教师资格认定范文

教师资格认定范文（精选10篇）

教师资格认定 第1篇

关键词：历史教师资格认定,比较,教师教育

众所周知, 美国实施教师资格证制度已有近两百年的历史, 包括历史教师资格认定在内的美国教师资格认定体系已相当完善。而我国1996年试行, 2000年才全面实施, 起步晚、时间短。2011年试行全国统考, 开始了各学科教师资格认定制度的改革。比较中美历史教师资格认定制度, 学习和借鉴美国的成功经验是推动我国历史教师资格认定改革快速深入发展的有效途径。

一、认定机构比较

根据《教师资格条例》实施办法的规定, 我国的历史教师资格认定机构是依法受理教师资格认定申请的县级以上地方人民政府教育行政部门, 即县级以上的教育局。在未参加全国统考的省市, 一些依法接受委托的高等院校也具备认定资格, 是认定机构。

美国是联邦制国家, 实行地方分权, 其历史教师资格证分为国家历史教师资格证和州历史教师资格证两种。国家历史教师资格认定由国家专业教学标准委 员会 (National Board for ProfessionalTeachingStandard, 简称NBPTS) 负责。州历史教师资格认定则由各州政府负责。

尽管目前我国存在两类不同的认定机构, 但认定权最终收归地方政府教育部门是改革的趋势。比较两国历史教师资格认定机构可见, 我国的历史教师资格认定最终是要由政府行政部门统一管控, 认定机构单一且专业程度较低;美国则由州政府和专业组织分别承担、监管, 认定机构具备多样化和专业化的特点。

二、认定要求比较

1.我国历史教师资格认定要求

根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》实施办法的规定, 历史教师资格认定申请者须具备以下几方面的要求:

(1) 拥有中国公民的身份。

(2) 遵守法律, 热爱教育, 履行《教师法》规定的义务, 遵守职业道德。

(3) 具有高等师范本、专科学校或其他大学本、专科毕业及其以上学历。

(4) 具备承担历史教育教学工作所必须的基本素质和能力。包括教育知识与能力、综合素质、历史学科知识与教学能力和实施历史教学的能力四个方面, 其中教育知识与能力方面主要包括根据学习心理选择教学策略、指导学生进行有效学习、运用教育学和心理学知识解决实际问题、开展品德教育活动;综合素质方面包括先进的教育理念, 良好的法律意识和职业道德, 一定的文化素养, 良好的阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等能力[1];历史学科知识与教学能力方面包括历史学科的知识与能力、历史教学设计能力、历史教学实施能力、历史教学评价能力[2];实施历史教学能力方面包括能否展开有效的教学, 是否具备历史教师基本素质等。

(5) 普通话水平应当达到二级乙等以上。

(6) 具有良好的身心素质, 适应教育教学工作, 在指定的医院体检合格。

2.美国历史教师资格认定要求

(1) 国家历史教师资格认定要求

1具备经过认证的院校颁发的学士学位。

2拥有三年及以上成功的教学经历, 并在经美国教育秘书处授权的17家认证机构认证的学校任教。

3持有有效的州历史教师资格证书3年以上。

(2) 各州历史教师资格认定的一般要求

1在全国教师教育认证委员会 (NationalCouncil for Accreditation of Teachers Education, 简称NCATE) 授权培养教师的院校接受历史专业基础教育与通识教育, 并获得学士学位。

2具备历史、教育等相关专业的专业背景, 或选修相关专业, 或修满相关专业规定的学分, 并参加过历史教学知识及教学技能培训。

3通过各州举行的历史教师资格认定考试, 获得参加实习的资格 (通常约为1年) 。

4实习期间参加历史教师发展培训活动, 由指导老师对申请者进行历史教学技能的指导与评价。

比较可见, 美国历史教师资格认定要求远高于我国。如以学士学位为起点, 学位证书须由认可院校颁发, 要求历史学或教育学专业背景, 须参加职前培训, 要求申请者参加规定时间的教学实习等。而我国不仅学历要求低, 而且对专业背景、实习时间、职前培训等也无要求。

三、认定方式及程序比较

1.我国历史教师资格认定方式及程序

我国历史教师资格认定历来采用考试的形式, 包括笔试和面试两部分。2011年以前各省自主命题, 2011年以后参加全国统考的省市, 由教育部统一组织命题。历史教师资格认定全国统考的笔试主要考察教育学、心理学的基础知识和基本理论的掌握与运用, 历史学和历史教育学的基础知识、基本理论和基本方法的理解与运用, 教师职业道德、教育理念等综合素质。面试则主要考察申请者是否具备新历史教师的基本素养, 其职业发展潜质如何, 其历史教学能力如何, 具体包括良好的心理素质、思维品质, 得当的仪表仪态, 必要的表达、交流、沟通能力, 恰当运用历史教学方法和手段较好地达成教学目标[3]。

笔试、面试合格后, 申请者需在规定的时间递交规定的材料, 经教师资格认定机构认定合格后, 即可获得历史教师资格证书。

2.美国历史教师资格认定方式及程序

(1) 国家历史教师资格认定方式及程序

美国国家历史教师资格认定采用提交材料由国家专业教学标准委员会根据标准进行评估的方式。符合要求者需提交四类材料:历史教学的课堂录像, 学生的历史作业, 评价性的描述、分析思考相关问题的材料, 反映课后活动对学生历史学习的影响的材料。此外还需在网上完成六个历史学科知识方面的题目。然后, 委员会依据考核标准评估申请人的历史教学活动是否达到国家历史教师资格认定的标准, 评分达到标准才能获得国家历史教师资格证。

(2) 州历史教师资格认定方式及程序

调查显示, 80年代除了少数几个州外, 大多数州都在教师资格认定过程中使用某种形式的考试[4]。可见教师资格考试依旧是各州历史教师资格认定使用最多的认定方式。目前美国主要的州教师资格认定考试有普瑞克西斯考试体系 (包括PraxisⅠ、PraxisⅡ、PraxisⅢ) 、学院基础学术科目考试 (CollegeBasic Academic Subject Exam, 简称C-BASE) 、国家教师考试 (National Teacher Exam, 简称NTE) 等, 历史教师资格考试的内容涉及历史教学基本知识、基本技能和历史专业知识。

州历史教师资格认定程序严格讲是延伸到大学的。申请者最初都需要在授权的学校接受通识教育和历史专业基础教育, 并获得学士学位。满足这些条件的申请者参加职前历史教学知识及教学技能培训, 然后参加州历史教师资格考试, 考试合格后获得实习资格, 参加规定时间的实习, 实习合格才能获得州颁发的历史教师资格证。

比较上述内容可见美国的历史教师资格认定方式较我国更为多样化, 认定程序较我国更为完善。如美国采用考试、提交材料评审等不同的认定方式, 命制不同试题供各州自主选择, 认定深入院校从根源上保障了历史教师的质量。在美国, 申请者完成认定程序后既拥有了坚实的理论基础又具备了丰厚的教学经验。

四、证书有效期及更新比较

随着改革的推进, 历史教师资格证有效期及更新的改革也逐步展开, 证书终身有效制已被打破, 山西、山东已在试行五年一注册。根据已出台的《中小学教师资格定期注册暂行办法》的规定, 首次申请注册的应当具备以下条件:担任历史教学任务且拥有历史教师资格证;已被聘用为中学在编在岗教师;符合省级教育行政部门规定的其他条件。

美国国家历史教师资格证书目前的有效期为10年, 证书持有者应在证书到期前更新。更新申请人应提交若干材料用于审核, 称为专业成长简述 (Profile of Professional Growth, 简称PPG) , 这些材料包括:1.历史教师专业成长经历方面的相关材料, 包含历史专业知识、教学法知识和运用现代教育技术教学的情况;2.10分钟的课堂教学录像及相应的书面材料;3.6分钟与同事或学生合作教学的录像;4.陈述历史教学过程中所遇困难及未来成长计划的书面材料[5]。材料提交后由国家专业教学标准委员会进行评估并得出予以更新或不予更新的结论。州历史教师资格证的有效期长短不一, 也已废除永久有效制。其更新主要体现在获取高级证书上, 新任历史教师获得初任证书后, 需参加继续教育和在职进修来获取高级证书。

中美两国历史教师资格证更新各有特点。美国的更新方式比较多样, 如各州通过将初级证书升级为高级证书来实现更新, 国家历史教师资格证书则是通过评估提交的材料进行更新。而我国历史教师资格证注册的条件明确, 有利于推动资格证的更新。

五、对我国历史教师资格认定改革的启示

1.提高准入标准, 确保基本素质

学位层次的不同代表着知识量的不同和基本技能的差异。所以, 我国应适度提高历史教师资格认定的学位要求, 以学士学位为最低要求, 在条件成熟地区试行。应历史学科特殊性的要求, 历史教师既要有教育知识与教学技能还需储备充足的历史知识, 不确定或错误的历史知识对历史教学有害无利。因此, 历史教师资格认定还应要求历史学专业背景并选修规定课时的教育学和心理学课程, 或者要求教育学专业背景并选修规定课时的历史学课程。

2.重视历史教学实习, 保证教学技能

在美国, 历史教师资格认定申请者通过考试后还须参加约1年的教学实习, 并在实习期间参加历史教师发展培训活动, 考核合格才可获得历史教师资格证。而在我国, 申请者只要通过笔试和面试即可获得历史教师资格证书, 对申请者的实习情况无要求。这虽有利于吸纳人才, 却不利于历史教师素质的提高。我们应重视历史教学实践能力的培养和考核, 一方面要求申请者在通过考试后参加规定时间的带薪实习;另一方面, 建立历史教师入职培训体系, 加强历史教师入职培训。

3.吸纳专业组织参与, 规范师范类院校

我国虽不像美国那样对历史教师资格认定有不同的标准, 但我们应该借鉴美国, 吸引全国历史教师教育专业委员会、中国教育学会历史教学专业委员会等独立的非盈利、非政府专业组织参与历史教师资格认定。让专业团体承担部分鉴定和评估历史教师、促进历史教师专业发展的职责, 这样既能减少单一认定机构所带来的缺陷, 又能从专业角度提高历史教师水平。此外, 师范类院校是培养历史教师的主要机构, 历史教师资格认定机构理应定期对其进行检查和评估, 将不合格者淘汰。

4.命制多样化试题, 明确注册形式

美国实施试题多样化值得我们学习。我国30多个省市自治区, 地区之间的经济、文化水平差距较大, 全国一份试卷的考试形式容易脱离地方, 产生不公平现象。我们应组织专业团体命制不同种类的试题, 由地方自由选择使用, 这样既能顾及地方自主, 确保公正公平, 又能保证命题的质量。

另外, 明确的注册形式有利于注册制度的健全发展, 而新出台的《中小学教师资格定期注册暂行办法》对注册的形式尚未作出明确规定, 笔者建议历史教师资格证注册借鉴美国采取提交材料进行评估的形式, 既减轻教师负担又反映教学情况。建议提交的材料包括:对继续教育内容掌握情况的陈述;20分钟的历史课堂教学活动录像及教案、反思等书面材料;已批改的学生作业;陈述历史教学过程中所遇困境、解决方案及专业发展计划的材料。材料提交后由认定机构组织专家评估, 评估合格予以注册。

参考文献

[1]综合素质 (中学) [EB/OL].http://www.ntce.cn/a/kaoshitongzhi/bishibiaozhun/.

