具有很长的记忆时间,在应用时也会显得得心应手,因此能用化学实验获得的概念,老师要尽可能的进行实验。如雾和烟,这是在中考化学中学生的易错点,也是中考的常考点。老师可通过实验让学生了解两者的区别和联系,做红磷在氧气中燃烧的实验,让学生认识烟的形态,知道红磷在氧气中燃烧生成的是五氧化二磷分散在空气中形成白烟,烟是分散的固体小颗粒;把盛浓盐酸的试剂瓶打开,学生会看到试剂瓶口有“白雾”出现,白雾的形成是因为浓盐酸具有挥发性,氯化氢扩散到空气中与水形成盐酸小液滴,小液滴组合在一起形成白雾。做完这两个实验后,老师要引导学生总结出雾和烟的概念。这样,通过实验让学生亲眼看到两者的不同现象,可以加深学生对化学概念的记忆,使化学概念更形象。

四、抓住关键字词讲清概念含义

化学概念中的用词具有极强的准确性和严密性,每一个概念都有其不同与其他概念的特点,老师在概念教学中,要注意把握不同概念的特点,抓住关键字词讲清概念的含义。概念中的关键字词,不仅是概念本身的特点,也是学生掌握不同概念的关键,能深刻领会概念的含义,为解决化学问题打下坚实的基础。如在复习化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应这四种基本化学反应的概念时,老师一定要强调四种基本反应的特点:化合反应是“多变一”,分解反应是“一变多”,置换反应是“单换单”,复分解反应是“双交换,价不变”。学生在掌握这四种化学反应的特点后,在判断化学反应的基本类型时就会很容易,几乎是一看到一个化学反应方程式就可判断其基本反应类型,在中考时学生可以正确而快速的解答此类试题,为解答其他试题提供了更多的时间。每一个化学概念都有关键的字词,哪怕最简单的基本概念,老师要提高自己的化学修养,轻松提炼化学概念中的关键字词,顺利展开课堂教学,提高课堂教学的有效性。

五、强化训练巩固化学概念

学生在掌握一个化学概念后,老师要及时的提供一些相应的练习,以巩固学生的化学概念知识,锻炼学生的应用能力。在学生练习时,一定要避免出现“题海战术”的现象,老师选择的练习题要有代表性,难度也要适中,能反应每个概念的本质,加强学生对概念的理解程度,更能让学生体验到成功,激发学生学习化学的热情。如在学生学习溶液、悬浊液和乳液之后,老师可以自编3~5道练习题,或精选中考原题,题中要多涉及生活中与此有关的现象或物质,如往生石灰中加水、下雨后形成的泥水、牛奶、常喝的汽水等,让学生通过练习,可以很清楚的区分出溶液、悬浊液和乳液,为中考做好充足的准备。虽然学生需要做的练习题不多,但老师需要投入的劳动却很大,在选择练习题时,老师要参考多种学习资料,做大量的练习,把其中符合教学要求的练习题精选出来,为学生更好的把握化学概念提供服务。

探析高中生物教学中概念教学的应用 第8篇

关键词：高中生物,概念教学,应用

1.引言

生物概念是对生物及其生理现象和本质属性的认知, 生物教学中很多原理、规律和方法都需要借助相关概念得以准确表述。生物教学中的重要概念处于该课程的中心地位, 包含对生物基本现象及其特征、本质的理解和解释, 对于高中生物及相关学科具有基本的支撑作用。概念教学是培养学生科学素养的有效途径, 是高中生物教学工作中的重要组成部分。生物课程中包括的专业概念十分广泛繁多, 学生对其理解不充分就难以掌握生物基础知识和其间的联系, 不能将所学知识运用到实际当中, 导致生物教学无法达到新课程改革的要求。所以教师要针对概念教学中存在的问题, 分析概念教学在高中生物教学中的应用, 提高教学的有效性和教学质量, 使学生能精确掌握生物概念, 提高学生学习能力。

目前, 高中生物教学中还存在一系列问题, 包括学生不重视理解, 死记硬背;忽视概念的联系性, 将不同概念孤立起来;没有分清主次, 不注意概念的内涵和外延;不能对概念进行深入思考, 缺乏自主学习能力和创造思维。通过对这些问题的分析, 我们可以明确地看到概念教学的重要性。将概念教学方法有效运用到课堂当中, 对于学生更好地学习生物是十分必要的。

