课堂的开放与生成

课堂的开放与生成（精选9篇）

课堂的开放与生成 第1篇

一、充分预设,因势利导

教师先要对教材有充分的理解和认识,针对本节课的学习重点和难点,做到课前有准备。这样,课堂上的意外生成就能巧妙的引导利用。

例如,在教学《分数的意义》时,我先创设情境,让学生产生学习分数的强烈愿望,在已有初步分数知识的基础上,重点引导学生理解单位“1”,突出单位“1”,扩展单位“1”的意义,从一个物体过渡到多个物体组成的整体。在教学过程中,我让学生用一张长方形的纸折出四分之一,学生兴趣浓厚,折出了很多种。其中,有学生提出了沿对角线折的方法,但立即有学生提出回答是错的,因为它没有平均分,形状不一样,其他学生也不假思索地附和。的确,我刚才教学所用的例子都是数量相等,形状一样的。面对这突如其来的形状不一样,看似不是等分的问题,学生是可能会出错的。于是,我顺势把分数的意义拓展了一下,在这个问题上展开讨论,通过再次沿长、宽对折,让学生直观地看到,形状不一样,但面积“同样大”,也是把长方形纸进行了“平均分”,其中一份也表示它的四分之一。这样引导能让学生对分数的意义有更深一步的认识。

二、理性留白,自然生成

教学中,预设是必要的,因为教学首先是一个有目标、有计划的活动,教师必须在课前对自己的教学任务有个清晰、理性地思考与安排,但同时这种预设是有弹性、有留白的预设。

例如,教学《分数除法的混合运算》时,例题“”要求学生先把除法化为乘法后再用乘法分配率进行运算。而在实际教学中,学生在看到例题时,有的发现这里的“契机”,提出:“A÷C+B÷C不就可以直接用(A+B)÷C的方法计算吗?”于是,他们便进行了乘法分配律在除法上的应用。那么,到底有没有除法分配律?针对这个富有创造性的问题,我适时引导:“大家可以试着举几个例子验证一下。”学生很快得出结论,A÷C+B÷C=(A+B)÷C符合乘法分配律计算原理,每个学生都感到成功的喜悦。我又适时鼓励:“选择你喜欢的方法进行简便运算。”

教师在备课中要有精心、全面的方案预设,要对过程多做一些假设:学生会怎么说?怎么想?我该如何引导?教师不妨多假设一些情景,多考虑一些可能发生的情况,多做一些精心的预设,即给学生留出生成的空间,提供生成的条件。

三、结合实际,探究学习

教师课前的预设有时仅考虑了学生课前的知识储备,而忽略了学生课中“做”的经验积累。在实际教学中,学生有可能跳出教师的预设,如果教师还机械地将学生纳入自己预设的轨道,那学生的学习热情必然会受到影响。在实施过程中,教师应直面教学,根据师生互动的进程来整合课前的预设。

例如,在教学《能被3整除的数的特征》时,我预设了三个层次第一,列举3的倍数,观察它们的特征;第二,找规律,总结规律;第三,验证,综合运用。但课堂上全反了,“各个位上的数的和能被3整除,这个数就能被3整除”的规律很快就被学生说了出来。显然有学生在课前作了认真预习。面对这些情况,我放弃了预设,将三个层次的学习活动进行整合,让学生到台前唱“主角”,通过质疑和交流,让学生自己来验证结果。课堂上学生积极地投入参与探究,教学效果显著。

课堂的预设与生成 第2篇

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

开放数学课堂 激活生成资源 第3篇

[关键词]创境 兴趣 依托 探索 实践 激发

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）35-051

开放性课堂是一个激发学生兴趣、激活学生思维的有效训练场。在这类课堂上，学生不以教师的讲解为核心，不被教材所束缚，也不被教师权威所左右，进入一种敢于尝试、勇于挑战的理想境界。在小学数学教学过程中，教师要善于把握学生的思维特点、认知积累、经验储备等因素，科学灵活地创设情境，让学生的手和嘴巴动起来，激活学生的思维，从而使数学课堂教学充满乐趣，迸发出智慧的火花，闪耀出光芒。

一、创境引数学，激发探究兴趣

课改的美好愿景是营造一个民主、平等的课堂，让学生以愉悦的心情和发散的思维去学习。古语有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这对课堂的教学境界提出了更高的要求：教师要因地制宜、因生设景，创设出恰当且富于趣味的学习情境，激发学生的数学学习兴趣，唤起他们的求知欲望，使数学学习更为高效。