[2]历史学科知识与教学能力[EB/OL].http://www.ntce.cn/a/kaoshitong zhi/bishibiaozhun/.

[3]中小学和幼儿园教师资格面试考试大纲 (试行) [EB/OL].http://www.ntce.cn/a/kaoshitongzhi/mianshibiaozhun/.

[4]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势.比较教育研究, 2001 (5) .

规范教师资格认定的建议及设想 第2篇

关键词：教师资格认定；规范化；教师队伍；优秀人才；任教

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1672-2663(2009)04-0126-03

目前我国教师队伍的补充已从数量的满足转变为以提高质量为主。教师资格证书的发放已从过去的低标准、宽要求过渡到高标准、严要求。教师资格认定不应只是对学历资格的认定；还应是对专业任职水准、任职能力资格的认定，联合国教科文组织于20世纪60年代就倡导“教师应该成为一门专业”。我国学者认为时代发展对教师职业专业化发展要求，更深层次体现在教师专业修养的内涵上。应根据不同教师所受教育的层次、水平或教师教学实践能力等颁发多层次的教师资格证书。在同一层次中再划分出不同期限与不同档次的教师资格证书，实现教师资格证书多样化。同时为严格教师资格证书的考核与发放程序，应建立起省、市、地、县多级教师资格评定机构。

一、对教师资格制度实施基本情况的回顾

1.过渡时期。1996-1998年按国家的统一部署，依照《教师资格认定的过渡办法》，开展了大规模的教师资格认定工作。主要目的是解决《教师法》实施前的历史遗留问题。这次认定主要按照各级各类学校的行政隶属关系，在个人申请的基础上，由学校统一组织向有关教育行政机关提出申请，由教育行政机关审查核准后，颁发与申请者当时教学岗位相适应的教师资格。在认定过程中，对条件的把握较宽松，主要看是否符合认定人员范围，对学历及其他条件不做过多要求，通过这次认定，基本解决了历史遗留问题。

2.面向在职教师。2001年1月4日，国家教育部在北京召开全国教师资格制度实施工作会议，标志着教师资格制度实施工作的正式启动，也标志着我国教师队伍建设与管理迈入了一个法制化的新阶段。这次认定的人员范围主要包括1994年1月1日-2001年3月21日之间，各级各类学校在编在岗教师。其个人条件必须符合《教师法》及《教师资格条例》的有关规定，同时这次认定，对非师范专业毕业人员统一进行了补课式的教育理论培训考试。教育教学能力的把握仍然委托给所在学校把关，历时两年到2002年底全部完成。

3.面向社会。2003年3月25日，除高等学校教师资格依法限于高校全职或拟聘教学人员外，其他各类教师资格均向全社会开放。符合条件的中国公民均可以申请，在认定条件的把握上严格按《教师法》和《教师资格条例》执行。申请者教育理论的考察实行省级统一考试，2004年起取消了强制性培训规定，申请者教育教学能力的考察则由各级教师认定机构分别组织实施。比较全面地规范教师资格认定的条件，确保了面向社会认定工作的顺利开展。使教师资格制度实施工作进入了一个法制化、规范化、科学化的新阶段。

二、教师资格认定实施中取得的主要成就

1.有教育行政法规保驾护航，营造良好教师资格制度舆论氛围。

我国教师资格制度首次在1993年10月31日颁布，1994年1月1日正式实施的《中华人民共和国教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度。”1995年3月18日颁布，1995年9月1日正式实施的《中华人民共和国教育法》第34条进一步明确规定：“国家实行教师资格制度。”依据《教师法》的授权，国务院及国务院教育行政部门相继制定了教师资格制度的实施条例和办法。1995年12月12日国务院颁布《教师资格条例》。1995年12月28日国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》。2000年9月23日，教育部颁布《“教师资格条例”实施办法》。这些法律、法规、条例为教师资格认定制度的实施起到保驾护航的作用。同时通过各级教师资格制度实施工作机构的辛勤工作，这一制度已经初步得到了社会的认可，并营造出良好的教师资格制度舆论氛围。如今，具有教师资格，已经成为不少地方招聘教师时的必备条件之一。随着教育事业日益受到全社会重视，教师地位、待遇的不断提高，持有教师资格的优秀人才队伍必将日益壮大，教师资格制度为严把教师队伍“入口关”、吸收优秀人才从教的’功效已初步显现。

2.形成教师资格认定的基本工作程序，积极探索其运作规律。

教师资格制度实施以来，在指导思想上，坚持把检验政策、办法制定是否科学，标准的确定是否有利于吸收优秀人才从事教育事业，是否有利于教师队伍长远发展放在重要位置。在工作原则上坚持依法认定，公开、公正。在工作方法上坚持统一标准、时间、程序。教师资格的认定不同于其他种类职业资格证书，这是由教师职业的特殊性决定的。教师是培养人的职业，教师要完成教书育人的任务，必须具备一定的教育教学素质和技能，这是教师职业与其他职业的重要区别。教师不仅要有渊博的学科知识，了解国家教育法律、法规和教育方针政策，更要懂得教育教学的基本规律及青少年身心发展的规律，具有一定的教育教学组织、实施能力及良好的教师职业道德。教师资格制度实施以来的经验表明：对申请教师资格人员严把品质关、学历关、教育教学能力关是十分必要的，也是这项制度得以存在发展的关键所在。

3.在实践中检验了现行教师资格制度有关法律法规和政策规定的正确性。

《教师法》颁布于1993年，实际这部法律的立法历程在20世纪80年代。而颁布于1995年的《教师资格条例》，其立法背景也是在20世纪80年代末90年代初。这两部法律、法规的立法精神是否符合我国当前教育改革和发展的形势?是否对当前或未来的教师资格认定具有法律指导意义?近几年来的教师资格认定的实践检验了教师资格认定的法律、法规的正确性。

教师资格认定工作开展的实践证明：高等学校教师资格申请者合格率最高，其次是高级中学、中等职业学校教师，初级中学、小学、幼儿园教师资格申请者合格率大致持平。其中：申请高等学校教师资格人员中基本上很少有非脱产学习者，且硕士研究生学历者占30％以上。申请高级中学、中等职业学校教师资格者多为普通本科。申请初级中学、小学、幼儿园教师资格者则多为非脱产专科学历。在教育教学能力测试工作中，参加测试人员素质呈现以下特点：一是高学历者素质普遍优于低学历者；二是老牌高校毕业生素质明显高于新升格高校毕业生素质；三是所申请专业在以往学历中有脱产学习经历者素质好于无脱产学历者；四是院校已录聘人员素质优于暂未从事教育工作者。这些结果表明：教师资格认定工作为中、高等教育的发展尤其是师范教育改革和发展发挥着较重要的作用。

三、对规范教师资格认定吸收优秀人才任教的建议及设想

1.整合教师资格证书设置种类，充分体现教师职业专业化特点。

我国现行教师资格分为高等学校、中等职业学校、高级中学、初级中学、小学、幼儿园等。教师资格全国通用并具有向下融通性。这样设立的初衷在于：吸引经济发达地区持有教师资格人员到经济欠发达地区从教；吸引城镇教师到农村基层中小学工作；吸引高一级学校教师到低一级学校任教等。我国教师资格制度真正实施是在2001年之后。8年时间教育事业经历了前所未有的大发展，原有规定已远远不能适应当前和今后教师队伍建设的需要。因此在调整教师资格设置种类时应注意：一是要充分考虑全国各地经济发展的不平衡性、教师发展水平的参差不齐、考虑设立国家级教师资格和地方教师资格。国家级教师资格全国通用，地方教师资格仅限于省内通用，跨省则失效。这种设置可能更切合实际，更能避免出现形式上公平而实质不公平的现象。二是整合调整原有几类教师资格，将教师资格划分为高等教育、职业教育、中等教育、初等教育、学前教育和特殊教育六种教师资格。各类教师资格互不融通。同时不同阶段教育对教师的基本要求都是不一样的。适应一类教育的教学工作不意味着一定能胜任另一类教育，尤其是下一段教育的教学工作。因此，各类教师资格的相互不融通恰恰是真正体现了教师职业的专业化特点。

2.适时调整教育行政机构对教师资格认定的权限。

现行《教师资格条例》第十三条规定：教师资格认定权分为四级。即国家教育行政机关、省级教育行政机关、地市级教育行政机关及县级教育行政机关。这种设置在具体实践中呈现出既不科学又不合理，且机构重叠，导致投入成本增大，质量难以保证。同时受社会人情现实的影响，测试的公平性、客观性难免受到质疑。而国家教育行政机构在教师资格的认定中根本无暇直接开展教师资格认定工作。因此建议教师资格认定权限应当重新划分，教师资格认定权划分为两级：一是省级教育行政机关，主要负责辖区内高等学校及特殊种类教师资格的认定；二是地市级教育行政机关，主要负责其他种类教师资格的认定。

3.变革教师资格认定的现行程序，提高认定工作效率。

教师资格认定的相关法律、法规对教师资格认定的基本程序没作统一的规定。我国现行教师资格认定时比较通行的做法是依照如下程序进行的：报名、非师范类毕业生参加教育理论考试、教育教学能力测试。依法认定：从2003年开始基本上7月份报名，9月中旬进行教育理论统考，10月初正式受理申请者有关书面材料之后组织开展教育教学能力测试，基本上到11月中旬才能完成全部认定工作。程序繁琐，究其原因，主要在认定程序上过于复杂，时间跨度过长。

教育理论统考中也存在：一是考试没有统一的大纲，造成命题者无依据命题，考生无所适从的局面。二是考试由非专业的省级教师资格认定机构组织实施，考试的规范性和科学性难以保证。针对这些问题可从以下方面进行改进：一是由国家或授权各省教育行政主管部门制定统一的考试大纲。二是将考试组织工作委托给专业考试机构。三是进一步规范教育教学能力的测试标准。四是确保测试队伍的专业化。五是教师认定机构可通过建立行政审批中心等常设机构随时受理申请者的材料，认定其教师资格，简化认定程序。