2.高中生物概念教学的应用

2.1 导入生物概念

高中阶段的生物课程, 生物基本概念很多, 它们之间存在紧密的联系, 学生难以对其加以区分和辨别。在现在的课堂教学中, 教师主要是通过概念的字面意思对其进行直接解释, 使学生了解概念具体含义, 但是对于很多难以直接表述的概念来说, 教师平面直白的解释不能充分表达概念的内涵, 例如蛋白质的概念仅仅是定义描述, 所以教师需要运用导入策略, 展示概念背景, 使学生充分了解相关知识。同时, 还可以导入实验, 使学生形象地把握概念验证和概括的过程, 学生亲自动手能加深他们对概念的理解力, 掌握其本质特征, 使教学达到理想效果。例如, 对酶的概念解释就可以运用这一策略。此外, 还可以导入情景, 提高学生的联想能力, 比如光合作用的概念就可以通过创设情景来是学生全面掌握相关知识体系。

2.2 生成生物概念

生物概念的生成策略主要包括以下几个方面。第一, 在概念教学中引入实例, 是刻画生物概念的重要手段。将生物概念与实际生活联系起来, 能更好地提高学生的领悟能力和认知水平。例如, 在解释细菌的概念时, 就可以结合实际生活中出现的乳酸菌、菌类食物等加以辅助解释以提高学生的学习兴趣。第二, 利用比较的方法, 找出概念之间的相同点和不同点, 对其加以辨别能够深化记忆。高中生物中的很多概念容易混淆, 所以必须将其放在一起进行比较, 找出不同和联系。相关概念例如有丝分裂与减数分裂、同源染色体与姐妹染色体、原核细胞和真核细胞、DNA与RNA等, 对这些概念进行多方面的列表分析比较, 形成清晰的知识体系。第三, 利用比喻的方法将概念具体化形象化。理论来源于实践, 恰当的比喻能便于学生理解分析。例如食物链的概念可以通过“螳螂捕蝉黄雀在后”的形象比喻解释生物之间的关系。

2.3 巩固生物概念

首先, 可以建立清晰的图示, 构建概念图, 这是加深概念巩固的主要方法, 能引导学生分析概念之间的逻辑关系, 梳理出整体的概念体系, 从而构建完整的知识结构。其次, 教师在分析解释了生物概念之后, 应该将概念运用到练习当中, 考查学生对概念的理解。设计相关习题是教师在课堂教学中常用的方法, 也是巩固概念的有效途径。再次, 还可以运用简练押韵的语言, 将概念总结并突出重点, 形成口诀是加深学生记忆。这种方式能够增加学生的兴趣, 也有助于学习记忆。

2.4 强化生物概念

首先, 要培养学生的自学能力, 让学生主动自觉地去了解知识, 这是强化记忆的有效途径。学生通过自己动手做实验, 分析问题解决问题, 将生活中观察到的生物现象与课堂知识联系起来, 能过是他们更好的理解生物概念, 学习相关知识, 并将这些知识运用到实际生活当中。这种自主探究的过程也是强化概念的过程。其次, 教师应该对生物概念进行准确的外延, 使学生在领会概念实质的同时获取更多相关知识, 将不同的理论联系起来, 形成知识体系, 在整体把握的基础上更易于理解的强化。再次, 教师可以在概念教学中采用多种教学方法, 对同一概念进行综合解释, 例如新陈代谢概念, 就可以利用分析法、图解法、对比法、实验法等多种方式, 其中还会涉及到其他概念的引入, 可以选择其他适当的教学方法。综合运用导入、生成、巩固的策略, 是强化概念的有效手段。

3.总结

将概念教学引入高中生物教学中, 对于学生学习生物知识具有良好的帮助, 能够提高学生对生物概念的理解, 加深对生物理论知识的记忆, 形成系统的知识体系, 培养学生的自主学习能力。所以, 要通过导入、生成、巩固、强化生物概念的一系列手段, 将概念教学运到生物课程当中, 有效提高生物教学的效率和效果。

参考文献

[1]王金灿.高中生物概念教学初探[J].教学教研.2012, 12 (09) :52-53.

