语文学角度范文

语文学角度范文（精选12篇）

语文学角度 第1篇

一、“语文角度”的基本要素

“语文角度”由五个基本的要素构成。一是工具要素。在语文课堂上, 语言是最重要的工具, 解决各种问题都需要它, 而其他工具都只能是相对次要的辅助工具。二是文体要素。我们常说的文体指诗歌、散文、小说和戏剧。文体不同, 阅读的方式也不一样。学生只有了解不同文体的特点之后, 才能确立自己阅读的方式和阅读的重心。三是内容要素。主要是指这篇文章所写的内容。现在的语文教学对此十分重视。四是方法要素。即这些内容是如何写出来的, 比如不同体裁的文章, 表达方式是不一样的, 分为记叙、议论、抒情和说明这几种。五是意义要素。这一要素有两个层面:一是内容层面, 二是方法层面。从内容层面要追问作者为什么要把这些东西写出来, 或者说, 作者写了这篇文章是想告诉我们什么;从方法层面要追问作者为什么要这样写。也就是说, 从“语文角度”去阅读文章, 无论是在内容上, 还是在方法上, 都必须“知其然”, 还要“知其所以然”。

二、语文课堂阅读教学容易丢失什么

为了解当前语文教师运用“语文角度”中几个基本要素实施教学的情况, 笔者特意去听了几位同事的课, 总计48节课。现将其中两篇课文的授课情况分析如下。

第一篇是五年级语文下册《少年王冕》 (苏教版, 下同) 。这篇课文的课堂教学中, 授课教师在教学中重点涉及了三个要素:一是工具要素, 包括字词的认读与强化、学生间关于文章内容的交流和概括;二是内容要素, 重点分析王冕是一个什么样的人;三是方法要素, 包括阅读的方法、词语锤炼的方法和表达的技巧等。其他两个要素 (文体要素和意义要素) 均未涉及。

第二篇是《学和问》 (六年级上册) 。在这篇课文的教学中, 授课教师五个要素全部涉及, 其中文体要素强调了四次, 并且在第二课的最后还对文体特点作了强化训练。这节课在学生开始自读前, 教者所提出的两个问题非常有价值:“课文讲了一个什么道理?又是怎样把这个道理说清楚的?”前一个问题是针对意义要素的, 后一个问题是针对方法要素的。内容分析也十分到位, 工具性要素不仅在分析中体现, 而且还通过应用来强化。不足的是方法的研讨只局限于段落中, 未能从全篇的角度作出进一步审视。也就是说, 在意义方面, 教者只从内容角度作出了探讨, 而未能从方法的角度也同样作出探讨。从方法的角度如何探讨呢?比如, 教师可以问:“作者为什么要用两个事例来证明‘问’的重要?直接讲道理行不行?”这样的问题才是说理类文章不应该放弃的核心问题。

在这两课的教学结束后, 笔者对听课的学生安排了一个小测试, 测试的题目是:“通过对这篇课文的学习, 你从中获得了什么?” (要求把你有印象的收获都写出来)

测试的结果如下: (1) 听《少年王冕》这课的学生共有58人。在工具方面觉得有收获的37人, 主要指认识了哪些字词, 学到了哪些好的句子。在内容方面觉得有收获的45人, 表现在他们知道了王冕是一个什么样的人。在意义方面觉得有收获的只有8人, 他们通过本篇课文的学习, 明白了文中包含的道理。而对于文体、方法要素则没有人作出回答。 (2) 听《学和问》这课的学生共有58人。除有3张问卷回答无效外, 其余55人中有52人回答了所学到的内容, 主要是学到了两个事例。55人全部谈到了学完本课之后所明白的道理, 即“学习一定要多问”。而在工具、文体、方法方面均无人回答。

从这两篇课文的教学中, 我们可以得到如下两点启示:一是语文教师在教学中存在着没有从“语文角度”教学的问题, 这就造成了语文教学基本要素丢失的现象。教师丢失了哪些教学基本要素, 学生就一定会丢失。这种现象如果长期存在, 会对学生语文能力的形成造成严重的影响。二是即使教师在课堂上没有丢失教学基本要素, 学生也不见得都能全方位去领悟。这是因为学生如果缺少教师的有效引领, 他们只能形成低层次的基本认识, 即认为字词和文章内容才是要掌握的, 而常常忽略了对文体、方法和意义等阅读的深层认识。

所以, 从“语文角度”去教、去读文本, 不仅教师首先要做到, 同时还要不断提醒学生做到。

三、语文教师要有的几个意识

1. 要有语文学习的“落点”意识

语文教学, 首先要明白语文学习的最终目的, 只有这样, 在教学的过程中才不致于盲目施教。语文学习的最终目的就是读和写。有位教师曾把这种目的称之为“落点”:从人文性的角度来说, 其落点应该是“善”, 即把孩子教育成一个好人;从工具性的角度来说, 其落点是“读”和“写”, 即能读懂别人的一篇文章, 能自己写出一篇文章。这里所说的文章是广义的, 它既指书面文章、专著, 也包括口头文章;这里所说的“读”和“写”也是广义的, 读也包括听, 写也包括说。“善”“读”和“写”这三点都是非常重要的, 在教学过程中, 如果我们没有清楚地意识到这一点, 就必将偏离语文教学的本位。[1]

2. 要有语文学科的“身份”意识

这里的“身份”意识, 是指语文课就要上出语文课的味道, 不能上成其他学科的课。这就要求语文教师在教学中, 首先, 必须时刻意识到自己是一位语文教师, 不是一般的阅读者, 更不是其他学科的教师。其次, 要明确学习语文的责任。这种责任可以分为两个方面:一是对自己, 二是对社会。对自己, 就是要会读, 只有会读才能把经验传授给别人;对社会, 主要是要会写, 只有会写才能把自己的经验和成果通过文字留下来。但我们语文教师最容易忽视的恰恰是后者。语文教师只有具备了语文学科的“身份”意识, 才能更加促进文化 (不单是语文学科) 的可持续发展。

3. 要有读写并重的教学意识

有一些教师, 把课文阅读教学和作文教学割裂开来。“在读和写这两个落点上, 常常出现严重的偏颇, 相当一部分教师都错误地认为, 写作是写作课的事情, 平时的课堂就是训练阅读的”[2], 总是到了作文课才专门去讲作文。这是错误的做法, 因为从语文的角度来说, 读和写是无法截然分开的。读所要了解的不光是内容, 更有方法。写作的能力提升更多地取决于方法。写必须建立在读的基础之上, 对于小学生来说, 最有效的写作是读什么就写什么;读中有什么体验, 就把它写出来;读到了什么方法, 就模仿着应用这种方法。从训练量的角度来说, 仅靠每周一两节作文课是远远不够的。其实可以在平时的课文阅读教学中, 穿插进行一些小的作文训练。如此, 小学生的写作能力才能和阅读同步提高, 小学生的语文素养才会提高。

参考文献

教师角度看现当代文学论文 第2篇

1、情感上，教师要有两个热爱：一是热爱文学;二是热爱学生。

不能想象一个不热爱文学的老师，能上好现当代文学，能感染学生学习、热爱文学的激情。现在各高校现当代文学的教师大都是博士毕业，具有较高的专业素养，但也不排除这样一种现象，有些人讲理论头头是道，却“没有感性的艺术体验，没有感动和愉悦”。如果教师自己都不能体会到阅读作品的乐趣，不能从作品中汲取精神力量，怎么能想象他们评析作品时的神采挥扬、进而去感染学生?“山东大学施战军副教授给本科生开设了一门选修课《中国现当代小说文本解读》，笔者有幸去听了一次，恰巧他讲刘震云的《塔铺》，这是刘震云小说中最具情感冲击力的一篇小说，施战军老师没有用大道理分析，而是有声有色地把《塔铺》朗读了一遍，一边读一边解释、联系自己的人生体验对作品进行适当的生发。这是笔者听过的最具感染力、最具文学性和人文性的一节课。”施老师上课的形式可谓简单易学，但换一个老师可能就达不到这样的教学效果。原因是什么?原因就在于一般老师对于文学可能没有像施老师那样怀有深厚的情感。强烈的情感往往有感染人、打动人的力量。有一个学生告诉笔者，她小学、初中都不怎么喜欢语文课，但上了高中，因为那个语文老师非常热爱文学，经常在课堂上陶醉于文学、为文学的美所折服，经常饱含深情地说：“一切景语皆情语”，她因此受到莫大的感动，逐渐喜欢上文学了。教授现当代文学的教师就要有这种感染力。在诸多教改主张中，提到最多的就是要改变老师满堂灌、学生被动听的局面，要在课堂上通过开展分组讨论、学生自己上课等活动，充分发挥学生的积极主动性。但是，说起来容易，做起来难，分组讨论也好、主题研读也罢，不是教师单方面就能开展好的，它需要学生与教师的密切配合。此时，良好的师生关系是活动顺利、高效进行的保证。如果只有教师在作各项要求，学生不理不睬、冷漠应对，那么活动可能就流于形式、不能达到预期的效果。教学实际中又存在这样一种情况，由于高校扩张，一个老师要教很多班级、面对众多的学生，这些都不利于建立亲密和谐的师生关系。但只要老师有一颗热爱学生的心，就不愁找不到与学生建立友好关系的方法。著名教育家魏书生有许多方法，如凡事多和学生商量就可以在很短的时间内获得学生的理解与信任、把办公桌放在教室里拉近与学生的距离等等。这些方法既要借鉴，更要尝试、修改。