4.取消一些照顾规定，确保认定工作公平公正。

《教师法》第十条规定：中国公民凡遵守宪法和法律、热爱教育事业、具有良好的思想品德、具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格、有教育教学能力、经认定合格的可以取得教师资格。也就是说任何想取得教师资格的人，必须具有教育教学能力，且要经过认定。而对教育教学能力的要求上仅从非师范生的角度提出要进行面试和试讲。并且申请者要补修教育学、心理学等课程。教育部《(教师资格条例)实施办法》第十六条规定：各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书向任教学校所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。这一对师范生照顾性的规定有些牵强，同时也不符合《教师法》对教师资格认定的精神实质。针对这一条款在具体的操作中也存在弊端。一是近年来一些院校举办的师范专业，师资水平低、课程开设不规范、部分毕业生被用人单位形容为半条腿，教育教学能力差。二是师范生可以直接认定。非师范生则需补修教育理论、参加面试和试讲，造成了新的、事实上的不公平。有部分师范生直接认定教师资格后长期不从事教学工作，而教师资格则成为自己炫耀的资本。三是现在许多知名的综合性大学开设自己的教育学院、培养师范类毕业生，不少院校从提升学生就业率的角度出发要求非师范生修学教育教学理论、参加教育实践活动，但最终却不能按师范生直接认定教师资格，也造成事实上的不公平。因此，从真正对师范教育保护的角度考虑，应当取消教师资格认定中对师范生的照顾。无论任何人，要取得教师资格，必须参加统一的教育理论考试和教育教学能力测试。只有这样教师资格认定工作才能真正把好入口关、吸收优秀人员任教。

5.加强教师资格认定后的管理工作。

教师资格认定 第3篇

1 教师资格认定体系现状分析

1.1 教师资格考试是教师队伍建设的基本保证

实施教师资格制度是教师队伍建设的制度创新, 深化教育改革, 全面实施素质教育的高度, 将教师队伍建设的工作重心从低水平地解决教师数量需求转移到结构调整和提高教师队伍整体素质上来。面向社会吸引和遴选更多的优秀人才从教, 形成教师培养的竞争机制, 以适应教育改革发展新形势的要求。兰州市自实行教师资格考试后, 受到广泛欢迎, 吸引了大批人员报考, 形成了教师资格考试热, 从2011年至2013年教育教学能力测试网报系统统计数据来看, 每年报名人数都超过2000人, 部分人员已申请获得教师资格证书, 极大拓宽了选择与聘请教师余地, 有力推动了当地教师队伍建设和教师整体素质的提高, 开创了师范与非师范共同培养教师的新局面。

1.2 教师资格考试是改善教师结构的优化组成

通过资格考试, 吸引大量优秀人才报考, 保持教师在数量、专业、科目上的适当比例, 能够促进教师队伍优化、改善教师结构, 能够保证教师预备队伍的质量和整体素质, 也有利于适应由于学生人数变动形成的教师需求的变动, 保证教师人力资源的供求平衡和结构性调整。

1.3 教师资格考试是专业教师职业的客观体现

实施教师资格考试确立了教师职业在社会诸职业群中所应占有的特殊地位, 教师资格考试用特定的标准、公开公平的评价方式, 肯定了教师职业的专业性和不可替代性, 是教师职业专业化发展的基本条件之一。教师职业需要教师具备依据教育规律有效传授知识、发展学生个性的教育实践技能。通过资格考试这样一种特殊、公正的鉴定形式, 教师资格的权威性容易得到社会广泛认可和肯定, 有利于增进全社会对教师职业的尊重, 提高教师的社会地位, 使教师待遇逐步得到改善, 从而增强教师职业的吸引力, 使教师素质、教育教学质量进一步提高。教师资格证是教师职业社会化的起点。

2 兰州市教师资格认定人员现状分析

兰州市对参加教师资格考试的对象, 确定为学历层次符合《教师法》要求的非师范专业毕业人员。根据兰州市教师教育教学网络系统的调查发现, 近3年中通过教师资格认证并走上讲台的教师在课程教学中面临着新的压力和挑战, 随着改革的推广和深入, 对教师素质的要求越来越高, 提高自身的综合素质和业务水平迫在眉睫。

2.1 非师范学生的学习经历与教师资格本身的不适应

非师范类学生在校所学的专业往往注重专业培养的学术性、学科性, 课程体系与教师教育教学标准往往脱节, 培养的学生综合素质不高, 责任意识不强。中学对于教师自身的教师素养、专业知识结构体系及实验探究能力、创新能力提出了新的要求。非师范类学生要想成为合格的中学教师, 不仅要具备教育理论知识, 还应该具有一定的人文素质, 较强的组织能力和动手能力, 出色的人际交往和沟通能力, 具有较强的创新意识和教学研究能力。

2.2 非师范学生的教师心理与教师素质本身的不适应

中学教师标准要求教师具有学科的教学理念以及教育思想, 这是一个需要进行教育学、心理学、班主任教学论等一系列专业教育教学理论学习, 通过教育教学实践 (师范类学生在校通常都要有1~3个月的实际学校授课带班经验) 之后逐步培养起来的。对于参加兰州市教师资格认定考试中的考生而言, 很少有考生能够真正地进行这样的转变过程, 通过资格认定而成为教师队伍中的他们大多数只侧重于学科知识的传授, 忽视情感、态度与价值观的培养, 忽视科学思想、科学意识的培养。同时, 由于该类教师自身对于教育教学理念的不重视, 导致学生也不知道如何适应学习。

3 兰州市教师资格认定中教师能力培养途径探索

3.1 改革心理学与教育学的考试模式, 培养教师资格认定人员的师范意识

兰州市教师资格认定过程需要考生提供教育学和心理学的补修合格证, 即非师范类专业毕业人员、非普招全日制师范类专业毕业人员和在校学习期间缺少教育学、心理学合格成绩的普招全日制师范类专业毕业人员申请教师资格, 需要参加兰州市统一组织的教师资格认定教育学、心理学两课考试。然而目前的现状是教育学、教育心理学由各省教育委员会组织统一考试。参加考试人员可以参加各省教育委员会指定部门组织的教育学、教育心理学的培训, 然后参加考试;也可以不参加培训, 直接参加考试。仅仅通过一次考试就认定通过人员具有教师资质和示范意识是不科学, 更是不合理的, 因此应该对考试模式进行改革, 建议分为两个阶段:第一阶段以师范教育为主, 注重培养学生的教师素养和综合素质;第二阶段学生根据自己的前一阶段的学习, 加深教育学和心理学的理论学习, 加强教师道德和教师心理培养。经过两个阶段的学习, 基本确立了自己的教师目标。通过对选择从事教师职业的学生加强师范意识教育, 提高学生的职业道德水平, 使学生树立正确的教育观;对学生的思想品德、学识才能、情感性格、生活方式严格要求, 使学生将来走上讲台后, 能够爱岗敬业, 关心学生, 依法从教, 为人师表。

3.2 增加教学课程体系和新课改认知结构, 培养教师资格认定人员的综合素质

遵从教学专业学科发展趋势和社会市场需求的原则, 注重通识教育、学科基础课程教育, 按照市场需求和个性发展需求熟悉和认知专业课程。要求考生增加新课改环境下对于新知识和教学新理念的认识和更新, 在保持传统课程的基础上, 加强专业课程内容与基础教育新课程的链接, 多接触反映学科发展前沿的内容;使非师范生在掌握学科发展前沿的知识及现代教育的新进展、新趋势和新成果的基础上, 了解自然辩证法等科学的思想与方法, 提高他们从事教育行业的科学素养和人文素质。

3.3 改革教育教学能力测试体系, 培养教师资格认定人员的教学能力

通过改革, 使得新增教师从目前的“20+10”模式 (即20min试讲+10min说课) 脱离出来, 更接近实际的教育教学环境。非师范生培养应该积极争取中学一线教师的支持和帮助, 聘请中学教师做指导教师, 更多地了解中学教学改革的动向和对教师的新要求。注重教师采取灵活多样的教学方法, 重视教学技能培养, 培养表达能力、板书技能、操作能力, 体现情感教学、参与式教学;关注教学改革, 多方面多层次考量是否真正符合当代环境下的教师实际授课能力。

教师资格制度实施至今已取得令人瞩目的成绩, 但在具体实践中仍存在一定的问题。提高教师资格认定中的教师职业素质, 是实现人才强国战略的需要。确立新形势下的教学目标、教学内容、课程体系、教学形式及培训模式。开展针对非师范生类考生的专业培养, 加强申请者的教师专业素养, 加强教育实践以及提高申请者的实际教育教学能力。进一步完善教师资格认定制度, 从源头上把好教师“入口关”, 才能为兰州市的教育行业准备合格师资, 真正实现兰州市的教育现代化。

摘要：兰州市在进行教师资格认定过程中取得了丰富的考试认证经验, 但是通过心理学、教育学以及教育教学能力测试的考试, 通过非师范生是否适合目前中小学教师的实际需求, 是一个值得商榷的问题, 也存在不少亟需解决的问题, 需要进一步完善和改革。通过资格认证认定过程以及参照现有示范专业人才培养模式等进行了初步探讨, 对教师资格认定和教师职业素养途径进行了探索。

关键词：教师资格考试,教育教学能力测试,教师职业素养途径

参考文献

[1]汪继玲.教师资格认定面试中存在的问题及思考[J].教育探索, 2006, 15 (1) :110-111.

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[5]朱旭东, 张眉.试析美国教师资格证书制度[J].外国教育研究, 2007, 13 (5) :46-47.

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[8]罗艳.对教师资格认定的分析与设想[J].教学与管理, 2006, 12 (25) :89-91.