高中数学概念教学中的三个“什么” 第9篇

作为一名高中数学教师我一直在想, 高中数学教学能给学生留下的不应该是许多具体的演算步骤和公式概念, 而应是数学思想及思维能力训练, 所以高中数学教学应当重视概念教学, 对概念教学要强调“三个什么”:1.这个数学概念是“什么”;2.这个数学概念为“什么”是这样;3.与这个数学概念相关的还有“什么”.那么如何在教学过程中做到这三个“什么”呢?

下面笔者就以一节《椭圆》概念的教学课抛砖引玉, 来探讨作为数学教师在数学教学中是如何把握概念教学中的三个“什么”.

一、椭圆这个数学概念是“什么”

椭圆这个数学概念是什么, 每个数学教师都知道是——“平面内动点到两定点距离之和等于定长 (定长大于两定点间距离) 点的轨迹.”但是其中蕴含着什么内涵和外延呢?如何将这个概念深入浅出地传授给学生呢?我想作为数学教师必须还要了解.

二、椭圆这个数学概念为“什么”是这样

那么为什么椭圆的概念就是“平面内动点到两定点距离之和等于定长 (定长大于两定点间距离) 的轨迹”呢?其实圆、椭圆都可由平面截圆柱的截口形状看出, 并且从此不难发现它们的性质, 那么解析几何里又是如何来研究它们的呢?

在整个授课过程中我是这样处理的:

教师:前面我们学习了圆, 我们知道圆的定义是平面内到定点的距离等于定长的点的轨迹.今天我们来研究的是在平面内到两个定点的距离之和等于定长的点的轨迹.

教师:研究轨迹, 在解析几何中是用代数的方法来研究.就是通过轨迹方程来研究轨迹!所以先要求出该轨迹方程!那么, 求曲线方程, 首先是建立直角坐标系, 如何建系呢?

学生:设两个定点为F1, F2, 如果P是轨迹上的点, 根据条件, 点P关于直线F1F2的对称点P′在轨迹上, 点P关于线段F1F2中垂线的对称点P″也在轨迹上, 所以我们知道所求的轨迹一定是关于直线F1F2、线段F1F2的中垂线对称的!所以, 就以直线F1F2为x轴, 线段F1F2的中垂线为y轴建立直角坐标系.利用对称轴作为坐标轴可以简化求解方程的过程.

教师:同时为了计算方便, 设|F1F2|=2c, 则F1 (-c, 0) , F2 (c, 0) , 同理设定长为2a.在求曲线方程前, 先来考察一下2a与2c的关系.那么2a与2c有什么关系呢?

学生:如果三点P, F1, F2不共线, 则构成△PF1F2, 有2a>2c, 如若三点P, F1, F2共线, 且P在线段F1F2的两端延长线上, 则还是2a>2c;若P在线段F1F2上, 则2a=2c, 平面内没有点能使2a<2c.

教师:对!即若给定的是2a<2c, 则无轨迹;若2a=2c, 则轨迹是线段F1F2, 很简单不必研究.因此, 我们研究的是当2a>2c, 即a>c时的轨迹.

教师:将定义|PF1|+|PF2|=2a用坐标的距离公式表示, 可得$\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}+\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}=2a$.该方程即为所求的轨迹方程.但由于方程中含有两个根号, 用它来研究轨迹的性质不方便.所以利用平方化简、化去根号!

教师:平方化去式中的两个根号, 方法多样, 我们来看其中的一种方法:

$\begin{array}{l}\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}+\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}=2a\iff \\ \sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}=2a-\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}\Rightarrow \\ (\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}){}^2=(2a-\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2\iff \\ a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}\Rightarrow \\ (a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2\iff \\ (a{}^2-c{}^2)x{}^2+a{}^{2}y{}^2=a{}^2(a{}^2-c{}^2).\end{array}$

令$b{}^2=a{}^2-c{}^2\iff \frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1.$

教师:那么$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$是否就是我们今天要求的满足条件的曲线方程呢?关键是看$\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}+\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}=2a$是否等价于$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$, 即看推导过程是否均为等价变形、方程变形是否可逆?所以接下来从最终的$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$结论出发, 来验证方程变形的可逆性.

教师:关键看$a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}\Rightarrow (a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2$这个过程是否可逆!即$(a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2\Rightarrow a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}$是否成立?