2、专业上，教师要对现当代文学了然于心、对当前的文学作品、文学现象积极关注，为学生答疑解惑

很多学者对于现当代文学这门课使用的主流教材作过分析，认为这些教材往往条理清晰、便于讲述，却普遍存在割裂了文学思潮、文学流派、作家作品三者内在关系的流弊，有的对大陆之外的华文文学还容纳不够。对于使用频率较高的《中国现代文学三十年》(钱理群、温儒敏、吴福辉著)和《中国当代文学史》(洪子诚著)，温儒敏教授曾作过中肯的分析：“这2本教材对一般低年级大学生来说，可能深了一点，也不适合那种照本宣科的讲授”。既然教材很难十全十美，那么教师的专业素养在教学中就非常重要，讲什么要心中有数，怎么讲、如何导要思路清晰。有多少人能如中山大学黄修已先生那样充满自信地说：“现代部分，除了鲁迅，介绍14个小说家和3个小说流派，7个诗人和两个流派，3个话剧家，6个散文家，总共不超过30个人”?做到对教学内容如数家珍、明白清楚已经很不容易，何况还要依据学生的水平、兴趣，组织恰当的教学形式，更是对教师的专业素质提出了更高的`要求。一些教改中提到的具体方法，如组织课前阅读、背景拓展、作品细读、指导撰写研究性论文、加入多媒体演示、影视作品放映等技术手段，这些在形式上都好学，但是什么时候用?用哪种?怎么用?用到什么程度?这是个技术活，取决于教师对专业的理解。只有专业过硬的教师，才能游刃有余地选择教学手段。当学生阅读经典文学作品遇到困惑的时候，教师不能单方面指责学生的阅读能力，也不能在解读的时候充斥着各种专业术语，这样会把学生吓跑。比如学生不喜欢阅读鲁迅的作品，不妨提示他们在阅读时神经不必绷得那么紧、放轻松些。甚至可以把鲁迅的《伤逝》与《步步惊心》、《甄嬛传》放在一起，一块儿打量，看看它们的爱情观有何异同、在结构安排上孰优孰劣，一番比较之后，学生对于文学的“尺子”了解更深，以后自己也可以尝试去品评其它的作品。

3、时间、精力上，教师要对教改乐于投入

语文学角度 第3篇

关键词：比较文学理论；中外文化；形象差异

一、比较文学理论

1.比较文学在中国的出现

比较文学学科理论大体上可分为三个阶段，第一阶段在欧洲。第二阶段在北美，第三阶段在亚洲。比较文学追溯其在中国的源头则可追溯到1904年王国维写的《尼采与叔本华》，特别是1907年鲁迅写的《摩罗诗力说》和《文化偏至论》。而比较文学真正作为一门现代学科在中国出现则是在本世纪20年代末30年代初。1929年至1931年英国剑桥大学英国文学系主任在清华大学任教，并开设了“比较文学”和“比较文化”两门课程，由此，比较文学真正作为一门现代学科出现在中国。

2.比较文学的目的

比较文学的目的，主要是研究不同文学之间的相互联系。比较文学把类同性做为比较文学存在的基础，在此基础上强调编“异”的重要性，从表现文学的异处着眼，发掘不同文学传统各自存在的根基，即探寻世界文学的共相，从而达到跨异质文化的互识与互补。

二、中外文化形象差异

中外文化形象的差异主要在于中外民族文化的差异以及中外审美意识的差异。通过对林黛玉与玛格丽特的形象对比来阐述中外文化形象的对比。

1.林黛玉——纤弱灵智的绛珠草

（1）家世：林黛玉生于官宦之家，文采与气质艳压群芳，一首“魁夺菊花诗”出尽了风头，虽父母早亡，身边却还有老太太的疼爱。

（2）气质：从曹雪芹书中描绘的可以知晓林黛玉从小身体就“极怯弱”“多病”，而1987版《红楼梦》中的林黛玉更为客观的将林黛玉体弱多病的形象呈现在了读者和观众眼前。

（3）性格：绛珠草化身的林黛玉难免总是眼泪涟涟，但即使如此也不乏她和众姐妹们热闹玩笑的场面。犀利的言辞也透漏着机警和聪慧。

（4）人生遭遇：林黛玉的母亲是荣国府的千金小姐，父亲是当朝谈话，作为大家闺秀的林黛玉自小就精通琴棋书画，然自六岁丧母，后又继而丧父使得她一人孤苦最终投靠贾府，但也终究是寄人篱下，最终也是冷清死去。

2.玛格丽特——娇艳美丽的茶花

（1）家世：小仲马的《茶花女》中，玛格丽特出身贫寒，无才无学，用她自己话说就是“六年以前我连自己的名字都不会写”。

（2）气质：同林黛玉一样，玛格丽特也是一副弱不禁风的病美人姿态。玛格丽特第一次请阿尔芒和朋友吃夜宵时就被看到咳血的场景。相似的病状成就了玛格丽特和林黛玉相似的气韵——娇弱、病态、脱俗的美。

（3）性格：玛格丽特在性格上与林黛玉是不同的，林黛玉是哀怜的，她自始至终都在自己的爱情里辗转，而玛格丽特身上自始至终都洋溢着坚强而美好的力量，她是富有激情的、乐观的。然而她们又是相同的，一样的透明、纯粹和善良。

（4）人生遭遇：相比林黛玉，玛格丽特的人生遭遇就相对心酸更多。玛格丽特出身于贫穷的农村，流落于繁华的巴黎，最后不幸沦为妓女。她美丽聪慧，虽跻身于上流社会却仍难掩心中孤寂，她所处的环境中没有一个人是真正关心她的，死去后只有n伯爵和老公爵送葬。

3.总结概括

《红楼梦》和《茶花女》虽然在背景、内容等方面都存在着很大的差异，然而却依旧能从林黛玉和玛格丽特身上得到很多启发，不仅仅是文学上的，还有民族精神方面的。她们都是文学上奇特的存在，《红楼梦》悲金悼玉，勾勒了一副封建主义社会的现实写照，《茶花女》则以玛格丽特这一弱女子为媒介表现了法国七月王朝的方方面面，二者看似差异巨大，实则异曲同工。

三、总结

本文通过文学作品中的文学形象简单的介绍了中外文化的差异。《红楼梦》和《茶花女》都是通过对妇女人物一生的描写反应了当时社会的现状，其人物形象在一定程度上也是有着相同之处的，林黛玉看似有众姐妹相伴，然而寄人篱下的自卑又注定了她内心是孤寂的；玛格丽特看似流转于上流喧闹社会，然而内心的孤独也注定了她孤寂的一生。中外文学形象从其存在的相同和差异之处，揭示了中外文学在历史发展过程中的相似和相异的规律。

参考文献：

[1]马晖. 全球化背景下中西文学比较的思考[J].榆林学院学报.2005（01）.

[2]张毕来著. 红楼梦[M]. 知识出版社. 1985.

[3]方州主编. 茶花女[M]. 花纹网股份有限公司第三出版事业. 1999.

[4]刘介民. 论跨文化研究的视角——兼评曹顺庆《中外文学跨文化比较研究》[J].广州大学学报（社会科学版）.2002（07）.

[5]唐百林. 红颜薄命-林黛玉与玛格丽特形象比较[J]；新西部（下半月）；2008年05期.

文学在心理角度的剖析 第4篇

在创作方面有许多的批评家认为文学的创作是与心理活动息息相关的。如克罗齐在文学创作中的“直觉说”。克罗齐认为直觉是抒情的表现, 直觉就是艺术。在克罗齐看来“人人都是艺术家”, 都可以通过直觉来感受到外界, 同时通过这种直觉形式的感觉而产生的创作欲望, 进而进行的创作就是艺术创作。

“‘创作的过程’应该包括一部文学作品从潜意识的起因, 以致最后修改的全过程, 有些作家尚且把修改视为整个创作过程中那个最富于创造性的阶段。”[1]所谓的潜意识就是心理学角度的一个专有名词。还有就是通过潜意识或其他的心理形式来对文学进行分期和对文学的发展进行考察。如“把潜意识的浪漫主义和表现主义时期, 与强调智力、修改和交流的古典主义和理性主义时期加以区别。”[2]很明显, 在浪漫主义和表现主义中, 心理机制是起到了很大的作用的。其实不仅是在浪漫主义和表现主义中, 在其他的文学样式中心理机制同样是具有很大的影响的。

与心理学相关的“灵感说”似乎也给了我们某些启示, 刘勰《文心雕龙》在《神思》篇中就谈论到了灵感对文学创作的重要性。艺术创作产生的一个重要方面就是联想和想象, 而联想和想象也是和人类的内心心理密不可分的。有的作家在创作作品时会使用一些刺激物, 如酒精和鸦片等, “但是根据现代医学的临床报告, 在这些吸鸦片的诗人的作品中所包含的异常成分, 看来是来自他们神经质的心理, 而不是来自麻醉药的特殊功效。”[3]在这里也可以看出在文学创作中, 灵感的来源也是很大一部分得利于心理与精神的机制的效用。

同时近代的瑞士心理学家荣格也是很重视文学艺术中的心理机制的, 他提出了一套心理类型说, 他对人类心理类型的分类是根据思想、情感、直觉和感觉四个因素而形成的。我们可以看出这四个因素就是心理和精神的基本因素。文学艺术的创作是离不开这些的。

在心理学和精神学领域中颇有影响的是佛洛伊德, 他把人类意识的层次划分为三类即意识、下意识、潜意识, 同时佛洛伊德还把人格分为本我、自我和超我。这些对心理和精神上的研究对我们研究文学也是具有十分重要的意义的。我们通过对心理层面的分析就可以对文学的创造有所了解, 我们现在许多文论在对文学创造进行评论时都是十分重视心理机制的作用的。在一些文艺心理学的学者那里, 他们就认为文学的创作是心理内在机制的外在表现, 尤其是在一些表现论的学者那里则更是认为文学文本的创作是对心灵的表现。甚至一些极端的学者还认为所谓文学的再现论, 所谓的文学是对社会历史的模仿的观点是极其不正确的。他们只把文学看作是内心的反应和外化, 他们的观点也是影响十分广泛的。

综上所述, 我们可以看出在文学的创作过程中人们对心理精神机制对文学的创作是十分重视的。许多学者都把文学创作的动因、灵感甚至文学的本质与心理反应相联系, 非常重视心理反应的作用。

二、从文学接受方面剖析文学和心理

对于从文学的接受方面剖析文学和心理的关系, 我们认为可以分成两个部分来分展开论述, 就是在文学的接受中可以从读者接受和作者接受两个方面展开, 即我们通过阅读作品可以得出作家的心理, 也可以通过阅读作品得出读者在阅读后的心理反应。

1. 通过文本阅读可以得出作家的心理

我们在通过阅读文学作品, 可以在我们的头脑、心理精神当中得出作家的意向, 即作家的表达心理。庞德给意向的定义是“‘一种在瞬间呈现的理智与感情的复杂经验’, 是一种‘各种根本不同的观念的联合。’”[4]我们可以看出意向是与心理、与感觉息息相关、密不可分的。这也正说明了我们可以从心理角度对文学接受进行剖析。