2012教师资格认定 第4篇

根据国务院《教师资格条例》和教育部《教师资格条例实施办法》的规定，按照《省教育厅办公室关于做好2012年面向社会认定教师资格工作的通知》要求，现将2012年面向社会认定教师资格有关工作安排公告如下：

一、认定对象

凡未达到国家法定退休年龄，符合《教师法》规定条件的中国公民和2012年普通高校大专及以上应届毕业生均可申请认定。

二、申请条件

1．不同类型教师资格所应当具备的学历要求：

幼儿园教师资格申请者，应当具备中等师范幼儿教育专业毕业及其以上学历，其他中等专业学校、中等职业学校毕业的学历无效；

小学教师资格申请者，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，其他中等专业学校、中等职业学校毕业的学历无效；

初级中学教师资格申请者，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及以上学历；

高级中学教师资格和中等职业学校（含技工学校和职业高中）教师资格申请者，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；

中等职业学校实习指导教师资格申请者，应当具备各类中等职业学校毕业及其以上学历，并同时具备相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。

2．专业要求：

教师资格申请者申报的学科应与应当具备的学历证书中的专业一致或相近。

3．教育学、心理学知识要求：

我省规定非师范类专业毕业申请人必须补修教育学、心理学，并通过全省统

1一考试，取得合格证书。

师范类专业毕业生是指经国家或省级教育行政部门批准，列入国家或省招生

计划，由省统一招生，按师范专业要求培养的师范院校和其他高校的师范专业毕

业生以及江苏省中小学教师自学考试毕业生。（网络教育学历毕业生均不属于该

范畴）。经成人高考后函授和江苏省自学考试取得的教育类本、专科学历在201

3年的教师资格认定中将不再视为“师范类”。

4．普通话水平要求：

申请教师资格人员普通话水平应当达到《普通话水平测试等级标准》二级乙

等以上标准，其中申请语文学科教师资格和幼儿园教师资格人员普通话水平应当

达到二级甲等以上标准。（扬州测试站联系电话：0514—87361112）。

5．教育教学能力要求：

除全日制师范类本科及以上毕业生申请本专业教师资格外，所有申请认定教

师资格者均需参加以说课为主要形式的教育教学能力测试。

6．身体条件要求：

申请认定教师资格者均必须参加由教师资格认定机构统一组织的体格检查。

“身体条件”的具体标准参照师范教育类专业招生体检标准的有关规定执行。（相

关标准可登陆扬州教育网人事管理栏目查询，乙肝表面抗原携带者参照苏教人

〔2010〕14号《省教育厅关于申请教师资格认定人员体检取消乙肝项目检测的通知》精神执行）。

三、受理范围

1．申请认定高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实

习指导教师资格由扬州市教育局受理。

2．申请认定幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格由户口所

在地县（市、区）教育局受理。

四、关于仪征市受理的初级中学教师资格、小学教师资格、幼儿

园教师资格认定工作安排

（一）网上报名

1．报名时间：2012年3月23日—4月1日

2．报名流程：

（1）进入中国教师资格网（http://.cn）公布。

（三）体格检查

教学能力测试合格对象和免于测试对象都必须参加统一组织的体检，体检人

员名单及体检工作安排于教学能力测试结束一周内公布在仪征教育信息网

（.cn），体检结果在体检结束10日内公布在仪征教育信息网，体

检合格人员在规定的提交材料时间内提交材料。

（四）提交材料

1、提交材料时间：公布体检结果时一并公布

2、提交材料地点：仪征市行政办事服务中心综合窗口

3、提交材料种类：

（1）申请认定教师资格材料袋封面（现场领取材料袋并粘贴）；

（2）《教师资格认定申请表》2份(正反打印)；

（3）身份证复印件；

（4）户籍证明材料复印件；

（5）符合相应条件的学历证书复印件（2010年应届非师范毕业生须提交学

业成绩证明原件，样式附后）；

（6）普通话水平测试等级证书原件、复印件；

（7）思想品德鉴定材料1份；其中在职人员应由所在工作单位提供思想

品德证明。应届毕业生应由毕业学校所在院系党组织提供思想品德证明。非在职

人员应由其户籍所在地街道办事处或乡级人民政府提供思想品德证明，并由当地

公安部门 提供无犯罪记录证明；

（8）非师范专业学历提供教育学、教育心理学补修合格证原件；无法以学

历证书确认师范身份者需提供学历证书颁发学校该专业的招生考试说明和教育

实习档案复印件（档案管理单位需加盖公章并注明与原件相符）；已具有初中、高中、中职、中职实习指导教师资格证书的提供证书复印件；

（9）粘贴相片页。

复印件请统一用A4纸按封面的证明材料顺序装订好。

（五）证书发放

经认定符合教师资格条件的人员名单在仪征教育信息网公布，于7月初到仪

征市行政办事服务中心综合窗口领取教师资格证书。

五、本公告由仪征市教育局负责解释。

咨询电话：0514—83450308

附件：学业成绩证明（表样）

学业成绩证明（式样）

学系我校院、系专业（师范类或非师范类）在读（专科、本科、研究生）生，学号

为

特此证明。

（学校教务部门盖章）

教师资格认定 第5篇

一、拓宽教师培养渠道, 形成开放化的教师配置体系

在美国, 从事教师职业的前提是拿到教师资格证书。要申请获得教师资格证书, 最常见有三种基本途径。第一种是比较传统的途径, 即进入州教师教育机构中学习教育专业, 毕业后就可以直接申请教师资格证书。这种教师教育模式学制4年。第二种途径是直接向州教师管理机构递交申请。这要求申请者满足所申请证书在学历等方面的相关要求。第三种途径是选择性教师培养方案。一般综合大学中学生, 在完成大学的学科专业课程、获得学位证书之后, 若有志从事教育事业, 可再用1年时间在大学的教育学院学习教育学课程, 参加教育实习, 修满学分即可毕业, 并可以申请获得教师资格证书。这也就是所说的“4+1”学制。

此外, 还有两种较为特殊的途径可以获得教师资格证书。一种是通过紧急教师资格证书的方式获得。这是因为一些科目的教师通常是紧缺的, 如科学和数学, 一些偏远地区也经常紧缺教师。紧急教师证书的颁发就是为了满足这些特殊的紧急需要。另一种是社会杰出人士聘任制度, 这种资格证书主要颁发给一些在特殊的领域有特别声望和成就的个人[1]。

为吸引各领域的优秀人才从事教师工作, 给非师范专业的毕业生提供申请教师资格证书的机会, 我国的师资培养渠道应从单一的师范院校向多样化模式发展。改革的第一条渠道是, 鼓励综合性大学设教育学院、初等教育学院、教育研究所或教育课程班, 承担培养、培训一部分中小学教师的任务。只要师资、课程、设备、资源合乎培养、培训中小学教师的条件, 综合性高等学校都可以依据自身的特色, 参与师资培养工作, 形成多元化、市场化的教师培养和任用机制。第二条渠道是, 鼓励非师范院校毕业生到中小学任教, 但在任教前要到师范院校进修一年, 学完必修的课程, 完成教育实习任务并取得中小学教师资格证书后, 方可到中小学应聘。

对参与教师培训的机构应予以严格审定, 要保证这个时期培训机构的正规, 培训制度的严格、严肃, 培训人员的认真负责。对培训的时间、师资、内容、形式应予以规定。教育行政部门要成立专门机构对该类培训机构予以监督, 承担师范教育的高校应该参与到教师资格培训中来, 并给予培训机构以专业指导, 确保申请者经过培训后具有相关的教育教学知识和技能。

二、改革教师培训内容设置, 注重教师职业能力的提高

在美国, 教师教育和培训主要由教师教育机构来承担。各州教师教育机构在美国教师教育鉴定协会的指导下, 制定教师培训方案, 方案的内容和实施过程如下。

1. 通识课程教育。

各州教师教育机构规定的通识课程范围都比较广, 主要课程有英语作文和口语、美国历史、数学、物理、地理、生物、文学等。学生在大学完成2年的通识教育后, 通过全国范围内的自愿性入职考试, 成绩优异者才有资格进入教师培养计划。

2. 专业课程与教职课程教育。

进入教师培养计划的未来教师必须在教师教育机构指定的主要通识课程中选择主修一门作为自己的专业课程, 目标是掌握该专业系统的知识, 为将来的专业教学做准备。同时, 未来教师必须学习教职方面的核心课程, 获得各种教育教学理论知识和技能, 课程主要包括教育基础知识、教育社会学、教育心理学、课堂管理、教育评价、学科教学法等。

3. 教育实习。

具有丰富的实践经验是美国教师培养的核心问题。未来教师不管是4年制还是5年制毕业生, 都必须确保足够课时量的教育实习或见习。有些教师教育机构的教育实习是分散在各学期进行的, 每学期5~12学时不等, 有些是集中在最后一个学年, 学时最长的可达一年。

4. 职前培训。

完成教师培训项目的所有毕业生都必须参加职前培训。因为教师教育计划的完成仅意味着毕业生获得了学位, 掌握了专业知识和教育学知识, 有了实习经历而已。但他们如何发展教学技能、如何独立开展教学工作、如何同教辅人员有效合作、如何面对问题学生、如何评价学生, 这些问题怎样才能得到解决, 是教师职前培训的主要目的。为此, 许多州启动了中小学与大学教育学院合作的新教师培养计划[2]。

在我国, 进入高等院校师范专业的学生, 除专业课程外, 还需必修教育学、心理学、教育法规等几门课程, 并在第四学年参加教学实习。对于已进入教师系统的非师范专业学生, 其教师培训采用集中讲授教育类课程的形式, 之后对所讲内容进行笔试, 通过者即可获得教师资格证书。与美国相比, 我国的教师培训相对简单, 实际效果不明显。为改变这种局面, 提高教师的职业能力, 教师培训应关注教师实际教育教学能力的提高。

要达到教师培训的目的, 应该采取多种培训形式:结合书本内容和教师的亲身经历要求他们谈谈感想和心得体会;请有经验的教师举办讲座;结合教师课堂教学, 分析指导实际案例;举办现场研讨会等等。培训过程中可以采取学分制, 严格地考核, 对于培训学分未合格的教师不能取得考试资格。

教师培训的内容要增加通识知识模块, 同时, 培训的内容必须体现时代特色, 加入最前沿的教育教学理论与技能, 比如课程改革的新动向、心理辅导知识、最新的计算机科学与技术等。培训内容还应体现各级各类教师工作的特色, 如对小学教师可增加三字一琴一画的培训, 这样更有助于教师的专业化发展。

教育实习环节需要加强, 一方面增加教育实习的课时量, 另一方面注重对实习生进行指导, 提高实习的实际效果。

三、严格教师资格认定考核与评估, 提高教师入职标准

美国基础教育教师资格认定的高质量标准主要体现在学历高、专业水平高、教育教学的综合能力要求高与资格考试规范而严格等方面。到2006年, 美国共有47个州采用了美国教育测验服务社开发的普瑞克西斯职前技能测试系列对教师资格申请人进行考核[3]。

前述的进入教师培养计划的考试采用的就是Praxis I, 称入学鉴定测验。该测试有笔试和机试两种形式, 主要测量候选人基本的学业技能, 据此初步判定候选人是否具备教师的基本素质。