学生:可逆的!因为在上述的推导过程中$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1\iff (a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2$, 所以根据$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$, 可知|x|≤a, |y|≤b, 即-a≤x≤a.而0<c<a, 所以a2-cx>0, 故而$(a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2\Rightarrow a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}$成立, 所以$a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}\iff (a{}^2-cx){}^2=(a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2.$

教师:非常好!其实第二个式子$\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}=2a-\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}\iff (\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}){}^2=(2a-\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}){}^2$的等价性证明也类似可以证明.

教师:至此, 我们可以说$\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}+\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}=2a\iff \frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$.即平面内与两个定点的距离的和等于常数 (大于两定点间的距离) 的点的轨迹方程就是$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1.$

教师:知道了满足条件的轨迹方程, 接下来就是通过研究方程来研究这种轨迹的几何性质!研究方程发现该轨迹关于x轴对称, 关于y轴对称, 关于原点中心对称.所以画出满足条件的轨迹时, 可以“偷懒”只画在第一象限.此时就可以将方程$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1$看作函数$y=b\sqrt{1-\frac{x{}^2}{a{}^2}}(0\le x\le a)$, 根据复合函数的单调性知道该函数在第一象限单调递减, 如图1.再根据对称性, 我们可以大致画出所求轨迹的形状, 如图2.发现这是一个封闭曲线, 并且这个曲线类似于长长扁扁的圆, 所以我们称之为椭圆, 因为“椭”在中文中有长、扁之意.

故而定义出:平面内与两个定点的距离的和等于常数 (大于两定点间的距离) 的点的轨迹叫做椭圆.这两个定点叫做椭圆的焦点, 两焦点的距离叫做焦距.

我想上述的授课过程可以清楚地与学生一同探究出椭圆概念产生的来龙去脉.让学生真正理解椭圆的概念.

椭圆概念发生发展的过程清楚了, 很多老师都认为万事大吉了, 其实我认为作为教师更应该清楚与椭圆这个概念相关的概念还有什么!这或许比数学概念本身还要重要.因为只有了解了与数学概念相关的知识, 在授课过程中才可以游刃有余、掷地有声地将准确数学概念教授给学生.

三、椭圆这个数学概念还有“什么”

(1) 事实上, 椭圆曲线的发现和研究都起源于2000多年前的古希腊.伟大的古希腊数学家Apollonius首先利用圆柱和球面的简朴特性得出了——椭圆的几何特性及其证明.即一个圆柱, 它的正截线是一个圆, 但是其斜截线则不再是圆.圆的几何特性乃是它有一个圆心, 和其上各点等距;自然会问这种由斜截圆柱所得的曲线是否也具有类似的几何特性呢?古希腊几何学家Apollonius在上述问题的探讨中获得令人鼓舞的简洁答案, 即设Γ是一个半径为R的圆柱面和一个斜截平面的交线, 可以用两个半径为R的球面由上、下两端, 沿着柱面向Γ所在平面M滑动, 一直到分别和M相切于F1, F2的位置 (如图所示) .令Γ1, Γ2分别是上、下球面∑1, ∑2和柱面相切的圆.设P是椭圆Γ上任给一点, Q1Q2是柱面上过P点的那一条直线段, Q1∈Γ1, Q2∈Γ2.则有PF1=PQ1, PF2=PQ2, PF1+PF2=Q1Q2, 即这样的曲线上每一点都满足到两定点F1, F2距离之和为定值.这也是椭圆曲线的发现和研究的最初过程.

(2) 从椭圆轨迹方程的推导过程总结为三个式子即:

(1) 定义式$\sqrt{(x+c){}^2+y{}^2}+\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}=2a$, 移项平方整理之后得到$a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}(2)$, 平方整理得到$\frac{x{}^2}{a{}^2}+\frac{y{}^2}{b{}^2}=1(3)$.三式等价. (1) (3) 两个式子几何意义明确, 那么 (2) 式呢?可以发现, 等价变形中的$a{}^2-cx=a\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}$整理, 可得$\frac{\sqrt{(x-c){}^2+y{}^2}}{\left|x-\frac{a{}^2}{c}\right|}=\frac{c}{a}(a>c>0)$, 即椭圆上任意一动点到定点 (c, 0) 的距离与动点到定直线$x=\frac{a{}^2}{c}$的距离之比为常数$\frac{c}{a}$ (小于1) .所以这样的椭圆概念又称为椭圆的第二定义.