我们所说的通过对文本的阅读可以看出作家的心理指的就是从接受者的角度去思考作家的创作意图, 通过对作品的了解看出作家在创作时的内体验。作家在创作时可以有心理的反应, 这一点我们在上文中已经提到过了。同时, 我们阅读完作品时也会对作家的创作心理有一定的了解, 也许这种猜测是主观的, 带有倾向性的, 但是这些也说明了我们读者在阅读完作品是可以得出一些心理的心得的。

我们在阅读一篇或者一部文艺作品时经常会说, 这部作品象征了某个时代或某种思想, 或者说它代表了某种倾向, 这种所谓的“象征”通常就是作家的“个人象征”, 这种“个人象征”韦勒克认为是“暗示一个系统, 而一个细心的研究者能够象一个密码员破译一种陌生的密码一样解开它。”[5]这种研究我们认为在一定程度上就是存在着心理反应的研究。所以我们在鉴赏文学艺术作品时所提出的“象征”“意向”“隐喻”等词汇就说明了我们在鉴赏文学时存在着心理的反应。

2. 通过文本阅读可以得出读者对文本的反应

读者在阅读了一部文学作品之后喜欢或厌恶就是因为这部文学作品对读者的心理产生了某种影响。有的学者拿文学作品与绘画、音乐相比较就是由这方面的原因。苏轼有一次在谈论王维的画的时候就说过“味摩诘之诗, 诗中有画, 观摩诘之画, 画中有诗。……”[6]读者在读诗的时候会想到绘画不仅是因为诗和画都是艺术作品, 在它们的内部存在某种共通之处, 读者和欣赏者在欣赏作品的时候会形成一种艺术思维, 这种艺术思维就将诗和画所沟通在一起了, 这种沟通就是联想与通感, 就是我们在研究读者接受时所产生的心理反应。

这种心理反应不仅是在诗与画的欣赏中可以看到, 在其它艺术样式中, 比如在文学与音乐之中也是可以看到的。它们在起源方面存在着许多渊源, 因为“诗、乐、舞”是不可分割的。音乐与诗的结合我们在历朝历代都可以看到, 比如在汉代的乐府就是诗与音乐的结合, 这在《汉书·礼乐志》中就有记载, 后来的唐代与元代把文学与音乐的结合推向了一个高潮。我们都知道音乐是听觉的艺术, 钱中文先生的《文学发展论》还提到了“在诗歌描写中还引进了听觉艺术的特征, 使视觉艺术的描写, 与幻象的听觉艺术的抒发, 相互结合起来, 形成一种‘通感”, 增强了诗的意象的变幻与新奇感, 显示出诗意的丰富性。”[7]这些都说明了文学与音乐的结合和文学与音乐的相融合都是因为一种心理精神的影响, 那就是“通感”。这在很大一个方面就是心理精神作用。

总之, 文学是感性的艺术, 对感性艺术的欣赏与阅读的感受就是来自于心理和精神方面, 所以我们说读者对文学作品的接受在很大方面上都是来自于内心的心理精神层面的。

所以我们说文学与心理是有着剪不断的姻缘的, 在文学创作层面的创作和文学欣赏层面的接受论角度上心理精神的反应是占据着很大的比例的。而且在接受理论中, 心理的反应又存在于对作家的创作接受方面和读者在阅读完作品之后的内心心理反应两个方面, 所以说心理精神作用在文学中的作用是很大的, 我们不能忽视。

参考文献

[1]《文学理论》【美】雷·韦勒克奥·沃伦著生活·读书·新知三联书店1984年版第81页

[2]《文学理论》【美】雷·韦勒克奥·沃伦著生活·读书·新知三联书店1984年版第84页

[3]《文学理论》【美】雷·韦勒克奥·沃伦著生活·读书·新知三联书店1984年版第82页

[4]《文学理论》【美】雷·韦勒克奥·沃伦著生活·读书·新知三联书店1984年版第202页

[5]《文学理论》【美】雷·韦勒克奥·沃伦著生活·读书·新知三联书店1984年版第205页

[6]《文学发展论》钱中文著经济科学出版社1998年版第378页

语文学角度 第5篇

琵琶反弹角度妙。

【范文展示】《尽力而为就好吗》(湖北武汉市中考满分作文)

我的同学这次考试失利了，我安慰她说：“尽力而为就好。”

她很严肃地盯着我的眼睛，说：“不是尽力就好，尽力只是为犯错误找借口。”她盯着我，脸色越来越沉，我感到火苗已经烧到我的头发了，得赶紧灭火，于是我妥协了。她这才放过我。稍候，她调节了一下情绪，开始给我讲她小时候的一件事。

“那时候，我上三年级，老师总是布置好多作业，后来我就想了一个取巧的办法，我跟老师说：”我尽力了，但不会做，没办法。‘老师无奈地摇摇头。我的这个办法成功了，于是很快这个办法就在班里传开了，所有同学都用这方法。后来，换了个老师，老师针对这一现象开了一次班会。班会上，老师讲了一个故事，是关于豹子的。他说：“有一只小豹子出生三个月后，豹妈妈让它去打猎，它嫌苦嫌累，便在外面游荡了一会儿，回去对妈妈说，我尽力，可抓不到。豹妈妈心疼孩子，说：孩子，尽力就行了，我去打猎吧。豹妈妈让小豹子休息。日子一天天就这样过去了，终于有一天，豹妈妈老了，再也打不了猎了，可是小豹子早已过了最佳学习时期，爪子和奔跑能力早已退化。’”

老师对我们说：“如果不是一句尽力就好，小豹子和豹妈妈会有这样的结果吗?尽力而为只是借口，你扪心自问，你们真的不能做得更好吗?”

“从那以后，我再也没有用尽力这个借口搪塞他人，搪塞自己。”

她看了我一会儿，继续说：“你知道尽力而为的下一句是什么吗?尽力而为，命中注定。当然，这是我加的。可是，实际上，真的.什么都是命中注定的吗?不可更改了吗?人生下来就已经注定了结果，关键是从开始到结束的过程，这一过程中遇到的困难、挫折数不胜数，不能站在山脚下，想像一下自己可能爬不上去，转过身就对自己说，我爬不上去，我尽力了。爱拼才会赢，并不是仅仅尽力而为就好。”

我一直都知道，我这个同学有很多值得我学习的地方，我对她说：“我明白了，尽力是达到身体或心理的极限，所以，我们要拼搏。”

“不错，接受新思想，挺快嘛。”她满意地点点头。

人生中遇到的挫折有很多，可是尽力只是借口，要努力拼搏，爱拼才会赢，不是仅仅尽力而为就好了。

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语文课堂提问类型及角度解读 第6篇

一、语文课堂提问的类型

从不同的角度，可以把提问划分为多种类型，例如美国的三位教育家、心理学家，就分别提出了三种提问模式。莫里提出的“智力操作模式”包括“事实性”“经验性”“创造性”“评价性”等提问模式；布鲁姆的“分类模式”包括“知识领会”“运用分析”“综合”“评价”等提问模式；吉尔福特的“智力结构模式”包括“认知记忆”“求同思维”“求异思维”“评价性思维”等提问模式。根据三位专家的研究，我们将课堂提问概括为四大类型。

（一）记忆性问题。这是一种通过事实性知识提问的问题，不需要学生分析思考，学生凭记忆就能解答，其作用在于再现所学的知识，防止遗忘。有些直接可以从文本中找到知识答案的提问，我们也将其归结到记忆性问题。例如：“这篇文章的作者是谁？”“作者号什么？字什么？”“这个字怎么读？”“这个词的词典意义是什么？”等等。

（二）分析性问题。这是根据文本的理解性内容设计的问题，这种问题解答，仅凭学生的知识与经验是不够的，还需要学生根据一般的原理及其他相关的知识加以概述、解析、比较、转换、区别、推断、分类等来解决。这类题目的作用在于培养学生的逻辑推理和知识运用的能力。例如：“《祝福》为什么采用倒叙法？”“托尔斯泰墓为什么是‘世间最美的坟墓’？”“阿Q忌讳别人说‘灯亮了’说明了什么？”“‘面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪’有何含义？”

（三）创造性问题。这是一种以文本内容为依据，但又不拘泥于文本内容而设计的问题。这种问题，不能仅凭学生的知识经验及逻辑思考来解答，如果说分析性问题需要求同思维，那么创造性问题需要学生发挥求异思维，此外，还特别需要学生充分发挥想象和联想的能力。例如：“康大叔究竟是不是刽子手？”“花木兰为什么在男人群里生活了十余年而不被发现呢？”“玛蒂尔德在最后得知自己丢失的是一挂假项链，她会怎么想？”“《荷塘月色》第一段里有‘我悄悄地披了大衫，带上门出去，’‘悄悄地’能不能去掉？”

（四）评价性问题。这是一种针对文本需要作出评价的内容而设计的问题，这种问题考察的是学生能否评定所学材料的合理性，如材料本身的组织是否合乎逻辑；它还能考察出学生能否评定所学材料的意义性，如材料对社会的价值。此时的提问涉及到学生对所学材料如诗歌、散文、小说、报告文学等作出的价值判断。它能体现出学生对所学材料已经达到最高的掌握水平。

二、语文课堂提问要善于抓角度

首先要抓住兴趣点提问。所谓兴趣点，就是能激发学生学习兴趣，促进阅读理解的知识点。由此提问，可以激发学生的求知欲望，发挥非智力因素对阅读教学的促进作用。

其次要抓住疑难点提问。疑难点是学生容易搞懂而又必须搞懂的地方。抓住疑难点提问，可以化难为易，帮助学生突破难点，更好地理解课文。例如，教学《捕蛇者说》一文时，为了了解作者的写作意图，可这样提问：①“永州之野产异蛇”，异在何处？②作者要突出“之异”中的哪一点？为什么？③捕蛇者为何不肯更役复赋？学生通过对这几个问题的思考、讨论、回答，自然就理清文章中心：揭露封建社会横征暴敛的罪恶，同情广大劳动人民的悲惨遭遇。这样的提问降低了难度，引导学生从课文中找到了问题的答案，从而化解了疑难。