“循环小数的认识”教学片断

（课前谈话）

师：我们生活中有许许多多不断重复的现象，你能说出一些吗？

生1：日出日落。

师：不错！还有吗？

生2：星期一到星期日。

生3：12个月的次序。

生4：春天、夏天、秋天、冬天是周而复始的。

……

师：大家的回答都是对的。其实不仅生活中存在不断重复的现象，我们的数学知识里也有。今天，我们就一起来了解数学里的重复现象。

思考：教师利用课前进行有效的师生沟通，能创设一种自然、轻松的学习情境，引发学生浓厚的探究兴趣，使枯燥的数学课堂散发出活力。“我们生活中有许许多多不断重复的现象，你能说出一些吗”，这一开放性的问题不仅给予了学生广阔的思考空间，引起他们的学习兴趣，而且能有效地引导学生发掘生活中的数学素材。生活化的对话，能使原本教条的数学学习贴近学生的生活实际，再现生活场景，易于引起学生的关注，产生思维的共鸣。

托尔斯泰曾说：“成功的数学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”数学课前的恰当导入，可以引发学生的学习兴趣，激活学生的思维，提升数学学习的能力。

二、依托教材，保持探索兴趣

真正有效的数学课堂是建构在教材之上的，它不仅是知识的再现，更是思维的牵引，让学生在熟悉的情境中体验到真正的开放式学习和开放式探究。因此，教师在选用教学素材的过程中要紧扣教材，最大限度地挖掘蕴含于其中的数学知识，将教材和生活进行融合，丰富课堂教学内容，激发学生学习兴趣，使数学教学获得最大化的开发。

苏教版第六册“认识分数”的部分习题值得教师去探究。如“拿出18根小棒的1 / 2，拿出了多少根”，学生可以通过摆小棒的方式去求解，也可以通过画出简单的示意图去研究，还可以通过计算的方式去解答。在学生解决这个问题后，教师可以加大问题的难度，追问：“拿出180根小棒的1 / 2，拿出了多少根？”这样可以把部分学生引入一个“口欲说而心不能”的学习状态，促使他们反思：只有18根小棒时，可以通过摆小棒或者画示意图来求得答案，但现在有180根，要全部摆出来或画出来是多么困难啊！如此，学生寻找简便方法的兴趣和欲望就会被激发出来。接下来，教师可以继续追问：“拿出18根小棒的1 / 3、1 / 6、1 / 9、1 / 18，分别是多少根呢？”在教师的不断追问下，学生会不断研究问题，最终把握问题的本质，获得解决问题的一般方法。同时，这也为学生后续学习分数的乘除法培养了感知，积累了经验。

活用教材是教学改革的必然趋势。数学教师要正确解读教材，把握各知识点之间的联系，教会学生用数学的眼光去看待问题，让学生收获知识的精髓。

三、引导实践反思，增强探究兴趣

做数学是一种有益的尝试，也是一种值得推崇的教学模式。它能改变学生被动学习的僵化格局，调动学生的多重感官，丰富学生的感知，把学生带入一种心驰神往的理想境界。一方面，学生可以在活动和实践操作中展露自己的智慧，散发出旺盛的活力。另一方面，学生通过亲身体验，会对数学实践活动有更深刻的感知。知识的收获、成功的体验能为学生的有效学习打开一扇智慧之窗，让他们充满自信，帮助他们为终身学习积累备要的数学素养。