而早在2000多年前的古希腊, 也用纯几何的方法得出了椭圆的第二定义.即在圆柱中, 圆柱的上下两个底面平行, 分别在平面α与平面β内.任意一个平面γ交圆柱面形成一个椭圆 (由前面证明而得) .平面γ与平面α交于直线l, 由于椭圆的基本性质, 使得椭圆的焦点B与椭圆上任意一点P连线BP与过P点做球的切线PA是相等的.而过点P在平面γ内做直线l的垂线PC, 并连接AC, 则△APC是直角三角形.则$\frac{{\rm P}A}{{\rm P}C}=\frac{{\rm P}B}{{\rm P}C}=\sin \theta ‚\theta$是平面γ与平面α所成的二面角.由于P点是椭圆上的任意点, 均满足$\frac{{\rm P}A}{{\rm P}C}=\frac{{\rm P}B}{{\rm P}C}=\sin \theta$, 而θ是定值, 所以椭圆上所有的点都满足动点到定点的距离与动点到定直线的距离之比为定值!

(3) 作为数学教师还需要了解数学实质上是算学, 是通过运算得到发展的, 既然“平面内与两个定点的距离的和等于常数 (大于两定点间的距离) 的点的轨迹叫做椭圆.”那么很自然地发散思维想其他基本的简单的四则运算还可能得到什么?事实上, 通过代数方法求解出轨迹方程分析轨迹可以发现平面内与两个定点的距离的差的绝对值等于常数 (小于两定点间的距离) 的点的轨迹是双曲线;与两个定点的距离的积等于常数的点的轨迹是卡西尼卵形线;与两个定点的距离的商等于常数的点的轨迹是圆.

以上就是我在数学概念教学中对数学概念三个“什么”的把握, 我想只有了解了这三个“什么”, 作为数学老师才能更清楚、透彻地将数学概念深入浅出的讲给学生.使得学生对于抽象复杂的数学概念了解清楚.这些仅仅是一些个人体会, 希望在此抛砖引玉, 使得大家都能窥见一斑, 与同行们一同切磋, 共同提高数学教学的能力.

参考文献

浅谈初中化学中的概念教学 第10篇

关键词：化学概念,实验,例题,类比

在这几年的教育教学工作中, 我发现有相当一部分学生难题的正确率是可以的, 但基础题失分情况较严重, 通过与学生的单独交流沟通, 我发现这部分学生普遍存在基础概念不清晰的情况。

化学概念是用简练的语言高度概括出来的, 每一字、词、每一句话、每一注释都是经过认真推敲并有其特定的意义, 保证概念的完整性和科学性。 在初中化学教材中, 基本概念每章都有, 而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识, 准确地理解概念对于学好化学十分重要。 考虑到概念的高度概括性, 学生的阅读和理解能力的限制, 教师在教学过程中应讲清概念[1]。

一、用实验创建直观现象

化学概念是从生活中、具体事物中、化学实验中来的。 所以, 化学概念教学必须先有化学现象, 再有化学概念, 而且这一先一后, 必须通过有意义的思维过程。 在概念的建立过程中, 学生经过一系列观察、分析、抽象等思维过程才得以建立。运用科学方法, 直接参与对所观察的现象进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动, 对学生对概念的学习起着十分重要的作用。 例如, 在讲解“质量守恒定律”时, 如果直接进行描述, 或是直接给出结论, 则学生难以信服, 所以老师们一般都会通过演示实验或分组实验将反应前后的质量变化直观地表现出来, 将抽象变为直观, 用事实让学生理解质量守恒定律。

二、用例题对比分析

为了深刻领会概念的含义, 教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性, 而且要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误, 这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。 对概念的理解和运用是学习对概念学习的突破口。 概念之间的因果关系, 只S有将概念在实际练习中运用才能充分把握。 依然以“质量守恒定律”为例:

例1.在左图实验中, 若将“在密闭的锥形瓶中”改成“在敞口的锥形瓶中”进行实验, 比较反应前后物质的总质量, 你觉得结果如何? ———让学生理解“总和”意味着把各种状态的反应物和生成物都算在内。 如沉淀、肉眼看不见的气体也应考虑。