再次要抓住发散点提问。在阅读教学中充分挖掘教材因素，抓住发散点提问，这对引导学生深入理解课文内容，培养学生的创造力是十分有益的。如《背影》一文“月台送行”情节中，作者望着前去买橘子的父亲的背影，“泪水很快的流下来了。”对此，我提问：“你认为哪些因素使作者望着背影而流泪？”学生回答：1、父亲穿戴“黑布小帽，黑布大马褂，深青色棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父亲节衣缩食供给儿子落泪。2、父亲年老有病，步履蹒跚，行动不便，却“爬上爬下”地为自己买橘子，看到这些而流泪。3、父亲失业、亏本的生活挫折，使作者为父亲今后生活担忧而落泪。4、不能在父亲身边尽孝心，从此人各一方，因而落泪。这样，在文章发散处置疑，不仅可以培养学生多角度的思维能力，也使学生体会到了作者泪眼中望父亲背影这一行为中蕴涵的丰富思想感情。

第四要抓住聚合点提问。聚合点是集中反映文章中心思想的词句、段落，围绕聚合点提问，可以从一点突破，提挈全文，保证阅读教学的整体性。比如教授《孔乙己》时，学生产生了很多阅读障碍，我针对实际提炼出了两个问题：①为何说“孔乙己是站着喝酒穿长衫的唯一的人”？②你是如何理解“孔乙己是这样使人快乐，但没有他，别人也便这么过”这句话的？第一问使学生意识到孔乙己既生活窘迫又竭力维护读书人体面的尴尬处境，而且这两点在下文多次照应、点染，在孔乙己出场伊始就勾勒出他的个性轮廓；后一问让学生明了孔乙己是一个可笑可悲的失意人，一个受人嘲讽、可有可无的多余人。这两个问题都是结合具体的语言环境得以落实，都提纲挈领足以使我们更深切地理解孔乙己的悲剧命运。这样提问，既能牵一发而动全身，使学生对课文内容有了完整的认识，又能培养他们的探索精神，提高他们解决问题的能力。

语文教学创意的三个角度 第7篇

一、品读———春雨润物细无声

无论是“品读”“素读”,还是“细读”“语文味”,都强调语文课必须是语文课的样子,首要的就是读懂文本。否则,所谓的知识与能力,过程与方法,情感、态度、价值观都将成为一句空话。而我们的很多语文课却是浮皮潦草,粗糙失语,要么望文兴叹、无从着手,要么蜻蜓点水、浅尝辄止,要么思维散漫、随意解读。根本走不进文本,带领学生折腾半天,只得出几句空洞的鹦鹉学舌式的结论,始终不过是语文的“门外汉”。朱熹说过:“读书如饮食,从容咀嚼,其味必长;大嚼大咽,终不知味也。”语文教学要培养学生咀嚼语言文字的能力,能感知语言文字的意味、情味、趣味,才能提高学生的语文素养,语文教学方能血肉丰满;缺少了品读的语文教学,语言文字不能直达心灵,没有了清心涵泳、神遇意会的时机;学生听其美而不能尝其美,就不足为怪了。只有在文本中走个来回,进得去,出得来,我们才会获得新鲜的感受,嚼出语言香,品出语文味,获得重要的第一印象。

这就需要我们去揣摩语言,推敲语句,点拨疑难,启发思考。换句话说,也就是要求我们将文章泡开来,煮起来,真正品出语文的滋味,成为我们的语文素养,成就我们的语文实践能力。只有我们走进文本,读懂文本,以心会文,我们才真正走进了语文的宝山,打开了语文的宝库,才会常读常新,让文章本身去教育学生。卡尔维诺曾说“呈现在我们眼前的世界现实是多样的,多刺的,而且层层相叠,就像朝鲜蓟。对我们而言,在一部文学作品中,重要的是可以不断将它剥开,像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟,在阅读中发现愈来愈多新层面。”(卡尔维诺《为什么阅读经典》,译林出版社2006年8月第229页)对我们而言,在引领学生的阅读中,与文本会面、交流、对话,得出属于自我的心得、心语、心情,要让学生发现越来越多的新层面,既能收获言语解读的意义、意味和意蕴,也能收获细读言语形式的经验、情绪和感受,久而久之,学生的阅读力就能提升。关注文本,切入文本,才能将教学落到实处,才能在润物细无声中切实提高学生的语言水平,从而使我们的语文课充满语文味道,更具语文特色,成为货真价实的语文。

我们且看1997年邓彤老师获得安徽教坛新星评比一等奖的课例《明湖居听书》品读重点段落的片段。

师:确实,王小玉相貌平平,“不过中人以上”,但她身上却有一种非凡的神韵气质。请问,她的气质主要表现在什么地方?

生:通过眼睛写她的气质。我最喜欢的就是一句:“那双眼睛,如秋水,如寒星,如宝珠,如白水银里头养着两丸黑水银……”

师:你觉得这句话好在哪里?

生:用博喻描绘王小玉眼睛之美,体现她的气质。

师:不过,用这一连串的比喻是不是啰嗦了些?写一句“眼如秋水”不行吗?

(学生七嘴八舌,有说“行”也有说“不行”的。教师指定—学生回答。)

生①:我觉得可以写简单些,不是说简洁是一种境界吗?“眼如秋水”已经写出了王小玉眼睛的美,后面就不必再重复了。

师:你认为后面几句是画蛇添足?(该生点头。教师又请另一位学生发言)你的看法呢?

生②:我说不准。不过,既然刘鹗是大文学家,我想他的文章一定不会有问题吧?

(学生大笑,该生有些难为情。教师示意学生安静下来。)

师:你这种猜想有一定道理,文学大师笔下确实不会有太多问题。但猜测是没有说服力的,我们必须从语句本身去找根据。刚才有同学说这是一组博喻,请你说说比喻的基本特征。

生:本体和喻体之间有相似点。

师:秋水与眼睛的相似处在哪里?

生:(顿悟)这句话是用秋水比喻眼睛的清澈纯净。

师:(追问)那么,“寒星”有何特征?

生:非常明亮!

师:“宝珠”呢?

生:有美丽的光泽。

师:“白水银里养着两丸黑水银”呢?

生:黑白分明。

师:仅此而已?

生:(补充)圆润灵动。

师:分析得多好啊!(面向①)请你把他(指生②)刚才的分析综合一下好吗?

生①:这双眼睛,像秋水一般清澈纯净,像天宇中的寒星一样晶莹明亮,像宝石一样闪烁着美丽动人的光泽,它黑白分明、像白水银中的黑水银一样圆润灵动。

师:你还认定后面几个比喻是蛇足吗?

生①:(笑)这几个比喻各自侧重一个方面,是从不同的角度进行描写的,不能算蛇足。

师:是呵,作者用一组比喻把一双眼睛描写得如此动人。“巧笑倩兮,美目盼兮”,动人的眼晴是最美的风景。

邓彤老师倡导“素读”,在教学中就十分注重品读语言。对于语言的妙处学生一时还不能完全领会,他就用反问法来启发学生思考,仔细揣摩。在学生思考不通的时候,邓老师又适时地搭了把手,提示学生关注“比喻的基本特征”,这时候学生一下子反应过来,原来小说是用不同比喻从不同角度来描摹小玉眼睛的特点,从而达到传神写照。

二、构思———天机云锦用在我

语文教材无非是一些例子,并不像理科教材那样能够给我们提供详尽的知识演绎与一定的教学思路。如果我们教师依注作解,照本宣科,那无疑是缴械投降,承认自己教学的失败。所以,我们语文教学更需要变“教教材”为“用教材教”。教师依据课程标准,根据自身的实践与研究,自主地领会、探讨课程与教学,把教材作为一种重要的“中介”加以利用,对教材进行“深加工”,融入自己的理解与创造,从而进行教学创意设计。怎么才是用教材教,这就需要进行教学构思。这就像给了你一些材料,需要你去选材、搭配、烹炒,需要掌握火候,添加佐料,搅拌翻炒,才能做出一道美味可口的大餐。教师就是课堂教学的设计师与总导演,巧思妙想,剪裁布局,设计活动的具体流程,让这堂课有了骨架,有了肌理,有了精气神,赋予了这堂课鲜活的生命。

这种巧妙构思、设计剪裁的功夫正是教学创意所在,没有高超的教学艺术是很难办到的。教学艺术必须具有创造性,诚如克莱德·E·柯伦在《教学的美学》中指出的:教学“达到了某些要求的创作性便是艺术”。它需要仔细考虑教学的切入点,教材的重构,问题的提出,活动的展开,教学的衔接等。特别是需要优化教材处理,设计合理的教学架构。而这种创意主要体现在“角度”二字之上。因为“角度”好,“角度”与众不同,便有了个性、有了思想、有了智慧,于是就叫做“创意”。只有这样,教材才凿破混沌,得以突破;学习才找到抓手,得以落实;课堂才组织协调,得以和美。只有这样,这堂课才会举重若轻,行云流水,精彩纷呈,不期而至。这样才给了学生一把钥匙,打开了一扇门,创造出一个全新的语文课堂天地。讲求教学艺术的人很多,像余映潮老师长期致力于教学艺术的探索与研究,总结出“一线串珠”“板块积累”“变角逆序”“多角反复”等一系列教学设计的创新思路,形成了自己独特的教学风格,值得我们好好学习和借鉴。

在2012年安徽省高中语文优质课评选中,谢飞老师的《苏武传》课例就是以独特的教学构思取胜,从而一举获得一等奖第二名。

《苏武传》篇幅较长,应该说可讲的东西很多,但谢老师将《苏武传》教学定位在人物传记上,教学的重点确定在人物形象的塑造上,变教教材为用教材。而这堂最大的创意在于巧妙的教学构思,机智地切入教学,以“贯穿全文的是苏武投降与不投降的矛盾”来总领这堂课的教学,抓住重点,突破难点,整个课堂的结构简洁明晰,为这堂课的成功提供了保证。因为,课堂教学的最佳切入点,正是优化教学设计,这也是提高课堂效能的前提和起点。

在简单课堂导入之后,谢老师开门见山、单刀直入,提问“贯穿全文的是一对什么矛盾”。在明确是“降”与“不降”之后,进一步引导发问,为了让苏武投降,匈奴先后使用了哪些手段,然后和学生一起把匈奴用的手段一一概括出来———以死相逼、以利相诱、以苦折磨、故友劝降。在这样的整体感知之后,进入人物品读的中心环节。重点讨论面对这些手段,苏武是如何一一应对的。这个环节进一步明确都是怎样以死相逼、以利相诱、以苦折磨、故友劝降,苏武又具体怎样应对破解,最后归结为苏武威武不屈、富贵不淫、贫贱不移、私情不动的崇高人格。其中穿插人物之间的对比,劝降的策略,字句的品读等,让学生在“读通”“读懂”的基础上“会读”。整个一堂课以主问题为线索贯穿,以把握人物形象为重点,删繁就简,从而举重若轻,有条有理,从容不迫,体现出较高的教学构思艺术。