PraxisⅡ是用于对初任教师资格认定的测验, 题型都是选择题和论述题。具体测验内容包括一般常识、沟通技巧、教育学原理 (以案例研究形式出现) 、特定学科知识、多元学科知识 (英语、数学、历史、科学、体育等) 等领域的知识。考试合格者获得初任教师资格证书 (有效期1年) [4]。

PraxisⅠ和Ⅱ重视考查书本知识, 考试形式局限于书面考试, 不足以全面、准确反映教师的素质与能力。在这种情况下, 表现性评价或称绩效评估越来越受到重视, 它以教师在真实教学情境中完成教学任务或解决问题的表现, 来考察其能力状况。

PraxisⅢ和表现性评价, 在评价初任教师的课堂教学能力中普遍采用。例如, 在康奈狄格州, 约10个学科的初任教师在第2年进行成长记录袋评价。在每个成长记录袋中, 教师要结合一个或两个教学单元收集一些材料, 包括对教学情境的描述、整个单元的教案、两盒教学录像带、学生作业的样本以及对教学情况的反思等。评价者会根据州学科教学标准, 结合一系列指导性问题, 给每个成长记录袋评分。没有通过评价的教师资格申请者可以在第3年再次参加成长记录袋评价, 如果表现依然不理想, 他们将不能获得专业教师资格证书[5]。

对于教师资格认定中的学历或学位要求, 美国规定最低门槛为学士学位。初任教师、专业教师和终身专业教师这三级教师证书分别以学士、硕士和博士学位为基础[6]。

教育教学能力测试是教师资格认定的关键环节。美国在这方面的经验, 特别是普瑞克西斯标准化的考试体系, 对我国教师资格考试制度有很大启示。

首先, 制定科学的测试标准, 建立标准化的教师资格考试体系。教育行政部门的考试中心与相关部门配合, 根据《教师资格条例》及其实施办法的有关规定, 结合各地各级教师队伍建设的实际, 在调查研究和分析论证的基础上, 制定出具体细致、科学合理的各级教师资格教育教学能力测试标准。标准化的教师资格考试体系, 测试内容应涵盖全面, 测试项目要设置合理, 测试指标宽度适度, 增加教育教学能力测试的可操作性。

其次, 采取有效的测试方式, 提高测试的信效度。对教育教学能力的测试可以采用面试、笔试、试讲相结合的方式。通过面试来考察申请者的仪表仪态、行为举止、思维反应、普通话水平和口头表达能力;笔试应该考察申请者运用教育理论解决课堂教学中实际问题的能力, 笔试的内容还要增加通识知识、学科专业知识、学科教学法、教育政策法规等;试讲能更好地考察申请者设计教学、组织课程实施、管理学生、讲解知识及运用教学资源和现代教育技术等方面的能力, 对于试讲的评估可采用随机抽取预备的课堂教学录像资料, 或在真实的课堂环境中讲授一节课的方式, 然后由评估专家现场分析评分。

最后, 培训评估专家组, 提升其课堂教学评价能力。专家评定组由长期从事一线教学的人员组成, 接受测评技术、方法与程序的培训。在教育教学能力测试中, 力争使评估结果与申请者的实际情况相吻合, 为教师资格的认定提供真实可靠的依据。

在学历方面, 把中小学教师的学历提高到专科、本科以上的程度, 实现学历层次由旧三级向新三级的过渡, 即由中师、师专、本科三个层次结构向专科、本科、研究生三个层次上移。

四、完善教师资格证书种类, 建立灵活多样化的教师资格证书体系

总体而言, 美国各州的基础教育教师资格证书可以分为两类:普通教师资格证书和特殊教师资格证书。普通教师资格证书又有科目、年级和等级之分。按科目来划分, 有一般教育科目证书、特殊教育证书、学校服务证书、学校管理证书等几类;按年级来划分, 有幼儿期、儿童期、少年期、青年期等几个层次;按等级来划分, 有初任教师资格证书、专业教师资格证书 (二级教师资格证书) 和高级教师资格证书。而特殊教师资格证书主要有选择性、临时性和限制性等类型, 是非正式的资格证书, 主要是为解决教师短缺问题而设立, 持有者在学历等方面达到相应的水平之后, 经考核合格者也可以拿到普通教师资格证书。

教师资格证书采用定期认证制度, 教师在证书有效期满之前必须参加专门的培训, 修完培训课程并通过考核才能获得新的教师资格证书。其中, 初任教师资格证书是颁发给刚入职的见习教师, 有效期一般为1~3年, 以进一步考察其是否真正具备教学素质和能力;专业教师资格证书颁发给胜任教育教学工作的正式教师, 有效期5~10年不等, 期满需重新认证, 次数不做限制[7]。高级教师资格证书颁发给成绩突出的教师, 一般终身有效。

美国各州教师资格认定的标准不尽一致, 基础教育教师质量参差不齐, 证书在地区间难以合理流动。为解决这种问题, 1994年, 美国教学专业标准委员会建立了中小学教师全国性资格证书制度, 认定的标准更高、方法与程序更加严格。教师在申请全国性资格证书之前必须具备三个条件:已获得学士学位、拥有州教师资格证书以及至少3年的教学经验[8]。同时, 评估中心要求申请者写出为期三周的单元教学计划, 并对其中一天的教学活动录像和评阅过的学生作业进行分析。此外, 申请者还要通过面试、现场教学等考核环节, 才能获得全国性教师资格证书。

我国的中小学教师资格按幼儿园、小学、初中、高中等依次分为7个层次, 但并没有按学科更细地划分, 也没有按照任教年限或职称作分级设置。这种划分方法过于粗放, 层次单一, 缺乏针对性, 学科专业性也不强。因此, 在要求中小学任课教师具备资格证书的同时, 还要要求学校行政管理人员、教辅人员及相关专家具备资格证书, 而且应该把同一领域或类型的教育工作者的资格证书做不同等级差别的划分。

建立资格证书的定期认定制度, 逐步取消所有教师资格一次认定而终身有效的做法。对于刚毕业的新教师宜颁发短期教师证书, 有效期可定为1~3年, 经校方考察合格且进修完规定的课程学分即可颁发专业教师证书, 有效期可延长至5~10年;对于那些在教学与科研方面成绩突出且有志终身从教的教师则颁发长期或终身资格证书;对于一些急需专业的老师也可颁发临时教师证书。

建立合理的证书体系, 就要加强国家与地方的教师资格认定中的协调统一。一方面, 要考虑地区差异性, 给地方教育行政部门以充分的中小学教师资格认定的权力, 以调动其积极性、创造性, 切合实际地做好中小学教师资格认定工作;另一方面, 还要考虑到统一性, 建立全国性的中小学教师资格认定制度, 不断提高基础教育师资质量。

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教师资格认定 第6篇

“双师型”教师的内涵

高职高专院校“双师型”教师首先应是具有讲师及以上专业技术职称的合格高职教师, 其次应具备较好的与本专业实际工作相关的行业、职业知识及实践能力, 并取得本专业中级及以上职业资格证书, 并具有相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。这就说明, 只有满足以上两方面条件者, 才算“双师型”教师。“双师型”职业素质特征绝不是不同职业素质的简单叠加。不能见到“双证”持有者就认定为“双师型”教师, 要看其拥有的技术职务 (职业资格) 是否与其所讲授和指导的专业一致。比如取得统计师、会计师、实验师、经济师资格的高校教师, 相对于高职高专院校的师范类专业“既能胜任高等师范专业人才培养的工作, 同时, 又具有基础教育 (含特殊教育) 、学前教育的实践经验和科研能力”的“双师”素质要求, 无论如何不能算作“双师型”教师。

现行“双师型”教师资格认定条件及其局限性

目前各高职高专院校“双师型”教师资格主要认定方式如下, 即具备下列条件之一者, 可称为“双师型”教师: (1) 具有讲师及以上专业技术职务的教师, 累计有2年以上生产、建设、管理和服务第一线本专业实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。 (2) 具有讲师及以上专业技术职务的教师, 取得本专业非教师系列的中级及以上专业技术职务或本专业的中级及以上职业资格证书, 并具有半年以上相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作。 (3) 具有中级及以上非教师系列专业技术职务的实践教学指导教师, 胜任本专业一门及以上专业理论课程教学工作。 (4) 具有中级及以上专业技术职务的专职教师, 主持市级及以上本专业或相关专业科学研究课题, 并通过鉴定;或获省部级二等或市级一等及以上科技进步奖;或本人科技成果获技术转让费10万元以上;或在科技开发、科技服务方面获项目经费20万元以上。胜任本专业一门以上专业理论课程教学工作。 (5) 在企事业或科研等单位取得中级及以上非教师系列专业技术职务人员, 在高等职业院校任教1年以上, 胜任本专业一门以上专业理论课程教学工作。

我们认为, 该评定办法仅适用于工科类职业院校非文化课教师, 而不适合高职高专院校的文化课教师, 并且不适用于所有高职高专院校, 因为许多高职高专院校是由几所院校合并而成的, 既有工科类专业, 也有教育类专业, 既有非文化课教师, 也有文化课教师。就目前情况看, 高职高专院校的师范类专业也在评定“双师型”教师, 评定条件基本是套用工科类专业教师的“双师型”教师评定条件。这显然不合适。师范类专业有其特点, 其培养目标是中小学教师, 毕业生主要从事中小学教学。对照“双师型”教师评定标准“应具备较好的与本专业实际工作相关的行业、职业知识及实践能力, 并具有相应行业的实际工作经历, 胜任本专业实践教学工作”, 高职高专师范类专业的“双师型”教师应当能够胜任中小学教育教学, 并获得中小学教师资格。然而, 高职高专的“双师型”教师评定标准中并没有这样的规定。对于原先是农牧、财贸、水利等行业中专学校的公共英语教师而言, 他们原有的职称一般是经济师、统计师、实验师、会计师等。当他们所在的中专学校升格为大专院校后, 他们的职称转评为大学教师系列职称, 如讲师, 副教授、教授。评上大学系列职称后, 他们就拥有了两个职称证书, 在接受上级评估时, 他们就被认定为“双师型”教师了。严格意义上说, 这类教师不能算“双师型”教师。如果他们被认定为“双师型”教师并享受“双师型”教师的待遇, 不仅对实践教学没有帮助, 而且对其他教师也不公平, 无论哪种情况, 损害的都是职业教育事业。

对高职高专院校文化课教师的“双师型”教师资格评定标准, 江西工程职业学院等院校规定, 外语教师要具有翻译 (二级以上) 资格证书, 中文教师要有秘书资格, 或对外汉语教师资格, 普通话测试员资格证书。但这似乎也有不足。这些证书对于认定教外语专业课或中文专业课的外语教师/汉语教师为“双师型”教师具有实际意义, 而对于认定教公共外语/汉语课程的教师为“双师型”教师则显得没有意义。