例2.6L氢气在3L氧气中完全燃烧生成了9L水, 你认为该现象是否符合质量守恒定律? ———让学生理解质量守恒定律的“守恒”, 是指质量守恒, 而不是体积守恒。

例3.100g水和100g酒精充分混合后, 物质的总质量等于200g。 你认为该现象符合质量守恒定律吗? — ——让学生理解质量守恒定律仅适用于化学反应。

例4.已知:2g氢气燃烧最多消耗16g氧气生成18g水。 某同学进行实验发现2g氢气在17g氧气中完全燃烧生成18g水, 该现象是否符合质量守恒定律? ———让学生理解参加化学反应的各物质的质量总和并不是各物质的任意质量之和, 不参加反应的物质的质量不能计算在内。

通过以上四道例题, 明确质量守恒定律的四个注意点:“参加”、“化学反应”、“质量”、“总和”。 整个过程中, 学生都围绕质量守恒定律展开积极的思考, 再加上老师的适当点拨, 能很好地理解并掌握质量守恒定律。

三、用类比辅助理解

初中化学概念, 从学生角度看有两类, 一是学生生活中已有相同或相似的概念或事实, 或者与已有概念有相当关联性, 如燃烧、合金等, 教育学上称为“前概念”。 另一类是完全意义的“科学概念”, 学生大脑中没有概念相关原型[2]。 由于第二类概念学生从未接触过, 有相对比较抽象难懂, 在教学过程中可以采用类比的方法便于学生接受和理解。 所谓类比, 就是由两个对象的某些相同或相似的性质, 推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。 类比法是很富有创造性的, 把它运用到教学中, 能取得很好的效果, 能有效突破知识难点, 帮助学生顺利形成知识的结构, 还可以有效培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力, 将复杂的问题简单化, 收到事半功倍的效果。

以“纯净物”、“混合物”、“单质”、和“化合物”这四个基本概念为例, 学生常常不能很好地区分“混合物”与“化合物”。 哪怕教师给出上述图表, 学生依然会把同种物质和同种元素混淆。 我在教授这部分内容时, 常常会把化学式比作英语单词, 因为化学式与英语单词在形式上相似, 且学生对英语单词较熟悉。 纯净物只由一种物质组成, 统一物质构成的微粒相同, 故只能写出一个化学式 (即一个英语单词) 。 单质和化合物都属于纯净物, 要判断某物质是单质还是化合物, 首先要判断它是否为纯净物 (是否只能写出一个化学式 (英语单词) ) 。 我将化学式中的每一种元素类比为英语单词中的一个字母, 若化学式 (单词) 中只有一种元素 (字母) , 则该物质为单质;若化学式 (单词) 中有两种或两种以上元素 (字母) , 则该物质为化合物。 如“a”和 “the”他它们在英语里都能称为一个单词, 故它们都是纯净物。 “a”中只含有一个字母, 所以它是单质;而“the”中有3个字母, 所以它为化合物。 紧接着通过几道例题辨析“混合物”、“纯净物”、“单质”和 “化合物”, 学生就能较好地掌握和辨析这四个基本概念。

化学概念是学好化学的重要因素, 想要提高化学概念教学质量, 教师必须在教学过程中坚持从学生实际出发, 采用多层次、多途径培养学生思维能力。 不仅要使学生准确理解与掌握概念, 而且要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路, 以及应用概念解决化学实际问题的能力。 化学基本概念教学的方法和形式应该是多种多样的, 只有不断探索、总结才能在教学中提高学生的能力, 不断提高化学基本概念教学的质量。

参考文献

[1]李桂香.概念在化学教学中的重要性.科海故事博览·科教创新, 2010.

论高中数学中的概念教学 第11篇

关键词：高中数学　概念　教学

数学概念是高中数学基础知识的核心要素，是进一步学习数学定理、公式、法则、方法及提高能力的基础。因此，数学概念教学十分重要，它是整个教学过程中的一个重要环节。

一般来说，数学概念教学就是要使学生了解概念的由来与发展，掌握概念的内涵、外延及表达形式，了解概念间的逻辑关系，会对概念正确地进行分类，从而形成一定的概念体系。为了达到这样的要求，具体应注意以下几个主要方面：

一、数学概念的引入

引入数学概念就是揭示概念发生的实际背景和基础，了解它的必要性与合理性，初步揭示它的内涵与外延，给概念下定义等。一般可以通过以下达径引入新的数学概念。

(1)以感性材料为基础引入新概念。

这种引入方法使学生获得十分丰富和合乎实际的感性材料，是形成准确概念的首要条件。教学中要密切系数学报念的现实原型，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，观察有关的实物、图示、模型，在具有充分感性材料的基础上引入新概念。由实例引入概念，反映了概念的物质性和现实性，符合认识规律，给学生留下的印象深刻持久，同时使学生认识到数学概念是从客观现实中抽象出来的，便于对学生进行辩证唯物主义观点的教育。