三、立意———千古文章意为高

一篇文章,无论有怎样华美的藻饰,炫人的技巧,如果没有充沛的情感、深刻的思想,都不可能成为传之不朽的好文章。也正因如此,同样的道理,我们常说教什么比怎么教更重要。如果说教学构思是“技”的话,那么教学立意则是“道”。进乎技矣,由技入道则是我们教学的必然追求。选取教学内容,决断教学立意,这是整堂课的灵魂,否则,不过七宝楼台、花拳绣腿而已,仅仅博人一笑,不足以感动人心,收获教益。所谓教学立意,它指向于课堂教学的目标意旨,包括教学的思想、采用的方法、设定的目标、选择的范式等。它是一堂课的灵魂,是课堂教学设计的整体目标定位,统摄整个教学过程,充分体现教师个人对教材及课程理念的认识与把握,对语文与教育的理解与建构。正是这种教学立意占领教学的制高点,决定了这堂课的高度,让整堂课站立起来,从而境界高远,兴味盎然,意味悠长。

教师要准确定位语文本体的教学目标,提炼出文本的意图,就等于要把开水中的白糖又拿出来,太难!我想,这或许是不少教师感慨“语文越教越不会教”的真正原因。如此难学的语文,如此难行的“旅程”,我们必须引导学生拣取“旅途”中最美的“贝壳”。而这一切,必须从教师的“教学立意”开始,抓住这个“牛鼻子”不放。教学立意很大程度上取决于教师的视野、情趣、思想。首先是我们教师要与文本对话,与教材碰撞,与学生相遇,才能有教学立意的确立。如此,我们选择教学内容,确立教学目标,就能围绕一个中心,具体规划教授什么知识,培养什么能力,传达怎样的情感态度,传递怎样的价值思想。从这个意义上说,教师不仅是教学资源的开发者,更是学生学习的引路人。

2002年程少堂老师执教《荷花淀》公开课,他另辟蹊径,从文化的角度去立意教学,别开生面,让人耳目一新。

程老师希望在名著重读(“生”读)方面提供一种新的理念,一条全新的可资借鉴的“陌生化”(此处借用俄国形式主义批评术语,指教学内容和方法都要不断更新,要使熟悉的变得陌生,给人以新鲜的刺激)思路,并企图借此机会给既有的小说教学模式来一个建设性的冲击。在教学《荷花淀》时程老师打破小说惯常的情节、环境、人物、主题等的分析,给大家提出一种新的视角读小说:从孙犁的小说看中国文化的基本的精神。“企图让学生通过《荷花淀》的欣赏,学会用一种新的即文化学(包括语言学)的眼光读孙犁的小说。情节、环境、人物性格当然是要分析的,但是在文化的视野之下分析(当然仍然必须是文学分析)。尝试把文、史、哲真正打通。”

教学之初,程老师从日常生活看中西文化差异谈起,巧妙地导入新课,引出学习目标。程老师说:“我今天就跟大家用一种新的眼光来讲《荷花淀》,我教给大家用一种新的方法来读《荷花淀》,乃至来读其他的文化色彩、民族色彩很浓郁的小说,我今天最主要的目的就在这里。”“用另一种眼光读孙犁:从《荷花淀》看中国文化”。紧接着教学从人和自然的关系、人和人之间的关系、人和自我之间的关系三个层次对课文进行文化解读,其中渗透中西比较、替换比较,让学生认识到这些关系和谐的特点。最后程少堂老师小结道:中和(适中和谐)精神与中和之美,是中国文化的基本精神和基本审美观念,它的基本思想是教人处理好人与自然,人和人,人与自我之间的关系,使之处于协调状态,即教人学会诗意地生活,“诗意地栖居”。应该说,程老师从文化学的角度去立意教学,解读文本、沟通文哲,的确是高人一头,开出新境。

一堂有创意的好课,应该是饱含了情感,活动了手脚,运用了智慧,从而使得我们的语文教学真实有效,学得实,教得活,想得深,真正有血有肉,个性鲜明,引起学生的共鸣,促进学生的发展。

参考文献

[1]邓彤《.明湖居听书》课堂实录及评说[J].太原:语文教学通讯,1999(2).

[2]谢飞《.苏武传》教学实录[J].太原:语文教学通讯(A版),2013年(10).

初中语文阅读拓展教学的角度 第8篇

“大语文”理念下的课堂教学不是一个圆形的结构，学完了课文并不意味着结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端，教师要善于对课文的相关内容做拓展延伸，创造机会让每一位学生探究、实践，从而形成学力。然而，在我们的实践教学中，大多把注意力放在对一篇篇文章的分解和剖析上，易形成“只见树木，不见森林”的思维定势。限制了教师的文化和学术视野。同时，学生在语文学习中，除了对文章能做文体上的把握外，并没有能积淀起应有的文化底蕴，以及鉴赏文学作品的创造性能力，甚至没有建立起应有的语文知识框架。

曾经遇到过一些情形：语文课上讲起了爱因斯坦的相对论，讲起了高邮咸蛋的加工流程，讲起了如何进行环保。这种看似拓展，实则与文本解读关联不大的做法，并不是真正的文本拓展。那么怎样增强文本拓展的有效性？怎么拓展呢？

下面以《济南的冬天》为例，谈谈我在教学实践中的做法。

(1）体裁的拓展。《济南的冬天》是散文，可引导学生多读散文，加强和巩固学生对散文的认识。

(2）主题的拓展。《济南的冬天》的主题是对济南冬天的赞美，可引导学生读一些赞美自己家乡风景的散文。

(3）作者的拓展。《济南的冬天》的作者是老舍，可引导学生读一些介绍老舍为人为文的材料，号召学生读一读老舍的其他文学作品，使学生更多，更深地了解老舍的人生和创作。

(4）内容的拓展。《济南的冬天》的内容是写冬景的，可引导学生多读一些写冬景的散文、小说、诗歌，总结归纳出各个作家对冬景的审美认识，比较他们的作品和老舍的作品的异同，并且引导学生提出自己对冬景的审美感受。

(5）手法的拓展。《济南的冬天》主要采用了以空间变化为线索，借景抒情，使用比拟的手法。教师可根据这三点写法，分别找几篇“以空间变化为线索”“借景抒情”“使用比拟”的文章，让学生读，一起分析，归纳出这些文章的行文构架，并在此基础上，或模仿、或变化、或创造，结合自己的生活经历和生活感悟，也写出这样的文章来。

(6）语言的拓展。《济南的冬天》中最精彩的语段是倒数二、三段，一段赞美济南的山，一段赞美济南的水，语言清新自然，准确凝练，富有抒情气息。教师可引导学生在反复诵读的基础上对这两段中的语气、句式进行整体模仿，并提供大量的抒情语段让学生揣摩，分析，以总结出散文中抒情语段语言的一般特点，以备散文写作时加以灵活运用。

(7）相反拓展，即课文与拓展材料之间存在着对立关系。如学《济南的冬天》，学生了解了作者对济南冬天充满赞美之情，教师可发动学生去查找一下“贬斥冬天”或“直接抒发对冬天赞美之情”的文章。

总之，阅读拓展是针对教材的内容而言，离开了教材就无所谓课内外衔接，也就谈不上课外延伸。叶圣陶先生曾把教材定论为“例子”，既然是例子，教师就必须用好。语文课外延伸必须建立在用好教材的基础上。那么，我们教师在钻研教材过程中要精心选点、设点，使要阅读拓展与课文有机地联系起来，在语文教学中恰到好处地实施。

摘要：语文教学要拓宽学生的学习空间, 创造实践机会。因此, 语文教师应高度重视课程资源的开发与利用, 创造性地开展各类活动, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 多方面提高学生的语文能力。

从对话角度谈语文教学关系 第9篇

在郑金洲主编的《新课程教师必读丛书》里, 程亮、刘耀明和杨海燕编著的《新课程课堂教学探索系列·对话教学》 (福建教育出版社2005年1月, 以下简称《对话教学》) 里, 甚至提出了对话构建知识和以制度来支持对话的论点, 尤其显得荒谬。

不是说我们要杜绝对话教学, 但对话教学的情境发生, 不可能也没有必要在所有教学场所出现。语文教学要结束教师的独语时代, 然而, 全面走向对话时代, 全面颠覆传统教学模式, 以一种话语代替另一种话语, 也是毫无必要的。

一般论者都注意到了其外在的形式, 双方或多边所进行的谈话。然而, 在文本引入后, 显然, 除了直接对话之外还有一个间接对话的问题。对话方也由原来的师生双方, 又多出了一个文本作为对话者。语文课堂的对话情境中, 还存在师生双方、文本以外的其他东西, 如某一教育主题、教学细节中师生双方的互动。但也正因为课堂教学的情境元素很多, 所以, 单纯地将现在语文课堂中的情境设想成一种纯粹的对话情境, 显然是不合适的。

我们更需要注意的是, 现在, 大多数论者, 其实都没有从本质层面上理解教师的民主。师生人格地位的平等方为民主的最本质的内涵。而从知识、阅历、对文本的理解和解读, 就教学情境而言, 是永远无法做到平等的。师生从文本层面上开始的起点与高度是绝然不同的。这时候, 就需要教学艺术与技巧, 使教师在教学过程中巧妙地设定教学情境与教学起点, 然后, 在此基础上, 实现学生对文本的准确理解以至个性化的理解。

所以, 关于对话教学的意义, 《对话教学》里所认为的“赋予教学以新的思维方式:从对象思维到关系思维”、“构建了一种新型的师生关系:从误解到理解”、“形成了一种合理的教学方式:从复制到创造”、“体现了一种新的教学精神:从追求整体效率到关注个性发展”, 已经全面颠覆了传统教学的意义。

我们不妨先回顾一下人们所热衷引用的巴赫金的对话理论, 也借此来了解关于对话的问题。

巴赫金指出:“一切莫不都归结于对话, 归结于对话式的对立, 这是一切的中心。一切都是手段, 对话才是目的。单一的声音, 什么也结束不了, 什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件, 生存的最低条件。” (巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社, 1998年)