“万以内数的读写”教学片断

师：大家看看投影上的数字卡片，并说说都有些什么。

生：有3个7和2个0。

师：你能结合这一阶段的学习内容和上面的几个数字提出一些问题吗？

生1：从中选出2张卡片，能组成哪些数？

生2：77，70，00。

（话音刚落，就引来了一片质疑声）

生：“00”是什么啊？有这样的两位数吗？

（学生的辩论，打开了探索的大门，让学习变成了研究）

生3：组成的数的最高位不能是0。

生4：如果能选4张卡片，你会选哪4张？

（学生有的回答问题，有的提出问题）

师：大家再仔细地分析这些数，看看还能提什么问题。

生5：组成的四位数中，一个零也不读的有哪些？

生6：组成的四位数中，只读一个零的有哪些？

生7：这里最接近八千的数是几？

生8：最接近七千的数是几？

……

思考：学生的数学学习是一个富有个性的探索过程。因此，教师若能提供开放式的情境，必能激起学生的探究兴趣。学生在探究的过程中，能学会与人合作，在合作中思考，在思考中突破，在突破中收获成功的喜悦。案例中，教师只提供了5张数字卡片，没有提任何问题，也没有提示，一切都靠的是学生的知识与经验储备，甚至只是灵感的乍現。在有学生提出选出2张卡片组成两位数，并展示学习成果后，有学生接着提出“如果拿出3张卡片又怎样”“用4张卡片能组成哪些数”“组成最接近几百或几千的数是什么”等问题。有的学生甚至尝试用5张卡片组成五位数！尽管这样的尝试困难重重，但它能拓展学生的思路，发展学生的数学思维，达到“运用智慧学数学”的理想境界。

“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展”，让学生充分体验数学实践的趣味，不仅能使他们产生快乐的情绪，还能激发他们深入探究和思考的欲望。这也契合了“听见了，忘记了;看见了，记住了;体验了，理解了”的教学过程。让学生在实践中学数学，能使之充分地感受数学、经历数学、体验数学，从而提升思维的活力。同时，这能使课堂充满活力与灵性，对教师的课堂教学有着极大的帮助。

开放的数学课堂犹如散文一般，形散而神聚，既神聚于数学学习的主线和知识的脉络，又体现课堂教学的基本目标。因此，开放型的数学教学一定能创设诗意般的情境，营造开放性的探究空间，让学生打开思路、发散思维，真正做到在学中思，在做中思，在互助中共同提高、协同发展。开放的数学课堂还要实现“师亦生、生亦师”的美好愿景，使教师成为师生平等对话中的组织者以及学生学习最忠实的支持者。数学教师只有真正定位好师生在学习中的角色，才能打造出开放性的数学课堂，生成更加丰富的教学资源。

课堂的开放与生成 第4篇

幼儿的心灵也是一个开放的系统, 他们在聆听教师教学语言的同时, 不是对语言原意的一种客观复制, 而是作为理解者富有创造性的理解与解读。据此, 教师需要用教学机智调控活动的进行, 灵活使用教学语言, 不断地去捕捉活动中的意外和随时创生的有效信息, 从而挖掘知识内容的新见解, 新思维。

教师开放性的教学语言, 可根据活动内容与幼儿的实际, 巧妙地创设学习情境, 鼓励幼儿积极参与, 自主学习, 并从不同侧面给予幼儿质疑的方向, 拓宽幼儿思维的空间, 通过一些开放性的问题引导幼儿充分假设、大胆猜想, 从不同的视角出发, 对活动中出现的问题作多元的、多角度的思考与表现, 最大限度地促进幼儿思维能力、学习能力和创造能力的发展与个性的张扬, 增强师幼互动, 实现教师教学语言独白与对话的共融。离开了教师开放性教学语言的提问与引导, 一切都将无从实现。

案例:

《海浪》音乐活动

T:谁愿意来说一说, 听完这首曲子有什么感觉?

C:很温柔\很甜蜜\很优美……

T:好, 很温柔, 很甜蜜, 很优美……小朋友在听完这首音乐后有很多不同的感觉, 真不错。

C:很感动。

T: (惊讶) 很感动, 那你能说说因为什么而感动吗?

C: (不语, 或许还没有想好该如何将自己的理解表达出来) 。

T:哦, 还没想好是吗?那你先想一下, 等下想好了再告诉老师好吗?

C: (点头)

T:好, 那谁愿意再来说一说, 在这首曲子里你听到了什么?

C:听到了大海的声音\听到了海浪的声音\听到了风吹的声音\有人在玩\有人在游泳……

T:哦, 听到了大海的声音、海浪的声音、风吹的声音、有人在玩、还有人在游泳……

不错, 你们的想象力真丰富、听到了这么多的声音, 这些声音连老师都没有听出来!

C:还有海浪翻动的声音\还有小鱼在和小伙伴游戏\还有海浪在唱歌……

T:那这首音乐里是谁在唱歌啊?

C:海浪/大海。

T:嗯, 是大海中的海浪。有人见过海浪吗?