部分高职高专院校, 如南宁师范高等专科学校, 在评定“双师型”教师的条件中增加了针对师范类专业“双师型”教师评定的条件。如《南宁师范高等专科学校“双师”素质教师培养与认定暂行办法》规定:近五年中有两次以上 (时间累计三个月以上) 带队到中小学实习见习或参加校内实习试讲指导4次以上 (时间累计不少于三个月) 的工作经历, 能全面指导学生进行教育实习见习活动。这个规定适合高职高专院校的师范类专业教师, 却没有纳入高职高专院校“双师型”教师评定标准中。

“双师型”教师资格认定的误区

目前, 理论界对“双师型”教师概念没有一个准确的定义, 一些高职高专院校评定“双师型”教师没有一个统一的标准, 在“双师型”教师认定上把持有“双证”的教师理解为“双师型”教师。尤其是在接受高职高专人才培养工作评估时, 为了达标, 有些高职高专院校把“双证”教师一律评定为“双师型”教师。我们认为, 这是对“双师型”教师的误解。高等职业教育的目标是为生产、建设、管理、服务一线培养适用的高素质技术应用型人才。职业院校教师不仅需要有与本专业相适应的理论基础和教学经验, 而且必须具有相应的专业实践能力和操作技能, 才能实现职业教育的目标。如果简单把双证书持有者认定为“双师型”教师, 这不仅会曲解“双师型”教师概念, 而且会严重影响职业教育的健康发展。因此, 很有必要科学地建立一整套高职高专院校“双师型”教师评定办法并严格执行。

高职高专院校“双师型”教师的认定, 直接关系到职业教育的质量。“双师型”教师认定和培养已成为我国职业教育实践亟待重视和解决的问题。近几年来, 理论界虽对其内涵、标准等方面进行了探讨, 但仍未建立起一个适合所有高职高专院校“双师型”教师评定的条件标准, 期盼学术界对此做进一步深入探讨。只有准确界定“双师型”教师的内涵, 科学制定评定标准, 才能做好“双师型”教师认定工作, 才能实现职业教育实行“双师型”教师制度的初衷。

摘要：由于缺少评定“双师型”教师的统一标准, 目前不少高职高专院校对“双师型”教师内涵的理解存在误区, 在评定“双师型”教师资格时, 不顾及资格证书专业与实际专业教学是否一致, 简单地将持有“双证”的教师认定为“双师型”教师。这种做法影响了高等职业教育的教育教学质量。笔者建议, 对高职高专“双师型”教师的评定制定一整套严格的评定办法, 以解决“双师型”教师认定中的混乱局面。

关键词：高职高专院校,“双师型”教师,认定,问题

参考文献

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教师资格认定 第7篇

一、当前农业类高职院校教师资格认定工作中存在的问题

1. 重视程度不够, 相关部门之间的沟通协调存在问题。

部分农业类高职院校对实施教师资格认定工作的重要性认识不够, 人事部门认为这只是一项事务性的工作, 未安排专人负责, 常常是职称管理人员或者劳资管理人员兼职做此项工作, 导致具体经办人员对高校教师资格认定的相关政策理解不够充分, 不熟悉相应的操作流程, 宣传不到位, 使教师资格认定工作流于形式。部分新教师认为反正已经被正式录用了, 教师资格的认定只是一种形式, 不论条件是否具备, 学校早晚都会给予认定。另外, 农业类高职院校教师资格认定工作的顺利开展不只是人事部门的工作, 还需要各部门之间的相互配合协调, 如教育教学素质与能力测试、普通话测试都需要二级学院 (系部) 和教务部门的配合, 才能保证整个认定工作的圆满完成。

2. 缺乏符合农业类高职教育特点和要求的教师资格认定标准。

现代农业类高职高专教育的基本特点是根据市场需求办专业, 按照专业进行农业高等技术应用性人才培养, 培养出的学生除了必须具备基础的理论知识和专门知识外, 还应重点掌握从事农业领域实际工作的基本能力和基本技能。农业类高职院校中的畜牧兽医、宠物护理、园林园艺等专业的实践性和操作性都很强, 实践教学必须贯穿教学的全过程。因此, 实习指导老师的教育、教学经验与技能对于保证学生的培养质量至关重要。而根据现行的教师资格认定标准, 教师资格分为七类, 即: (1) 幼儿园教师资格; (2) 小学教师资格; (3) 初级中学教师资格; (4) 高级中学教师资格; (5) 中等职业学校教师资格; (6) 中等职业学校实习指导老师资格; (7) 高等学校教师资格。作为农业类高职院校师资队伍中的重要组成部分的实习指导老师目前也是完全按照普通高校的教师资格 (即第 (7) 类) 认定条件来进行认定的, 目前的认定条件中缺乏实践经历、实验技能等方面的认定考核标准, 完全依据理论课堂讲授标准去评定实习指导老师的教育教学素质与能力, 这与农业类高职教育强调实践性、应用型的特点不相符合。部分实习指导老师在取得与专业理论课教师同样的高校教师资格证书后纷纷要求转岗, 转评教师系列的专业技术职称, 不安心于实习指导工作岗位, 导致农业类高职院校实习指导老师队伍的不稳定。

3. 针对非师范类申请人的教育教学能力测试把关不严, 缺乏有效性。

由于农业类高职院校的专业特点, 每年引进的教师绝大部分都是农林畜牧兽医类的非师范教育类毕业生或是行业内的高层次人才。针对这部分未系统学习过教育学、心理学课程的高校教师资格申请人员, 许多农业类高职院校仅仅是按照上级教育部门的要求让其参加全省统一的高校教师岗前培训, 学习高等教育学等四门课程, 而对这部分人员教育教学能力水平的提高则缺乏必要的指导、培训与监督。在教师资格认定工作过程中的教育教学基本素质与能力测试环节中, 部分学校只是组织人员对照教育教学基本素质和能力测试评价表打打分, 听课、说课过程仅仅是走过场。这种测试流于形式、方法单一, 对农业类高职高专教育教学活动的有效开展, 教育质量的提高不能起到积极的促进作用, 反而削弱了教师资格认定的严肃性、权威性。

4. 教师资格证缺乏有效期。

《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》都明确规定了在“弄虚作假, 骗取教师资格”和“品行不良, 侮辱学生, 影响恶劣的”的情况下, 应取消教师资格, 5年内不得重新取得教师资格。目前已取得高校教师资格的人员, 只要不违反上述规定其教师资格证就终身有效。大多数农业类高职院校在现行人事分配制度改革不断深入的大背景下, 由于人事代理制度的进一步实施和“能进能出”的新的用人机制得到建立和不断完善, 教师队伍的流动性日益增大。有一些已经辞职或者重新选择其他职业的人员, 其高校教师资格证并没有失效, 也没有明确规定如何收回其高校教师资格证书。很多仍然在职的教师也因为当前的高校教师资格终身制而放松自身对知识更新, 提高施教能力与自身素质的要求。这将影响农业类高职院校教师队伍专业化的进程, 不利于教师培训和继续教育质量的提高。

5. 教师资格认定工作信息化管理有待加强。

随着各农业类高职院校近些年招生人数的上升, 每年新引进的教师人数大大增加。从2002年首次开展教师资格认定工作以来, 如我每年都有几十甚至上百名新教师申请认定高校教师资格, 而截止到2008年江苏省的高校教师资格认定工作尚未启用统一的认定信息化管理系统软件, 各院校申请人员的基本信息录入和汇总上报还是以纸质材料为主, 常常出现信息不完整, 统计汇总困难的情况, 影响了工作效率。对学校人事管理部门来讲, 还是停留在通过手工查询纸质材料来对申请人的基本情况进行审核的阶段, 耗时耗力且容易出现差错。

二、对农业类高职院校教师资格认定工作的思考

1. 加强领导, 健立健全组织机构, 做好宣传发动工作。

根据上级要求成立以院长为首、学院各系 (部) 、人事部门领导为主要成员的学院教师资格制度实施工作领导小组, 下设一个办公室。学院人事部门安排综合素质较高的人员专门负责此项工作, 各院 (系) 配备相应人员做好本部门申请人员的材料初审、收集汇总工作。按照《江苏省教师资格专家审查委员会组织办法 (试行) 》的文件精神, 成立学院教师资格专家审查委员会及专业评议组, 委员会由十七名副高级及其以上教师职务的专家组成, 由学校领导担任主任和副主任, 委员会成员定期调整, 成员名单在任期内不对外公布。各系 (部) 按不同专业类别成立教师资格专业评议组, 由系 (部) 主要负责人出任组长。以文件的形式将岗培成绩合格与取得高校教师资格作为新进教师 (辅导员) 转正定级、职称初定的必备条件, 将其与教师的专业技术职务晋升、聘任上岗挂钩。通过校园网、教师教研活动、教职工大会等多种渠道宣传教师资格认定政策, 熟悉认定工作程序。

2. 关注农业类高职教育“职业性”特点, 教师资格分类需进一步细化。

针对农业类高职教育“职业性”特点, 其教师资格认定较之一般高校应有其自身的特点和要求。建议参照中等职业学校的实习指导老师资格与中等职业学校教师资格分类方法, 增设高等学校或高职院校实习指导老师资格, 提出具体的规定和要求, 侧重其实际操作能力的考核, 将教师资格分类进一步细化, 保证农业类高职实践教育的质量水平。

3. 注重教育教学能力的培养过程。

教师的教育教学能力直接关系到教育的质量和效果。非师范类毕业生和引进的行业内高层次人才没有系统地学习过教育学、心理学等课程, 其教育教学活动的有效开展缺乏坚实的理论基础。因此从农业类高职院校师资管理角度讲, 针对这部分教师除了需要参加上级教育主管部门统一组织的新教师岗前培训、补修教育学、心理学等相关理论课程之外, 还可以采取各类培训、开设现代教育技术和教育方法专题讲座、集体研讨、骨干教师个别指导、利用校园网络建立优质教学资源信息共享等方式拓宽教育教学能力的培养模式, 改善其自身的知识结构, 为教师资格认定工作打下良好基础, 更有利于农业类高职院校青年教师队伍的成长。

目前江苏省高校教师资格认定中使用的教育教学基本素质和能力测试评价表中测评标准分为试讲 (说课) 部分和面试部分, 分别从教学观念、教学内容、教学设计、教学艺术、教学效果、基本素质等六个方面来进行教学评价。这种统一的理论说课模式与农业类高职教育强调实践性、技能操作性的特征不相符合, 因此在测评中可以增加综合考量教师实验操作技能、企业顶岗实践、教案编写能力、教学态度、语言示范能力、课堂应变调控能力等考核环节。对新参加工作、刚引进或调入的教师进行摸底调查, 分专业依具体情况开展教育教学能力测试工作。测试结束后还可以邀请专家针对测试中出现的问题进行总结点评, 对青年教师加以指导, 通过教育教学能力测试的手段达到提高教育教学素质的目标。