对话的前提是语言和话语。“语言、话语———这几乎是人类生活的一切”。在没有语言、没有话语的地方, 不可能有对话关系;在事物之间, 在概念、判断等逻辑范畴之间也不可能产生对话关系。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间, 而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间 (大型对话) , 而同时在每一句话、每一个手势、每一次感受中, 都有对话的回响 (微型对话) 。” (巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社, 1998年)

此外, 巴赫金的对话理论, 从更宏阔的层面上讲, 是在探讨一个开展世界性的文化与文学的对话问题, 直接涉及到文化诗学的建设。巴赫金认为文学理论作为人文科学不同于自然科学。精密科学是独白型的认识形态, 而人文科学则是研究人及其特性的科学, 它研究的对象不是无声之物, 而是有自己个性和声音的人及其活动。因此, 人文科学在本质上是一种对话型态的科学。在人文科学领域 (包括文学理论研究) , “真理只能在平等的人的生存交往过程中, 在他们之间的对话中, 才能被揭示出一些来 (甚至这也仅仅是局部的) 。这种对话是不可完成的, 只要生存着有思想的和探索的人们, 它就会持续下去” (巴赫金《文本·对话与人文》河北教育出版社, 1998) 。巴赫金所说的对话, 是一种意义追问与思想揭示, 而教学对话, 更大意义上讲是一种呈现, 一种诠释。语文教学也仅仅是从部分或从某个层面上完成了———也就是说, 不可能在全部的语文教学范畴里去完成一种对话。

出现在当前的这种对话理论, 实际上所持的并不是一种对话精神, 因为它排斥或限定了其他教学流派或教学理论的存在。

语文教学领域存在着不同流派, 不仅可以满足不同人群的不同的审美需要, 而且有益于语文教学理论的发展与繁荣。在语文教学领域, 创立不同的学派, 展开相互之间的对话与争鸣, 同样可以促进语文教学理论的发展。相反, 没有流派与学派的存在, 则是不正常的现象, 久而久之, 这种独语式的教学理论———是对话教学所形成的一种悖论性现象———垄断语文学术的领地, 终将扼杀语文教学的丰富性与创造性。

巴赫金指出, 对话关系具有深刻的特殊性。不可把它归于逻辑关系、语言学关系、心理学关系、机械关系或任何别的自然界的关系, 这是一种特殊类型的涵义关系。构成这一关系的成分只能是完整的表述, 或者被视作整体或潜在的整体, 而在这些完整表述背后则站着实际的或潜在主体———表述的作者。同时还指出, 对话关系又不等同于日常生活中的对语之间的关系, 它比实际对话中的对语关系“更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间和空间上可能相距很远, 互不知道, 但只要从涵义上加以对比, 便会显露出对话关系, 条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处 (哪怕主题、视点等部分地相通) ” (巴赫金《文本·对话与人文》河北教育出版社, 1998) 。巴赫金提出并论述的对话具有这样三个特点:

第一, 作品主人公的独立性和内在自由性。作品主人公在作品中具有自己的主体性, 独立性和自由性, 不是被动的默不作声的哑巴, 任凭作者的摆布。作者与主人公都是对话的主体, 二者之间是一种平等的、自由的对话关系。在独白型作品中, 存在的是作者单一的声音, 作者主宰一切, 决定一切, 他可以全知全能地安排每一个人物, 他可以窥见人物内心的秘密。

巴赫金提出的对话理论, 处处体现出对人的价值的尊重, 一方面表现出强烈的人文主义精神, 同时又充分尊重艺术本身的规律, 使作家自觉地去把握和遵循人物个性和思想情感内在的发展规律。

第二, 对话的未完成性和未论定性。由于人类生活在本质上是对话性的, 生活的海洋又是无限的, “只要人活着, 他生活的意义就在于他还没有完成, 还没说出自己最终的见解”。对话的这种未完成性、未论定性和自由的开放性, 一反封闭的、独语的单一模式, 促使作家刻意追求创新, 处处避免雷同化。这一点用以论述语文教学的对话未完成性与未论定性, 简直天衣无缝。

第三, 众声合唱的复调性。巴赫金的对话理论, 表现在作品的语言世界中则是复调性或多声部。这是对话的主体性、独立性、自由性与未完成性在语言表达上的生动显示。在对话型的作品中, “相信有可能把不同的声音结合在一起, 但不是汇成一个声音, 而是汇成一种众声合唱;每个声音的个性, 每个人真正的个性, 在这里都能得到完全的保留”。“复调的实质恰恰在于:不同声音在这里仍保持各自的独立, 作为独立的声音结合在一个统一体中, 这已是比单声结构高出一层的统一体”。“复调结构的艺术意志, 在于把众多意志结合起来, 在于形成事件”。 (巴赫金:《文本·对话与人文》河北教育出版社, 1998)

这里似乎应该给语文教学对话论者以更多的启迪和无懈可击的重创。因为, 在师生之间, 不管怎么说, 存在着一个共同的客体, 就是文本。虽然有人将文本也归为主体进行探讨, 但是, 师生进行对话的基点是文本这一事实是不可忽视的。而如果从上述中所谈到的“特殊类型的涵义关系”、“作品主人公的独立性和内在自由性”、“同自己的创造者并肩而立, 能够不同意创造者的意见, 甚至能够反抗他的意见”、“强烈的人文主义精神, 同时又充分尊重艺术本身的规律”、“对话的未完成性和未论定性”、“众多主人公及其声音都有相对的自由和独立性”等角度看, 语文教学只强调对话教学显然是片面且同时是不能成立的。

如果再深入地看这个问题, 我们发现, 对话是与独语相对而言的。但对话与独语也并非是水火不相容的。就文学领域来说, 二者是你中有我、我中有你、相互作用、相互转化的。

既然如此, 语文教学为什么要排斥独语的出现呢?

我理解语文教学中的独语, 就是教师的主体地位与主导地位。在面对一些思想性与艺术性都极强的文本的时候, 学生是无法与教师构成对话关系的。这种情形下, 传统的“传道授业解惑”的模式仍然具有着无可替代的生命力。

从历史的发展来看, 对话文化和文学艺术得到发展的时代, 一般说都是思想大解放的时代, 如欧洲的文艺复兴、启蒙运动, 中国现代的“五四”运动和改革开放的新时期。在这样的时代, 人们冲破了独语传统的思想牢笼, 不同的意识竞相表现自已, 展开广泛而自由的对话, 正是这种时代的沃土, 培育出对话文化和文学艺术的新的花朵。

这其实同样揭示了对话教学的特定情境。也从这一古老的被发现的对话理论中揭示了一个奥秘, 即对话的发生并不是在所有的情境中都能存在的。

从对话思维角度看, 也可以得出这样的结论。

对话思维不同于“是—是”、“否—否”二元对立的思维方式。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。池田大作曾有一段话, 对对话的思维特点揭示得非常到位:“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开, 使之在裸露之下加以凝视’的行为” (池田大作:《我的人学》北京大学出版社, 1992) 。对话应当是真诚的、坦率的、自由的。这就是说, 如果思维品质不存在这样的“把灵魂向对方敞开, 使之在裸露之下加以凝视”的情形, 对话是无法存在的。从理论上讲, 语文教学具备了这样的情形。然而实际情况不可能在所有的语文场合都会使师生双方将灵魂向对方敞开。

此外, 我们更要注意的是, 在构成对话的基本的前提条件下, 对话人本身不仅要有独立意识, 而且要真正获得独立的地位, 并要善于独立思考。

试问, 独立思考的思维品质是不是存在于所有的对话者之间呢?这恐怕是对话教学遭遇的最为尴尬的情形吧?

辩证而科学地看待对话和对话教学, 我们同样会发现一个本质性的问题:对话的目的是为了交流思想探求真理, 通过相互学习、相互切磋研究, 相互交流沟通, 使人们的认识逐步接近真理。对话的任何一方, 往往认为自己站在真理一边, 自己的观点是最好的, 是代表真、善、美的。但究竟谁的看法具有真理性, 不是靠个人的宣言和声明, 而是要看社会实践的检验。因此, 对话的内容又是与不同的社会实践相联系的, 完全脱离社会实践和对社会实践毫无价值的对话, 不属于我们所说的对话, 纯属一种语言游戏。

而这样的纯粹的语言游戏, 常常出现在我们的语文课堂之中。语文课堂里那种假把式的对话、质疑、浅层次的多边活动, 其实仍然是目前语文教学的大问题。这种情形下, 能否发生真正的对话, 就值得大家思考了。

问题应该已经相当清楚了。为了进一步将这个问题从历史学和哲学的角度谈清楚, 我们不妨再回到巴赫金身上。

巴赫金生前生活在前苏联时期, 备遭颠沛流离之苦, 到了七八十年代, 却声誉鹊起。当代许多哲学家、美学家、批评家、小说理论家、语言学家似乎在一夜之间共同发现了这块沉埋已久的真金, 竞相趋鹜。他们根据不同的理论期待、知识结构和现实需要去解读巴赫金;或关注他的哲学建构, 或倾心于他的美学思想, 或注目于他的宗教论述, 或留意于他的语言学创见。而更多的批评家和学者则在推崇他的复调式多声部的对话理论上达成共识。可以说“对话主义”是对原生态的巴赫金的一种选择、一种制作, 一种理论想象, 也同时是一种误读。可以这样说, 如果新课程论者没有西方后现代理论的支撑, 又哪里会寻得对话这一古老的语言关系呢?