C:我在奶奶家玩的时候见过\我在跟妈妈去旅游的时候见过……

T:好, 那我请小朋友来说说你见过的海浪是什么样子的?

C: (一边哼着音乐一边舞动着自己的手指学海浪轻声运动的样子)

T:恩, 小朋友看到了没有?她的手指可漂亮啦, 我请她上来给小朋友表演一下。

C: (自豪地上来表演)

T: (问另一个小朋友) 你见过的海浪是什么样子的呢?

C: (一边哼着音乐一边舞动着自己的手腕学海浪大声翻滚的样子)

T:好, 表演的也不错。

刚才啊, 有的小朋友是用手腕来表演海浪大声翻滚的样子, 有的小朋友是用手指来表演海浪轻轻运动的样子, 表演的都很好。那下面我为你们来表演海浪好不好?

C:好。

(准备就绪) 幼儿随着教师的音乐跳起来 (大多数小朋友都是在靠手拌手腕和胳膊等上半身的运动来体现海浪的样子) 。

T:请小朋友一起跟老师来表演海浪 (做示范) 。

C: (跟着音乐表演)

T:你们说说老师这次的表演跟上次有什么不一样了?

C:这一次你最后转圈了。

T:恩, 这一次我的海浪转圈了 (边说边做示范) 。

C:这次海浪从这边转到了那边。

T:哦, 我的海浪从一边转到了另一边, (一边表演一边说) 从左边到右边, 又从右边到左边。小朋友看我的脚, 是不是也在转?

C:是 (看着老师的脚, 在老师的引导下, 伴着各式各样的动作舞动起来) 。

剖析该案例, 教师教学语言的开放性是幼儿想说、敢说、有机会说并且乐于充分展示自我的基础和前提, 也是不断促进教学活动顺利展开的有效保证。既表现为提问的开放性, 也表现为引导的开放性。教师在教学活动开始就有意识地设置一些开放性的问题“听完这首曲子后有什么样的感觉啊”、“在这首曲子里你听到了什么”引导幼儿假设、猜想, 从不同的视角出发, 对问题做出开放的、多元的、多角度的思考, 并将这些不向的理解与感受勇敢地表达出来, 而不是单纯地将幼儿引向唯一确定的答案。教师在这个过程中听到了许多不曾预期的、让自己感到欣喜而又惊讶的声音, 独特而新颖。幼儿的体验和理解也在与其他幼儿心灵和思想的交锋与碰撞中得以丰富和深刻, 语言作为一种“符号”的意义在彼此的言语交往行为中得以澄清、明白。

当幼儿还不能较为清晰地表达自己为什么感动时, 教师不是直接告知幼儿, 给幼儿一个确定的、封闭的、毫无任何悬念的答案, 而是注意为幼儿的进一步体验和探索留白“哦, 还没想好是吗?那你先想一下, 等下想好了再告诉老师好吗?”幼儿的自尊心不会因此而受到伤害, 积极性也不会因此而有所减退, 相反只会变得更加高涨, 因为幼儿在教师赠予的“时空”内正进行着思维的激烈碰撞与生命活力的绽放, 并在教师与其他幼儿语言的交锋中不断丰富和深化自己对这一问题的理解和体验。整个活动的开展, 教师的引导性教学语言不是随意的、无目的的, 而是通过“你们见过海浪吗”先掌握幼儿对海浪了解的程度, 然后再根据教学内容与幼儿的实际, 让幼儿说一说自己见过的海浪是什么样子的, 并通过自己的表演把它展示出来。当幼儿对海浪的展现仅仅停留在依靠手指、手腕和手臂等上半身的活动时, 教师没有对幼儿的想法作过多的干预, 也没有武断地去控制幼儿的操作, 而是提出关键性问题让幼儿发现自己表演的问题所在, “你们说说老师这次的表演跟上次有什么不一样了?”“小朋友注意看我的脚, 是不是也在转?”在教师的引导下, 幼儿明白了, 表演海浪不仅可以通过手指、手腕或手臂等上半身的活动, 还可以通过脚、腿, 乃至整个身体的活动去呈现。