4. 加强对教师资格工作的动态管理。

取得了教师资格证书, 并不表示就已经成为一个合格的教师, 教师资格认定管理工作应该是一个动态的过程。从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑, 应对教师资格的有效期做出规定, 如可以规定超出相应的年限, 教师资格证需重新注册或要重新审核认定教师资格。就农业类高职院校教师资格具体管理实施工作而言, 可以在申请人取得高校教师资格证书后, 结合二级学院 (系) 教师个人业务档案管理工作建立起教师考核激励机制, 通过如对“学院优秀青年骨干教师”、“学院优秀教师”、“学院专业带头人”、“江苏省333高层次人才”、“青蓝工程”培养对象等教师评比选拔工作, 着重关注教师在取得高校教师资格证书后的成长和提高过程, 深化延展教师资格制度, 在动态管理中使教师队伍的结构得到优化。

5. 使用网络版教师资格认定管理信息系统, 进一步完善农业类高职院校教师资格数据库内容。

为了加强教师资格认定工作的科学化和规范化管理, 提高认定工作的信息化水平和工作效率, 教育部在原有的单机版教师资格认定管理信息系统的基础上, 研究开发了网络版的教师资格认定管理信息系统。江苏省高校教师资格认定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教师资格认定工作中统一使用了该系统进行信息的录入和汇总上报, 实现了申请人的网上申请和网上认定。农业类高职院校可以考虑借使用这次网络版教师资格认定管理信息系统的契机, 建立起并进一步完善教师资格数据库。将申请人员的基本信息, 如性别、出生年月、民族、身份证号码、所学专业、申请任教学科、高校教师资格证书号码、学历学位、现有专业技术职务、岗前培训考试成绩、普通话测试等级、教育教学能力测试结果等信息输入到数据库文件中, 这样既便于了解本年度申请人员的基本情况, 确保申报材料的准确性, 又可以对已取得高校教师资格证书人员进行各方面信息的查询, 方便今后工作的顺利开展。

摘要：实施教师资格制度是一项关系到国家法律法规的贯彻落实。本文作者反思了农业类高职院校教师资格认定的现状与困惑, 并结合实际工作提出了相关思考性建议。

关键词：农业类高职院校,教师资格认定,问题,思考

参考文献

[1]江苏省实施教师资格制度工作文件汇编.江苏省教育厅编印, 2002.

[2]江苏省2007年高校教师资格认定工作会议经验交流材料.南京, 2007.4.

[3]尤佳.关于高校教师资格认定工作的思考.文教资料, 2007.11 (上) .

[4]陈菡.高校教师资格认定中的问题与对策思考.黑龙江教育, 2006, (6) .

[5]李元栋.医学院校临床带教人员教师资格认定问题探析.南京医科大学学报 (社会科学版) , 2009, (2) .

教师资格认定 第8篇

一、基于标准缺失的问题分析

(一) 各地教师资格认定参差不一

既有教师资格制度在对未来教师的资格认定中仅仅依据着相对笼统的要求, 即根据《中华人民共和国教师法》的规定, 中国公民凡遵守宪法和法律, 热爱教育事业, 具有良好的思想品德, 具备法定的学历或者经国家教师资格考试合格, 有教育教学能力, 经认定合格的, 可以取得教师资格。然而, 上述四个层面的认定要件仅仅对教师资格的认定发挥了原则性的指导作用, 却并没有完全反映出不断变革的教育实践对教师专业化发展的迫切需要, 在缺乏明确、具体的专业认定标准的指导下, 各省市教育行政部门也进行个性化的解读, 具体负责本地教师资格认定以及与此相关的组织、管理、监督等工作, 并自行规定教师资格考试内容、难度、录取要求, 这也直接导致了教师资格认定中标准不高、把关不严、地区之间差异大的弊端, 教师资格制度也难以彰显对于具备专业情感、专业知识和专业技能的准入教师的有效甄别和选择功能。

(二) 对教师专业能力的考核不尽合理

专业素质的高低是制约教师质量的关键, 专业能力又是专业素质的核心构成, 教师的专业性在很大程度上体现为卓越的教育教学能力。尽管现行教师资格制度对极为重要的教育教学能力做出了要求, 然而由于既有制度缺少明确、具体专业认定一级标准, 也使得实践中对未来教师教育教学能力考核中缺乏细致、可行的二级指标, 无法对准入教师的专业能力考核和具体测试办法给予规范。在既定的教师资格制度考核中, 师范毕业生毕业可自动获得认证, 而针对达到学历要求的非师范院校毕业生的“教师资格认定考试”, 也只是一次性的简单的测试, 科目一般为教育学、心理学或教育心理学, 普通话测试以及短时间的教育教学技能考试, 缺少全国统一的标准。问题更为严重的是, 笔试科目多可通过短时速成记忆通过, 并不能有效地内化为申请者的教育理论素养;而教育教学技能考试则存在着主观臆断的可能性, 不能准确地反映申请者的教育实践素养。不难看出, 通过了教师资格考核要求也仅表明此人具备了作教师的最基本起点要求, 至多认为其达到了成为专业教师的必要条件而并是非充分条件, 更不可能全面真实地反映其专业素养和专业能力。

(三) 教师资格制度无法对师资培养做有效的监控

毋庸讳言, 现行的教师资格制度也确以最低的规范实现了对“准入”教师的选择功能, 然而却难以发挥资格约束对教师教育的有效促进功能, 仅能从学历方面对未来教师给予明确的要求, 由于缺乏明晰、具体的认定标准, 这使得教师的专业认定比较模糊, 而在师资培养中同样也缺乏明确统一的专业标准, 目前, 我国师资培养的主要对象师范类毕业生只要学完规定的课程、取得规定的学分就可以毕业, 便可直接拿到教师资格证书, 非师范类毕业生在取得学历的同时通过相对简单的考核也可以获得教师资格证书。在开放的教师教育体系中, 不同类型、不同层次的高校在师资培养中具体的课程设置、实施和评价却千差万别, 师资培养的专业质量参差不一, 进而言之, 由于教师资格认定标准的缺失, 也使得教师教育结果认定 (即教师资格认定) 不能对教师教育的过程进行有效的监控与约束, 难以通过制度对准入教师的专业进行甄别与选择。

二、完善教师资格认定标准的价值诉求

突破现有教师资格规范的局限, 确立明确、具体的专业认定标准是促进当前教师资格制度发展的重要生长点, 而首要的问题把握在教师专业发展的时代背景下不断明晰具体标准的价值取向。

(一) 价值基点:追求“卓越”的教师素养

作为专业人员, 教师理所当然就应为社会提供高质量的教育服务, 这就要求新教师具备“学科专业知识、教育专业知识、教育专业精神、教育专业道德”等专业品质。进言之, 教师资格认定标准的进一步完善、具体化应明确“教师专业”的内涵, 更加贴近我国教师的实践和专业发展需求, 在合理借鉴国外改进教师资格制度先进经验的基础上, 迫切需要考虑到我国教师工作的复杂性、艰巨性和特殊性, 通过完善专业认定标准, 注重体现时代发展和科技革新对教师素质的新要求, 令教师水平与教育教学实践更加相匹配。

(二) 核心理念:落实“学生为本”

教育工作是通过培养学生, 为了学生生命而进行的特殊实践活动。教师所从事的教育工作的“实践”性质, 决定了教师资格“标准”将细致地勾勒了合格教师应具备的教育工作的专业实践能力。一是课程设计、教学设计能力。“标准”应明确要求教师能在课堂上为所有的学生设定有挑战性的教学目标并设计课程、课程步骤和学生评价工作。二是教学实施、班级管理和评价能力, “标准”应明确要求教师能正确运用一系列控制评价策略, 对学生进行评估, 并有效地改进教学, 将学习目标清楚地展现给学生, 运用互动式教学方法进行团队合作, 有效组织并管理教学时间, 激发学生自我思考, 激发学生潜能。此外对学生进行管理和评价, 识别和帮助更有能力的学生、未能达到相应年龄段学习目标的学生、没有在学习中发挥出潜力的学生以及那些遇到行为、感情或社会挫折的学生, 并给予学生建设性的反馈以支持学生的发展, 由此, 教师资格制度标准的设计要注重准入教师的专业实践能力和对学生的关注, 并试图走出以往教师教育理论与实践之间脱节的悖境。

(三) 目标追求:有效促进教师的专业发展

合格教师资格标准应是一个包括职前、入职、在职标准一体化的规范体系, 其目标追求应在于促进教师的专业发展。通过完善专业认定标准, 确保师资队伍的质量和发展。

教师成长需要反思, 在完善专业认定标准时, 应通过制度规范促使合格教师不仅要具有对他人的教育实践和经历进行总结的反思能力, 而且还必须能对自身的教育实践进行不间断的“诊断”, 以发现自身问题之所在, 并在实践中不断增长教育智慧。正如英国“教师资格标准”强调合格教师应当能“通过评估、学习其他人的有效经验和教训来提高自己的教学水平”。此外, 教师的专业发展需要教师不再是“局外”的参与观察者, 而是“局内”的研究者, 是教育工作的属性所使然。例如教师应针对学生的具体情况, 为所有的学生设定有挑战性的教学目标。教师能够考虑到孩子们不同的兴趣爱好, 经验和成就, 不同文化背景和民族的群体, 帮助学生取得进步等, 这体现了对教师作为教育研究者的素质要求, 反映了对教育专业实践的新理解。

摘要：在教师专业发展的背景下, 教师资格制度应真正成为能够甄别和招募“合格的未来教师”的依据, 然而反思制度本身, 不难发现完善现行教师资格制度的专业认定标准势在必行, 其首要的问题是把握时代背景不断明晰具体标准的价值取向。

关键词：专业发展,教师资格认定标准,价值分析

参考文献

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社.2001年

[2]唐如前.对我国教师资格制度的反思[J].黑龙江高教研究.2009 (3)

浅析教师资格定期注册制度 第9篇

【关键词】教师资格定期注册 教师专业发展

教师资格定期注册制度，是针对目前我国教师资格“终身制”而制定的，期望建立完善的教师资格退出机制，并且期望通过定期注册督促教师学习先进的教学理念，提高教师的专业水平。教师资格认证制度的改革主要是打破教师资格“终身制”带来的种种弊端，旨在通过教师资格定期注册来促进教师学习以及教学能力的提升。那么从已制定的教师资格制度来看，教师资格定期注册是否真的能够达到以上预期效果？笔者主要从以下两个方面分析教师资格定期注册制度能否实现其既定的目标。