有意思的是, 其实巴赫金从未使用“对语”或“对话”、“主义”来命名他的任何一部著作。但他在法国和美国最有影响的权威解释者托多洛夫和赫奎斯特那里产生了“对话”的意义, 且将“对话”作为巴赫金理论的核心标志。托多洛夫用《对话的原理》来评介巴赫金的著作, 而赫奎斯特则将他编选的巴氏论文集命名曰《对话的想象》。他们都将巴赫金的理论翻译、传释、介绍给他们的国人, 并影响了后来的许多学者。所以有位名叫贝洛斯托斯基的巴赫金专家曾断言:“对话”的巴赫金是一个近年来为巴赫金学的学者们所提升的形象, 对话批评则是以他为名制造出来的一个学术“企业”。

当然, 巴赫金确曾反复论述, 并从根本上认定人类生活的本质即是“对话”, 人类最基本的关系就是一种对话关系。巴赫金颠倒了历来人们视对话为手段、方法的成见, 断然宣称“一切都是手段、对话才是目的。单一的声音, 什么也结束不了, 什么也解决不了, 两个声音才是生命的最低条件, 生存的最低条件”。巴赫金以这种对话观来分析陀思妥耶夫斯基的作品, 发现了不同独语 (独白) 时代的精神领域内的众多对话层次:作者与人物, 人物与人物, 作者与读者, 对人物与读者等一系列的交往方式。这是一种复调式多声部的对位性的全面对话。在“时空交融”的变异中, 多重声音, 多种解题方式“共展并陈”, 形成众声喧哗、百家争鸣的“杂语”局面。这是一种语言狂欢化的场面。这种狂欢化实际上是对巨大的历史转型时期权威话语失去绝对统治地位而趋于多元对话的现实景观的一种隐喻。其中包含着巴赫金对前苏联三十年代肃反扩大化后的文化专制主义的曲折批判。巴赫金的这一系列思想近年来迅速得到了西方理论界青睐。这一方面当然来自于巴赫金对话理论自身的包容性和启发性。另一方面却在于西方理论界批评界的紧迫需要。二十世纪以来, 西方批评在经历了独标异说的片面深刻和理论创建期的轰动效应之后, 又都不可避免地暴露出各自理论的局限与缺憾。而当代批评也的确已疲惫于无穷无尽的话语创造与拆解的游戏, 转而寻求一种相互沟通、相互对话、相互交流与融合的新的建设性姿态。正是这种理论发展和文化实践的需要, 使巴赫金翻旧如新。实际上, 如果没有巴赫金, 也会有别一个如卡夫卡学、巴赫金学的主人出现, 来形成所谓的对话理论。

因此, 我们要清醒地看到, 将对话作为语文教学方法, 可偶尔为之, 但不能拘为范式。

因为对话主义的基点在于肯定、承认当代各不同范式话语存在合理性和必要性。正因为每一话语具有自身切入文学或理解文学的独特角度或框架, 因而它才具有深入理解对象把握对象的部分真理性和片面深刻性。取消了此一理论的独特视角, 也就取消了它借以立足的根基, 实际上也就取消了对话。

而当代语文教学中的对话理论, 恰恰就在于忽视了这一理论的独特视角, 未能注意到教学双边其实并不能构成各自话语体系的合理性与必要性, 也无法构成双方都具有把握对象认识对象的部分真理性与片面深刻性。既然不具备这样的情形, 真正的对语教学其实便无法实现。

从语文角度谈农村教学改革 第10篇

从农村小学的课程来看, 音体美似乎形同虚设, 有甚者干脆在课表上只安排语数两科目。一天三节语文课, 加上简陋的设备, 课堂教学基本停留在传统的满堂灌。教师因过多的工作量而力不从心, 学生因单调的课程和长时间的反复学习而枯燥无味。从作业上来看, 语文教师因为课太多, 往往会布置一些作业来填补学习空缺, 那减负自然就成了一句空口号。从十几个农村小学调研中惊奇的发现, 小学语文教师队伍中45岁以上的教师还占44.45%, 教师结构老龄化必然影响整个教学改革, 教学观念落后, 太过形式化, 过分依赖教材而忽略学生的自主性。课程的单调, 只强调了语文的重要性, 却忽略了学科的整合, 有些村小师资不足, 安排年轻教师教双科, 甚至完全专业不对口的也承担语文教学工作, 术业不精, 误人子弟。教师资源的误用、滥用, 给教师队伍的评价带来了很大的负面影响, 致使有些家长对教师的教学能力产生了怀疑, 从而影响了教师的社会地位和教师尊严。在这样的一个教学环境中从事教学, 何谈科教兴国, 何来尊师重道?教学形式的严峻不得不发人深省, 农村小学语文教学改革迫在眉睫, 不容刻缓。

二、自上而下, 改革有法可依

语文是一门综合性很强的学科, 也是一门实践性很强的学科。没有其他学科的整合, 发挥不了语文的诗情画意;没有亲身实践, 体会不了“读万卷书不如行万里路”的感悟。只有语数的课堂等同于扩建后的监狱, 显得更加空荡。

纵观这些年来的改革, 往往都是上面下文件, 下面搞形式, 而至于文件的可行性和执行性却没有成为重中之重, 具体怎么改, 改到什么程度, 谁来监督, 谁来担责, 都没有确切的要求。每次改革, 都应该立法, 确保到位, 走群众路线, 明察暗访, 确定责任制, 做到有法可依, 执法严谨。

三、改革师资, 尊师重教

中国是个有着历史悠久的传统文化的文明古国, 尊师重教由来已久, 所以中国文化才能博大精深, 程门立雪、张良拜师就足以说明这一点。《礼记别话——谦谦的君子之风》中的《路从先生》:从于先生, 不越路而与人言;遭先生于道, 趋而进, 正立拱手, 先生与之言, 则对;不之与言, 则趋而退。意思是说跟着老师一起走路, 即使遇见了熟人, 也不可与熟人一起聊天而冷落了老师。在路上遇见了老师, 就恭敬地和老师打招呼, 然后端端正正地站着给老师让路。如果老师跟你说话, 你就礼貌地回答;如果他不跟你说话, 就恭敬地用眼光送着他走远。纵观这些年来对教育的改革, 越来越重视教师的师德师风, 术业修养, 却疏忽了尊师重道的教化, 教师行业以最短的时间转换成了服务行业, 反倒一些家长的不良之风蔓延盛行, 给师德师风抹杀了风景。教师地位的下降无非缘于教师的待遇和教师的业务水平。因此, 国家必须保证教师的待遇水平不低于消费水平, 其次要把好教师招聘关, 做好已聘教师进修工作, 提高业务水平。同时, 还应明确教师责任制, 以法律的形式共同保障师生的权利。

四、改革课标, 因材施教

新课标的实施是教师教学的一个福音, 但也让不少农村语文教师感到了困惑。探究性活动怎么来教, 课外活动怎么来搞, 邯郸学步, 贻笑大方, 特别是一些老教师心有余而力不足。加上应试教育的压迫, 教师也没有过多的时间去研究素质教育, 基本停留在讲练的传统模式。因此, 新课标也就成了一道实现不了的圣旨。我们一再强调语文教学要因材施教, “材”从何而来, 怎么取材, 新课标没有具体明确的指出, 农村的取材和城市的取材显然有很大的不同, 如果一本新课标就能指点教学江山, 那不是成了万能钥匙?所以, 国家必须改革课表, 真正从一线取材, 了解真相, 不同科目不同取材, 做到从课表上因材施教。

五、改革考核, 寓教于乐

农村语文教师的绩效考核主要还是看成绩, 至于师生的一些文学艺术才能视而不见, 人才逐渐埋没, 教学逐渐失去了生机。语文是综合学科, 没有文学和艺术的结合根本谈不上诗情画意, 谈不上文采。语文教学应该囊括写作、诵读、演讲、书法等技能的学习, 仅靠讲练是不够的。所以, 考核也应该从成绩扩散到其他方面, 综合评估, 师生才有发展才能的动力和表现才能的机会。因此, 必须恢复农村音体美等科目的教学, 全方位培养师生的能力, 真正做到寓教于乐。

多角度创设语文阅读教学艺术 第11篇

一、渲染阅读教学的艺术氛围

阅读教学中的一个很重要的方面，就是创设与所教学的内容相适应的情境，营造课堂阅读教学的艺术氛围，让学生体验领会课文的同时，获得艺术感染得到美的感受。在教《三峡》一课时，课前播放《长江之歌》音乐及长江山峡的风光辑录片，用激昂的音乐，优美的画面把学生引到一个神奇美丽的地方。它那迭出的奇境变幻的四季、涌动的江河，耸峙哦山峦引导学生欣赏课文，揣摩妙点，感受课文中的优美画面，体会文章的意境及作者的思想感情。

二、引导学生博览群书，拓展视野

语文学习仅凭课内的几十篇课文的学习是不够的，需要课外广泛涉取，拓宽视野，这就需要语文教师有计划有目的地进行课外阅读指导，引导学生多读书，读好书，每学期向学生推荐优秀数目，供学生课外选读，定期举办阅读交流会，在同学之间交流读书心得，在每周的教学课时中抽出一课时进行文学作品鉴赏、评析引领学生阅读经典课文，品评中外名著，吟咏诗歌；开展语文小课堂，让学生搜集与课文有关的典故、诗歌、格言、警句等，利用课前三分钟进行展评，让学生结合自己的阅读经历谈出不同的感受，如：文学能陶冶人情操，可以感受到其中栩栩如生人物形象，不会忘记《红岩》里江姐的坚贞，《钢铁是怎样炼成的》里的保尔·柯察金的顽强，《三国演义》中诸葛亮的神机妙算，《水浒》中的鲁智深的嫉恶如仇。这样做的效果有效地培养了学生的阅读习惯和兴趣，在课堂内外初步形成了“与书同伴”、“与书为友”的良好读书风尚，同时丰富同学们的课外知识。

三、联系生活实际开展语文实践活动

生活中用到的语文知识非常多，教师要联系实际开展丰富多彩的语文实践活动，引导学生深入观察社会生活，让学生学会运用自己的生活经验去理解课文，把課堂上所学的知识运用到实际生活中去，发挥语文的交际功能和传播功能。使学生在日常生活中学习语文，感到语文的有用，在生活中丰富语文知识，提高语文知识应用能力，组织学生开展丰富多彩的语文实践活动。例如，自编手抄报和黑板报，举办诗歌朗诵会，让学生写借条、假条、倡议书、招领启事等。这有利于学生愉快活泼地学习，并实现语文知识的学以致用。加强语文实践活动的训练，讲究语言的运用艺术，使自己的教学语言成为学生学习和生活中的典范，对学生在语言的应用和修养方面产生积极的影响，使学生在以后的人生道路上终身受用。