教师开放性教学语言的引导拓展了幼儿的思维与想象, 激发了幼儿深入探究的兴趣与欲望, 在彰显幼儿主体性的同时一步步将活动引向深入。真正引导幼儿从不同的视角出发, 对问题做出多元的、多角度的思考与表现。幼儿参与活动的积极性、主动性也在教师有目的的、开放性的教学语言的引导下被调动起来, 师幼间互动性增强。教师教学语言不再仅仅是一个人的独白, 而是更多地表现为师幼间的“对话”, 幼儿的思维能力、学习能力和创造能力也在活动中得以发展, 幼儿对所学内容的理解和体验更为深刻。在这种积极的体验与交融中, 幼儿不断掌握着语言 (理解与表达) , 从而使自己成为真正意义上的人。因为幼儿学习语言的过程, 实质上是使自己成为人的过程, 是确立自己真实存在的过程。

教师开放性的教学语言作为探索真理和自我认识的基本途径, 是真理的敞亮和思想本身的实现, 是对话双方从各自的经验出发所达成的一种视界融合, 真正关注了师幼之间、幼幼之间思维交锋产生的火花与智慧启迪的充盈, 关注了幼儿对问题的不同体验与交融, 关注了幼儿生命的成长与活力的绽放, 给幼儿创建了一个开放的、自由表达的环境和个性张扬的空间, 实现着每一个幼儿在各自“最近发展区”内的有效发展, 成为教学活动真正走向丰富和生动的契机。教师教学语言的开放性及多元理解性价值也在这个开放的、复杂的、多元的、变化的、生成的、难以预测的过程中得以实现。

摘要：教学不是一个封闭系统, 而应该是开放的、动态的、具有创造性的交流与对话的过程, 是师幼之间思想、智慧交流与发展的过程, 充满着诸多的偶然性与复杂性, 必须有听者的相互参与和创造才能放出奇光异彩。

关键词：开放生成性,大班,语言,课堂教学

参考文献

课堂的开放与生成 第5篇

叶澜教授在《面向21世纪的新基础教育报告》中强调:“教育活动具有动态生成性, 教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展, 教师必须紧紧抓住课堂教学中动态生成的因素, 使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。”

二、案例《第二次鸦片战争》教学片段及分析

我有幸参加《第二次鸦片战争》基本功大赛, 在讲到圆明园被英法联军抢掠和焚烧的这段历史时, 这样启发学生:“这段历史告诉我们什么?”大多学生应声而答:“落后就要挨打。“不一定 , 落后也不一定会挨打。”小明应声而起。 一语激起千层浪, 其他学生炸开了锅, 议论纷纷, 展开了小组合作大讨论“落后可以不挨打 , 如隋唐对待落后的日本。”“落后打先进 , 辽夏金元入侵中原。”“落后与先进平等相处互通有无, 如唐朝与周边吐蕃、回鹘、南诏的和谐关系。”“落后受先进的援助, 如蜀国帮助西南少数民族发展经济。”“落后反击先进, 如埃塞尔比亚抗意大利入侵。”“落后必挨打, 因政治经济发展不平衡必然会弱肉强食。”

一个“节外生枝”的突发问题让所有学生都被“吸引”住展开大讨论, 取得意想不到的教学效果。德国大教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不再于传授的本领, 而在于激励、唤醒鼓舞。”兴趣是求职的动力, 好奇是兴趣的先导, 是保证人探索未知世界最隐秘的动力。

三、教学反思

学生是发展中的人, 是千变万化的, 在他们生动活泼的主动的、富有个性的学习活动过程中, 尽管我们进行了充分预设, 仍然存在众多的生成元素。这些元素造就了课堂的多姿多彩, 也造就了课堂的动态生成。在教学过程中, 情境瞬息万变情况错综复杂, 随时都可能发生意想不到的种种偶发事件。它可能是受外界因素的干扰, 也可能是教师的失误, 可能是师生 (生生 ) 的矛盾 , 也可能教 师对学生 的预估不 够 , 等等。这就需要教师及时发挥教学机智, 做出迅速而准确的判断 , 并妥协处 理 , 为课堂生 成而随机 应变 , 以保证教 学顺利开展。

1.教学是预设生成、封闭与开放的矛盾统一体。 杜威说“每一位老师带着自己的哲学走进课堂 , 愈是优秀的老师设计的水平和质量愈高。”在预设中体现教师的匠心, 在生成中展现教师智慧互动的火花。历史老师一定要有课堂动态资源开发意识, 合理运用自己的教学机智, 激发学生的学习兴趣, 营造良好的课堂氛围, 使学生通过有趣的活动不断生成新的课堂资源。