1教师资格定期注册制度的三个问题

1.1教师资格定期注册能否打破终身制

教师资格定期注册最主要的目标是提高教师资格准入门槛，打破教师资格终身制度。在新拟定的教师资格定期注册制度中，在职在编教师需要每五年定期注册，只有连续注册五次，任教25年以上，才可获得终身教师资格证书。在教师任教未满25年之前，教师必须参加每五年一次的教师资格证注册。那么在教师必须定期注册的25年中，教师资格定期注册的方式是什么？教师资格定期注册考查的内容又是什么？如果只是在不断地重复相同的内容，那么教师资格定期注册的意义又在哪里？如果教师资格定期注册的内容不同，那么教师资格定期注册主要考教师的哪方面水平？如果没有本质的前进，教师资格定期注册的意义在哪里？

1.2教师资格定期注册能否完善退出机制

教师资格定期注册的另一重要目标就是完善教师资格退出机制，及时清退不合格的教师。笔者认为，凡是参加教师资格考试的人员，都是有一定从教愿望的有志青年。教师资格作为教师专业准入机制，在入职前对教师从业人员起着重要的把关作用。但教师入职后能否胜任教学工作关涉教师的专业发展。教师资格证书只是教师入职证明，教师入职后的发展关涉教师的专业发展。在取得教师资格证以后，有关部门应该帮助新教师更好地适应新的工作，在教师专业上能够走得更好、更远。

1.3有关教师德行的考查是否全面

近几年各种师德败坏的新闻层出不穷，传统的教师形象有损。尊师重道的传统观念也有一定的动摇。教师作为从教人员，必须具备必要的科学知识与教学水平。与此同时，教师作为育人者也应该具备良好的道德素养。教师对学生的健康成长起着重大的作用，如果一味地强调教师的教学水平而忽略教师德行，那么我国的教育将会陷入巨大的困境中。

2对教师资格定期注册制度的建议

2.1建立分等级的教师资格证书

笔者认为，教师资格制度想要打破终身制，不是形式的定期注册打破终身制，而是制定适合教师阶段发展的教师资格制度。教师资格定期注册应该考虑教师的专业发展，将教师的专业发展与教师资格定期注册结合起来，实行等级教师资格证书。此前，我国的教师资格证书只是作为教师职业的入职门槛，有志于成为教师的青年只要在取得教师资格证书以后，即可获得教师职业的“上岗证”，从事教师职业的过程中无须再参加额外的证书资格考试来确定自己的教师资格。但教师资格定期注册制度，由原来的教师资格终身制改为教师资格定期注册，这样一来，教师在获取教师资格证书以后，参加到教师工作中，还需要参加每五年一次的注册考试，巩固自己的教师专业。教师资格定期注册制度规定：凡取得教师资格证书并且已经在中小学任教的教师必须参加每五年一次的教师资格证书定期注册。从教师专业发展的角度来看，对于教师资格定期注册的考查办法，考查内容仍旧没有详细的规定，而且教师再参加教师资格定期注册以后的教师证书等级也没有提升，那么这样的教师资格注册规定无疑是不好的。因此，分等级的教师资格证书对于在职教师是具有很大的促进作用的，教师资格定期注册应结合教师资格证书的等级划分，只有这样，教师资格定期注册才能够真正达到预期的效果。

2.2完善教师专业发展

笔者认为，教师资格证书作为教师职业准入机制，在申请人拿到教师资格证之后到中小学任教之前，学校或者学校所在地区的有关教育部门，应该承担教师入职的辅导工作以及在职教师的专业发展培训。比如：新教师集体入职培训、教师专业发展培训。旧有的教师资格制度被批门槛过低，如果提高教师资格的认定标准，或者制定一些全面考查教师教学能力测量的手段，那么对提高整个教师队伍的入职水平很有帮助。教师资格制度是教师职业的准入机制，教师教学水平的提高与完善涉及教师专业发展。如果教师资格证作为一个教师资格准入制度却过多地介入教师职后的发展，从制度伦理学角度来看是否已经逾越了教师资格制度本身？西方国家将教师资格制度与教师专业发展结合，制定了相应的教师资格等级制度证，将教师专业发展与教师资格制度很好地结合起来，可以说是一举两得，教师资格与教师专业发展完美结合。我们国家的教师资格证书则可有选择性地借鉴，以促进教师专业的发展。

2.3注重考查教师德行

教师资格定期注册提及教师德行的考查，但具体的考查办法与之前的教师资格制度无大区别。如何提高教师准入机制的标准，同时保证教师德行，也成为教师资格定期制度需要关注的重点之一。教师作为培养我国未来社会的建设人才，不仅担负起学科知识的培养任务，同时也兼顾学生的德行培养。教师的德行关乎学生的健康成长，因此，教师德行也应该纳入教师资格申请。

教师资格认定 第10篇

随着教师地位的日渐提高,报名教师资格的人数也在逐年上升,各类师范类院校和各级教育行政部门每年的教师资格认定工作量非常大。文中采用ASP.NET技术研究开发基于B/S模式的高校教师资格预认定系统,顺应管理现代化和信息化的发展趋势,全面完善报名管理体系,使信息反馈速度和准确性大幅提高,有力地推进科技管理和科技服务现代化[1]。

2 系统分析

2.1 需求分析

(1)通用性。系统能够实现下属高校及不同管理部门的自由设置,实现审核流程的自由定制,具有较好的通用性。

(2)适用性。系统结构、功能和界面应适合不同的操作用户,操作简单、灵活。

(3)先进性。系统的开发将基于较高的起点,采用先进的技术,延长系统的使用期限。

(4)可扩展性。在网络系统的构架、应用软件的开发,要考虑系统的可扩展性,满足日益增长的功能需求。

(5)跨平台性。系统将能够实现Windows和Linux等不同操作系统之间的可移植,并能实现应用服务器之间的可移植。

2.2 体系结构

系统采用Web流行的B/S模式,从结构和功能上,本系统采用ASP.NET的三层结构:表示层、业务层和数据层,如图1所示。其中,业务层实现应用程序的业务功能,是系统的核心部分;数据层位于底层,以ADO.NET为接口,主要处理业务层对数据的请求[2]。

2.3 功能分析

系统可适用于不同高校的教师工作量申报、审核和统计,它包含教师工作量申报、工作量审核、工作量汇总和统计、用户管理、审核流程定制、系统管理等子系统。为了满足系统的需求,该系统应包括4种类型的用户:申报用户、审核用户、系统管理员、高校管理员。

3 系统设计

3.1 总体结构

本系统是一个基于Web的允许用户通过Internet来连接使用的应用系统,使用B/S模式。系统的申报用户、审核用户和各类管理人员都可以通过Internet的浏览器来访问该系统。该系统的物理拓扑如图2所示。

3.2 应用分析

(1)登录。普通用户可以直接进去系统查看信息、修改外观模式,但不能查看其他用户的基本信息。管理员需要用户名和密码,验证成功后,进入管理员界面。

(2)系统需求。对每个用户的操作,系统记录在历史记录里。

(3)权限需求。管理用户权限:添加用户信息、修改用户权限、删除用户、添加操作、查询用户、查看所有、单个用户的个人信息或查看每个用户的操作日志,更改系统的背景颜色和外观模式,查看操作的历史记录,信息报表情况汇总(可打印)可以导出不同的格式,可以退出成为普通用户。

4 系统实现及关键技术

4.1 实现的技术

为了实现系统的可移植性,采用Microsoft VisualStudio.NET语言并结合C#构造应用程序开发。服务器操作系统采用Windows Server 2003或者Linux操作系统,数据库管理系统采用Microsoft SQL Server 2000,开发工具使用Microsoft VisualStudio.2005和DreamweaverMX,开发技术采用ASP.NET、JavaScript和CSS。

4.2 ASP.NET通过ADO.NET访问数据库

系统主要功能的实现都是在与数据库连接的基础上进行的,在ASP.NET中是通过使用ADO.NET对象实现数据库访问操作,ASP.NET通过ADO.NET存取数据。ADO.NET是以离线的数据为基础,可以在本地的机器上对数据集进行数据的添加、删除或修改,然后更新数据库。ADO.NET的最重要概念之一是DataSet,是不依赖于数据库的独立数据集合。

4.3 使用SqlConnection对象连接数据库

在进行与数据库连接的过程之前,必须先打开数据库连接。在此编写了一个打开数据库的函数,判断数据库是否打开。

{if(conn.State==ConnectionState.Closed)//判断数据库的连接是否关闭,如果关闭就打开连接。

4.4 申请数据录入

用户申请填报页设计为左右框架结构,左边为控制树块,如图3所示,右边为申请书填写内容表,如图4所示。

4.5 用户的权限调整和更改

系统管理员可以根据需要,进入系统管理后台,通过手工对用户权限进行调整。主要通过ASP.NET自动调用DataGrid数据表,在功能实现上加入了选择更新列,管理员在更改用户的权限信息后,系统执行存储过程,返回信息到数据表,则该用户将用重新分配给的权限进入相应的项目系统。

4.6 用户审批程序

用户对申报项目进行审核,填写相关的审核意见,并执行退回和立项动作。在填写完意见后,如果该项目可通过审核,执行“通过审核”程序,通过存储过程“dbo.P_Examine_update”将项目通过信息返回到项目表CustomerItem,该项目进入立项阶段。否则,退回到数据表页面,选择DataGrid的中相应项目后,执行“退回”程序,则将对该项目的意见返回给申报单位,让其进行修正。而通过审核的项目如果所有条件都符合,则可执行“通过”程序,其代码与“退回”程序相似。

5 结语

本系统经过运行和测试,具有如下主要特点:

(1)系统基于网络技术和Web技术,该系统的用户不需要安装其他软件,可以在任何可接入Internet的地方进行操作。

(2)系统可根据不同高校的实际情况,定制其下属的部门、管理机构、教师工作量考核指标。

(3)系统可自由定制审核的流程,审核角色和审核用户,具有较好的通用性。

系统可大大地提高高校教师工作量申报和审核的效率,减少申报和审核中出现差错,使教师工作量申报和审核结果更加科学、合理和公正。

参考文献

[1]陈莹等.基于ASP.NET技术在短信平台管理系统的实现[J].电脑知识与技术,2006,(1):63-65.

[2]田玲等.基于ASP.NET技术研究生选课系统的设计与开发.当代经理人[D].2006,(3):148-151.