四、尊重学生差异，树立阅读自信

每一个学生都渴望在学习中获得成功，得到老师的表扬，因此课堂教学中教师对问题的设置就显得尤为重要。如果问题太难，学生会无从下手，时间长了就会容易丧失信心和兴趣，影响课堂效率。如果问题过于简单，学生不用太多考虑就能回答出来，这时对他们而言也没有成功的喜悦同样会影响课堂效率。因此，教师设置提出问题要在全面了解每一位学生实际学习情况的基础上，让不同程度的学生回答不同难度的问题，使不同层次的学生都能获得成功的体验，从而树立起阅读的自信，保持浓厚的阅读兴趣。

五、强化“读”的训练

在当前的课堂教学中，学生读书的机会并不多，课堂大部分时间还是老师支配，多是带领学生就课文就行分析讨论，如分析句子，归纳段意，总结中心概括写作特点等。这样的课堂，教师要占用大量的时间，学生读书的机会自然就少了。一节课下来，教师讲得口干舌燥，而学生却金口未开，这样的课堂教学效果可想而知。阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，所以我们在阅读教学中，应让学生多读多练，自己少讲，充分发挥学生的主体作用。为了让学生把书读好，再学习课文时，时常采用同学们自己喜欢阅读的方式读课文，用“整体感知——把握文章内容——交流自学成果”这一过程，指导学生用心去读，读悟相融，然后通过发问，同学们都能找到文章的精妙之处。

从文学伦理学角度解读《简·爱》 第12篇

一.门第困境

简·爱和罗切斯特首先遇到的伦理困境就是当时社会上的封建门第制和“门当户对”婚姻制的双重挑战。简·爱因自幼父母双亡, 被寄养在盖茨黑德的舅妈家里, 经常挨打受骂, 精神和肉体上都受到严重的摧残。后来因为反抗舅妈一家的虐待, 简·爱被送到劳渥德寄宿学校, 并且在那里一呆就是八年, 这段时期可以说是她人生中的一次蜕变, 她由盖茨黑德府中一个无助的孤女一步步地蜕变为一个思想独立、自尊、聪颖的姑娘。她所受到的教育、她的言谈举止、以及她的优雅都是适应上流社会的, 但这并不是说她就是贵族, 因为在维多利亚时代, 家庭教师的任务不仅仅只是教给学生知识, 同时他们还兼有对学生的言行给予指导的任务, 因此他们自己必须对那一套贵族的礼仪谙熟于心。然而, 在当时的英国社会, 家庭女教师的地位是十分卑微的, 相当于帮佣一样的仆人。而罗切斯特则出身名门, 拥有桑菲尔德庄园和芬丁庄园, 是英国上流社会的佼佼者。当时的英国是以社会地位、财富和性别来决定每个人在社会中的位置, 婚姻更是不能越雷池一步。因此, 像简和罗切斯特这样在身份、地位上相差很大的两个人是不可能结合在一起的。所以简在面对罗切斯特的时候, 有时候她觉得他们之间是平等的, 但有时她又觉得他们之间存在着很大的距离。他们的平等只是在精神上, 因为在现实生活中, 他们之间的不平等是无法改变的, 在社会地位上, 他们永远也达不到平等的境界。当简认为罗切斯特要和英格拉姆小姐结婚而自己将离开桑菲尔德去爱尔兰康诺特省的时候, 简想到“……但更寒心的, 是想到看来注定要翻腾在我跟眼下正走在我身边的主人之间的那茫茫大海。而最最寒心的, 是想起有更加辽阔的海洋———财富、地位、习俗———阻隔在我和我无法避免、自然而然爱上的人中间。”简·爱感叹道“路很远啊”, 这里的“路”何止只是指实际上的路程之远啊, 简所感叹的更是她和罗切斯特之间地位、财富上的距离之远。甚至当罗切斯特向简求婚, 让她答应做“罗切斯特太太”时, 简还怀疑:“这绝不可能, 先生, 这听起来都不像是真的。世上的人从来不会享受到完全的幸福。我也不见得生来就跟我的同类会有不同的命运, 幻想这样的幸运会落到我的头上, 那简直是神话———是白日做梦。”这些都可以看出简对于当时的封建门第制和“门当户对”社会伦理道德的认同, 她自己也不相信像罗切斯特这种有钱人会看上地位卑微的自己。并且, 当费尔法克斯太太知道了简和罗切斯特先生之间的关系后, 她提醒简说道:“不过相信我的话, 你再怎么小心也不算过分。尽量对罗切斯特先生提防着点, 别太相信他, 也别太相信自己。像他那样有地位的先生们是极少娶他们的家庭教师的。”费尔法克斯太太的观点一定程度上可以代表当时社会上普遍认同的观点, 由此可见罗切斯特和简的结合根本不符合当时的封建门第制和“门当户对”的社会伦理要求, 他们面临着双重的伦理困境。

二.重婚困境

当简·爱和罗切斯特终于冲破封建门第制和“门当户对”婚姻制的伦理困境准备走上婚姻殿堂的时候, 他们却遇到了更大的伦理困境, 即“重婚”的困境。因为当时基督教会的法律禁止离婚, 不仅是英国, 整个中世纪的欧洲, 在基督教会的影响下, 都是不准离婚的。基督教把婚姻解释为夫妻合体, 一旦男女结婚便成为一体, 不可分开。婚礼也就成为在神面前订立的终身“圣事契约”, 只有一方死亡才能够解除。因此, 人们已经把重婚看成是伦理道德败坏的表现, 是社会伦理所不容许的。简·爱和罗切斯特的婚姻恰恰就面临着这个不可逾越的障碍。在她与罗切斯特的婚礼上, 勃里格斯和梅森当场指出罗切斯特结过婚并且他的妻子———伯莎·梅森现在仍活着。面对这突如其来的状况, 罗切斯特彻底绝望了, 他小心保存了15年的秘密被揭穿, 因此罗切斯特非常愤怒, 便放肆而不顾一切地说:“重婚是个丑恶的字眼!———但我还是决意当个重婚者, 可是命运终于耍弄了我, 或者说上天阻止了我, ———也许是后一种。这会儿我比魔鬼好不了多少, 正像我那位牧师会对我说的, 我肯定该受上帝最严厉的惩罚———甚至该受不灭的火和不死的虫的折磨。”可见罗切斯特清楚自己和简结婚是犯了重婚罪, 也知道如果破坏了这条法律自己将会受到严厉的惩罚, 但是为了摆脱过去痛苦、凄凉的生活, 为了能和自己真心喜欢的人一起, 为了找到一点人性的慰藉, 他还是决定和简结婚。虽然他不承认自己和疯女人伯莎·梅森的婚姻, 但是法律上是承认的, 因此在未说明自己是已婚的情况下, 罗切斯特和简结婚就带有欺诈的性质。正因为如此, 当简的叔叔从梅森那里得知罗切斯特已有妻子的时候, 恳求梅森赶紧采取行动到英国阻止这场欺诈婚姻。当简知道了这一切, 她感到非常的痛苦。她爱罗切斯特, 并且像爱自己一样的爱他, 但是她还是不得不离开罗切斯特, 她不敢也不愿触犯法律和已有的社会伦理秩序。因为简清楚的认识到, 如果她和罗切斯特结婚, 法律是不会承认她们的婚姻, 她只能以第三者或情人的身份存在, 而这一点是简自己所不能容忍的。所以当罗切斯特恳求简留下来继续做他妻子的时候说道:“……把一个同类逼到绝境, 难道比违犯仅仅是人为的法律还好一些么?———这种违犯并不会损害到任何人……”简的回答是不屈不挠的:“我自己在乎我自己。越孤单, 越无亲无友, 越无人依靠, 我越是要尊重自己。我要遵从上帝颁发、世人认可的法律。”简严格遵从社会伦理的要求, 她不会容许自己做出不道德的事, 社会的伦理道德在她心里已经根深蒂固, 所以最后, 她不顾罗切斯特的恳求, 独自离开了桑菲尔德。

三.困境解除

故事发展到最后, 简和罗切斯特如何才能走出这些伦理困境而最终结合在一起呢?这时夏洛蒂·勃朗特又巧妙地利用了火的意象。桑菲尔德在大火中变成一堆焦黑的废墟:“草地、庭园都已被践踏和荒芜了;宅门空空地张大着嘴巴。宅子正面正像我有一次在梦中见过的那样, 只剩垛薄壳似的墙, 很高, 看上去很脆弱, 上面敞着一个个没有玻璃的窗洞;既没有屋顶, 没有雉堞, 也没有烟囱, ———一切全都倒塌在里面了。”罗切斯特的疯妻子伯莎·梅森也在大火中死去, 而罗切斯特为了救出伯莎也在大火中成为残疾。最后简在荒凉的芬丁庄园找到罗切斯特, 并与罗切斯特欣然结合在一起。此时的简和罗切斯特完全符合“门当户对”的伦理道德要求了, 例如从外表看, 简·爱相貌平平, 罗切斯特则眼瞎手残;从财产看, 简·爱意外得到叔叔的一笔遗产, 称得上小有资产, 罗切斯特则虽然失去了桑菲尔德却还保有芬丁庄园, 并非一贫如洗;从身份看, 由于财产的缘故, 简·爱不必再做家庭教师, 她与罗切斯特也由此前主仆的不平等而变得般配起来。而且更重要的是, 随着伯莎的死去, 存在与简和罗切斯特之间的关于重婚的社会伦理要求也不复存在, 因此简和罗切斯特这对恋人在经历了无数艰难险阻之后终于走到了一起, 开始了幸福美满的生活。

综上所述, 用文学伦理学批评分析《简·爱》就会发现存在于简·爱和罗切斯特之间的所有问题都是由伦理造成的。最初因为伦理困境, 简不得不和罗切斯特分离, 最后也是因为伦理困境的消除, 他们又重新走到了一起。所以伦理问题才是简和罗切斯特之间的根本问题。

参考文献

[1]聂珍钊、邹建军:《文学伦理学批评:文学研究方法新探讨》, 武汉:华中师范大学出版社, 2006年版

[2]杨静远:《勃朗特姐妹研究》, 北京:中国社会科学出版社, 1983年版

[3]于凤保:《<简·爱>研究综述》, 文学语言学研究, 2008年第15期

[4]李军:《<简·爱>——女权主义批评的“崇拜文本”》, 佳木斯大学社会科学学报, 2006年第2期

[5]刘萍:《从女性主义看简·爱的矛盾》, 安徽师范大学学报 (人文社会科学版) , 2007年第6期

[6]居晓红:《<简·爱>——女性自由平等的呐喊》, 宿州学院学报, 2004年第5期