2.课堂现场动态生成彰显学生思维的灵动性 , 是学生自觉凸显课堂主体地位的有力例证。在课堂教学双边参与的动态过程中, 师生建立平等互动的生态关系, 因此教师理应尊重并珍视鲜活灵动的课堂生成, 把它作为推进课堂进程的重要资源。

3.学生的年龄特征和知识水平导致课堂的生成存在一定的偏颇、缺陷乃至失误, 这就需要教师适度地发挥主导作用, 进行有效的引导与人文点化, 对学生生成的个体差异回答或陈述不清的错误资源应运用教学智慧, 采用语言补充、直观辅导、举例证明等方式让全班同学清晰地感受这一生成资源的优势所在, 通过巧妙的引导等方式引领学生回归到符合学生知识要求的正确轨道上, 生成有效的教学资源。

4.课堂教学具有极强的情境性、及时性。 著名教育家苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节, 而是在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做除相应的变动。”面对富有价值的课堂提问, 教师不应拘泥于预设的教学规程, 而应独具慧眼, 将“弹性灵动的问题, 始料未及的信息”等生成资源及时地捕捉并理智地纳入课堂临场的设计范畴之内, 从而让课堂正真正呈现灵动的生机与跳跃性的活力。

总之, 充满动态资源生成的课堂才是有生命力的课堂, 教师应善于捕捉和利用课堂上的动态生成性资源, 因地制宜地进行灵活、及时的应变处理, 使教学过程成为师生互动、互促、教学相长的过程, 成为开发师生的生命潜力、焕发生命激情的过程。让我们共同关注生成、期待生成、驾驭生成, 引领学生进入一片更精彩的学习天地, 实现师生生命在课堂中的真正涌动与成长。

参考文献

[1]普通初级中学.英语课程标准 (实验稿) .北京师范大学出版社, 2002.

[2]郑金洲.课改新课型.教育科学出版社, 2006.

课堂的开放与生成 第6篇

一、树立课堂动态生成意识, 充分利用即时生成的课堂资源

教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体.在预设中体现教师的匠心, 在生成中展现师生智慧互动的火花.作为数学教师, 一定要有敏锐的数学课堂动态资源开发意识.合理运用自己的教学机智, 调动学生学习的兴趣, 构建良好的课堂氛围, 使学生通过有趣的活动、实验, 在宽松、愉悦的平台上, 不断生成新的课堂资源, 提高数学课堂的学习效率.

案例一 (提出问题) 如图要沿AB方向开山修渠, 为加快施工进度, 要在山的另一边同时施工, 现在提供测量长度和角度的工具, 请设计一种方案, 找出小山的另一边的开挖点E, 使得A, C, E三点在一条直线上.

教师提出以下问题供学生思考、探索、猜想、交流.

(1) 这个问题属于数学中的哪一类问题? (从学生的认知起点出发提出问题)

(2) 谁能说出一种设计方案? (期待学生能正确回答出预设中常规的测量方案)

生1:如图, 在AC上任取一点B, 量得∠ABD=140°, BD=150米, ∠D=50°, 则∠AED=90°, 根据解直角三角形可求得E点的位置.

师:如果∠ABD=160°呢?135°呢?

(学生都能很快说出相应的改变措施)

师: (追问) 是否还有别的方法? (产生悬念激发思维)

生2:我又找到了一种测量方案, 可以使直角在A, C一边?

(教师紧紧抓住这即时生成的精彩解法让生2在黑板上画出了测量草图, 课堂内顿时振奋起来, 教师有效地利用了即时生成的课堂资源, 果断地把主动权交给了学生, 正是由于这一“放”, 带来了下面一系列的精彩)

生3:根据上述两种方法我可以让直角三角形改变一下, 使∠D是直角.

(此时, 问题的思维台阶又上了一级, 学生通过探索, 得出了这个问题的解决方案, 又体会到了数学在实际生活中的巧妙运用.在这个过程中, 让学生思考, 解决, 生成了学习数学的激情和主动探索新问题的自信心, 同时学生从数学建模的思维高度, 智慧地生成了运用直角三角形中的边角关系解决实际问题的数学认知结构)

问题好像已解决得比较圆满, 方法够简单了, 而老师基于动态生成的强烈意识, 为合理利用动态资源, 引发思维的更高境界, 还要让学生找出更简单的方法.