(2)利用图形引入概念。

在利用图形引入概念时，要注意运用图形的变式。所谓变式就是改变非本质属性而保持概念的本质属性的图示，教材中往往只给出标准的本质属性。

(3)以原有概念为基础引入新概念。

利用概念间的逻辑关系，通过对已有概念的限制或扩张引入新观念，是概念教学常用的方法。

(4)用类比的方法引入新概念。

利用某些概念内在的相似之处，通过类比，明确其内在的异同，从而引入新概念，也是一种非常有效的方法。例如，类比分数概念引入分式概念，类比平面角概念引入二面角概念，类比方程概念引入不等式概念等等。

(5)通过揭示事物发生的过程引入新概念。

有些概念可以通过直观教具演尔或画图演示说明的方法，揭示事物的发生过程，从而引入蕴涵于其中的概念，例如平角、周角、圆、椭圆、双曲线、抛物线等概念都可以这样引入。

这种方法生动、直观、形象。总之，概念的引入要从实际出发，精心设计，采取不同的方法，引导学生观察、分析、比较、抽象，揭示对象的本质属性，适时地引入新概念，为进一步学习概念打下基础。

二、概念的明确和理解

(1)深刻理解概念，建立概念体系。

概念引入后，学生虽然对概念的定义有了初步了解，但并没有达到理性认识，形成科学概念。因此，还必须引导学生全面深刻地分析、理解概念，明确其内涵和外延以及格念问的关系，

逐步建立概念体系。

（2）剖析概念的本质属性，准确理解概念的定义。

概念教学中，必须使学生对概念所指的这类对象的本质属性有一个清楚的认识，切忌形式地讲解定义和满足于学生能够背诵定义。首先，必须加强定义形成过程的教学，揭示概念发生过程中的错误。

(3)认清概念间的关系，单握有关概念间的逻辑关系。数学中的每一个概念都处在和其余一些概念的一定关系之中。引导学生正确地认识有关数学概念间的逻辑关系，认识它们外延之间的关系，通过比较加深对概念的理解，能使知识系统化、条理化。

三、概念念的巩固和运用

数学概念的教学，一般通过从生动直观到抽象的思维，又从抽象的思维到实践，这样多次反复才能完成。因此，巩固和运用概念的教学十分重要。在教学中应有多种形式、多种途径，引导学生复习概念，充分发挥概念在运算、推理和证明中的理论指导作用，引导学生在解决问题中运用概念。

(1)及时巩固所学概念。为使学生在课上能及时巩固所学概念，一般在讲完概念定义之后要及时采取多种形式，进行课内训练，如精心设计能巩固概念的填空、判断、选择等难易结合的题目，提高学生对新概念的认识和理解。通常选择一些包含正反两方面的题目，让学生辨认，加深對所学概念的内涵及外延的认识，正确理解概念的名称和符号。

(2)及时小结或总结。在讲完某一节、某一单元或某一章之后，要重视对所学概念的整理和系统复习，引导学生对每一个概念不断进行总结，建立各类概念的一定体系，包括概念的关系、区别和联系等。一般可采用表格的形式来进行，如方程、代数式、数等等，都可以给出相关的概念体系。

(3)强化运用概念解题意识。解题是使学生熟练拿捏概念和数学方法的手段，在数学概念教学中，恰当地结合实例使学生认识到各个概念在运算、推理、证明中的理论指导作用，既能使学生深刻理解、牢固掌握概念，又有助于提高学生的基本能力。因此除了及时布置一些联系所学概念、检查所学概念的作业练习外，还要精心选择一些运用概念指导的运算、作图、推理和证明题，让学生在解决问题的过程中灵活运用概念，培养学生的综合思维能力。