师:能否用其他的特殊三角形如等腰或等边三角形来解决这个问题呢?

学生刚开始一筹莫展, 片刻是“柳暗花明又一村”, 然而老师还觉得不够.

师:用一般三角形解决这个问题行不行?此时学生的意见出现了分歧, 老师就让学生带着这个当前未能解决的问题离开课堂.

多么精彩的台阶式课堂提问!前一个问题是后一个问题的基础, 后一个问题是前一个问题的深化, 就像攀登台阶一样, 步步升高, 把学生的思维一步一个台阶引向求知的新天地.这完全是教师根据学生的认知规律、知识的内在联系构建起“生成”教学的“支架”, 让学生在这种环境中进行数学活动, 教师进行有效的调控, 这样的“生成”教学使“生”其自然, “成”其必然.学生的思维在老师一个个问题的引领之下, 朝着创新的道路上发展.

在课堂上, 信息无所不在, 无时不有, 丰富多彩, 要在短短的45分钟内处理完这些信息, 显然不现实, 而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分因此, 在数学课堂上, 我们不仅要有资源意识, 同时要善于甄别, 充分利用即时生成的动态资源, 这是关键.

二、把课堂营造成多元发展过程, 在体验、质疑、开放中“生成”

课堂上丰富的动态资源如果没有恰当用之, 最终还是会造成资源浪费, 丧失其价值.这就需要我们教师在课堂上尽情地挥洒自己的教学智慧, 把课堂营造成多元发展过程.

第一, 在学生操作体验中精彩生成.

案例二《摸到红球的概率》一课: (记录下几个主要片断)

1. 在盒子里装有5个大小形状完全相同的红球.

师:从盒子中任意摸出一球是红球, 从盒子中任意摸出一球是白球, 这两个事件是什么事件?可能性是多少?并用数轴表示.

2. 将5个大小形状与红球完全相同的白球放入刚才的盒子中.

师:从盒子中任意摸出一球是红球, 从盒子中任意摸出一球是白球, 这两个事件是什么事件?可能性是多少?并用数轴表示.

3. 在盒子中装有4个红球, 1个白球.

师:从盒子中任意摸出一球是红球, 发生的可能性比上次活动中模到红球的可能性是大了还是小了?从盒子中任意摸出一球是白球, 发生的可能性比上次活动中模到白球的可能性是大了还是小了?再在数轴上找到相应的区域表示出来.

师:能否用一个正确数据表示在此摸球活动中摸到红球的可能性?

(此活动让学生充分体验到摸到每个球的可能性是相同的, 体会摸出一球所有可能出现的结果数及摸到红球的结果数, 体会到概率的意义)

此时, 一名学生站起来说:“这些问题太简单了, 老师能再难一点吗?”

(这个细节, 学生要求老师增加题目难度, 反而给人一种学生“赶”着老师走的感觉, 新的生成, 新的亮点)

老师说好, 看下面的问题:

4. 在5个球中 (4个红球, 1个白球) , 四人共做20次摸球游戏, 记录摸到红球的次数和概率.

……

在这节课上, 每名学生都动手, 动脑, 既紧张又活泼有趣, 他们在摸球活动中体验和学习, 个性得到了发展.课堂上出现了许多非预设而生成的问题和想法 (尤其是站起来说问题太简单的这名学生) , 这也是十分必然的.新课标指出:“要强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验.”课堂中的知识, 只有与学生的体验融合在一起, 才是真正的知识, 才有真正的意义.认知心理学认为, 学生学习数学只有通过自身的情感和价值体验, 树立坚定的自信心才可能是成功的.这正是在体验中的精彩生成.

第二, 在学生争论质疑的过程中精彩生成.

质疑是创新思维的集中体现.在课堂上, 学生争论质疑能激活学生的思维, 闪现智慧的火花.

案例三在讲解习题时, 令人惊叹不已的“杨辉三角形”.

利用“杨辉三角”, 可以很方便地计算出“11”的正整数次幂.如“115”, 只要将表中第五行的数依次斜排叠加 (见图乙) , 即可得115=161051.

(给学生提供丰富的学习材料是质疑达到“生成”的基础)

(1) 你能写出图甲中第六行的各个数吗?

(2) 参照上面的方法写出116的值.