高中化学中概念教学 第12篇

一、引导学生辨明概念的内涵

学生的思维局限表现在容易受日常概念的影响, 而有效突破它的方法, 就是引导学生辨明概念的内涵是否相等, 不相等的要让学生明确其真正的内涵。

如:溶液是由一种或两种以上物质溶解到另一种物质中形成的均一的、稳定的混合物。溶液经常出现澄清透明的状态, 由于受日常概念的左右, 学生以为溶液都是澄清透明没有颜色的。我们可以举高锰酸钾溶液为例来纠正学生的思维, 最好向学生展示高锰酸钾溶液, 以加深印象。又如, 纤维素和纤维的概念。学生经常把纤维当做纤维素来理解, 对于“棉花、羊毛、蚕丝均属于天然纤维”很多学生都不理解, 甚至认为“羊毛、蚕丝是蛋白质”, 就是因为他们没有很好地区分纤维素和纤维的概念。这时我们老师可以从衣服、合成纤维、光导纤维来引导学生理解纤维的概念, 告诉他们纤维素是一种物质, 而纤维是物质的形状, 以此突破学生的思维局限。

二、引导学生采用变式和对比

学生的思维局限还表现在缩小了或扩大了概念的内涵, 而有效突破它的方法就是采用变式和对比。

如:对于取代反应, 学生往往会缩小其概念的内涵。取代反应是有机物分子里的某些原子或原子团被其他原子或原子团所替代的反应。但学生在学习过程中经常看到了原子就忽略了原子团, 看了原子团就忽略了原子, 所以不把水解反应看成取代反应。在这方面我们可以多举些学生容易出现错误的例子以加强学生的思维。而对于氧化还原反应, 学生往往会扩大其概念的内涵。部分学生认为有单质参加的反应或有单质生成的反应都是氧化还原反应。我们可以通过例子:3O2=2O3来说明, 整个过程元素的化合价没有发生改变, 所以不算氧化还原反应, 从而有效突破学生的思维局限。

三、透彻理解概念的关键字句

学生的思维局限的另一表现是容易忽略一些条件, 突破它的方法就是抓住和理解透概念的关键字句。

如气体的摩尔体积的概念:单位物质的量的任何气体在相同的条件下应占有相同的体积, 这个体积称为气体的摩尔体积。气体摩尔体积的数值不是固定不变的, 它取决于气体所处的温度和压强。而平时我们经常用到的气体摩尔体积Vm=22.4L·mol-1是在标准状况下的数据, 标准状况是指0℃和101kPa, 且对象必须是在这个状态下是气体的物质, 但我们的学生不去注意这些条件, 导致在判断和运用中出现错误。又如:燃烧热是在101kPa时, 1mol物质完全燃烧生成稳定的氧化物时放出的热量。特别是利用这个概念去书写燃烧热的化学方程式时, 学生很容易忽略概念中的一些条件, 如“1mol可燃物”、“完全燃烧”、“生成稳定的氧化物”, 所以书写错误就在所难免了。我们要突破学生的这一思维, 告诉学生在学习概念时应怎样注意概念中的关键字句, 同时学会找出关键字句。

四、加强联系, 形成概念体系

学生的思维局限还表现在不善于联系, 突破它的办法就是加强联系和对比, 形成概念体系。

如化学平衡, 它包括了:化学反应平衡、弱电解质的电离平衡、固体难溶溶质的溶解平衡、水解平衡等, 这些概念的相同点就是“可逆”、“存在平衡”。但学生在学习这些概念时经常把它们孤立起来, 从而造成理解的困难。那么, 我们在讲解这些概念时就要加强联系和对比, 形成概念体系。又如:同位素、同素异形体、同分异构体、同系物以及烷烃、烯烃、炔烃、芳香烃等概念, 可联系起来讲解, 以便使学生形成概念体系, 突破思维的局限。

五、通过实验观察, 建立感性认识

学生的思维局限还表现在缺乏感性认识, 突破它的办法就是通过实验观察。

如:人教版必修1第一章的混合物的分离和提纯中的“过滤、蒸馏、萃取、分液”, 如果学生没有通过实验和仔细观察, 是很难理解和清楚这些概念的真正含义的, 从而使判断和操作发生错误。又如:对于胶体, 我们肉眼是看不出来的, 要通过丁代尔现象才能区别开来。其实, 很多化学概念都要通过化学实验来提高学生对概念的感性认识, 以促进学生对概念的理解。

化学概念在化学知识中占据相当重要的地位, 是中学化学基础, 是我们核心教学的知识。使学生对化学概念的理解和掌握准确到位是我们广大化学教育工作者的义务和职责。正如古人所云:“供人以鱼, 只解一餐;授人以渔, 终身受用。”