第 (1) 题学生很轻松回答出:1, 6, 15, 20, 15, 6, 1.可是在回答第 (2) 题时必须将第六行的数斜排, 有很大一部分学生怎么都排不好, 不由自主的争论质疑在课堂里自然形成.在足够的思维空间内, 精彩的答案也就成了必然.

生1:“只要将1, 6, 15, 20, 15, 6, 1的末位数字斜对齐即可.”

生2 (补充) :“为了不出错, 可以先画一条斜线, 然后将1, 6, 15, 20, 15, 6, 1的末位数字填在斜线上, 如图 (1) .”

生3:我的方法还要好, 只要把1, 6前面添一个0, 把这些数字全部补成两位, 然后末位斜对齐, 这样就不会排错, 如图 (2) .

生成的课堂需要教师善于激发学生的学习需求, 放手让学生自主探索, 需要教师展示学生真实的学习过程, 及时调整预设的内容, 需要教师引导学生运用多种资源 (可以来自教师, 可以来自同伴……) 获取知识, 形成能力

经过这节课, 笔者更深刻地感觉到:在课堂上首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境, 打破唯教师论, 鼓励学生大胆争论、质疑.在彼此思维的碰撞中, 就会闪现智慧的火花.在动态的过程中, 达到甚至超出预想的效果, 争论质疑正是精彩生成的基础.

第三, 在不断拓宽学生思维中精彩生成.

数学知识有机联系纵横交错, 解题思路灵活多变, 解题方法途径繁多, 但最终却能殊途同归.即使一次性解题合理正确, 也未必是最优的解法.不能解完题就此罢手, 教师要鼓励学生进一步探索不同的解法, 在课堂中及时引导点拨, 捕捉不同学生解题的动态信息, 拓宽学生的解题思路, 使学生在解题中运用知识, 掌握规律, 权衡解法优劣, 更高层次更富有创造性地去学习, 摸索, 总结, 使自己的解题能力更趋优化, 达到精彩生成.

案例四甲、乙两人从A, B两地同时出发, 甲骑自行车, 乙骑摩托车, 沿同一条路线相向匀速行驶, 出发后经3小时两人相遇.已知在相遇时乙比甲多行了90千米, 相遇后经1小时乙到达A地, 问甲、乙行驶的速度分别是多少?

就此问题, 老师先启发学生画线段图, 思考片刻, 有一些学生举手.

生1:设甲行驶的速度为x千米/时, 则相遇前甲行驶的路程为3x千米, 乙行驶的路程为 (3x+90) 千米, 乙行驶的速度为千米/时, 由题意, 得[ (3x+90) ÷3]×1=3x (这是通过“相遇后乙经1小时到达A地行驶的路程=相遇前甲行驶的路程”列出的方程) .

(老师并没有就此罢手, 在寻找不同的等量关系上引领学生深入思考)

师:换个角度思考还有其他解法吗? (课堂内有效地生成了学生认知上的非平衡态)

生2:我有一种解法, 设甲行驶的速度为x千米/时, 则乙行驶的速度为3x千米/时, 由题意, 得3 (3x) -3x=90 (学生也同时说出了此方程所依据的等量关系) .

师 (继续鼓励学生) :再想想, 有没有别的解法?

(一种合作讨论的场面自然而成)

生3:设乙行驶的速度为x千米/时, 由题意得3x-x=90.

思维的层次不断得到提升, 这些都源于学生间的相互倾听与交流, 源于思维间的相互碰撞, 它的价值远远超过教师的分析与讲解, 在这环节中教师及时调整课堂结构, 挖掘动态资源, 最大限度地生成教学资源, 拓宽生成空间, 不断拓展学生探索问题的创新思路, 这正是我们的追求.课堂之所以是充满生命活力的, 就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体;课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程.

小学数学课堂的预设与生成 第7篇

一、没有高质量的预设, 就不可能有十分精彩的生成

教学预设不是单维的, 死板的, 封闭的, 主观的线性教学设计, 而应该是多维的, 灵活的, 开放的, 动态的板块式设计。教学设计时, 可在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略, 根据自己对学生的认知水平, 思维特征等的的预先深入的了解, 充分预想课堂中可能出现的每一个问题, 然后将解决每个问题的应对策略附于其后。甚至设几个不同的板块, 这几个活动的板块可以根据教学的需要随时插入, 变化。这样, 在不同的环境, 面对不同的学生, 尽管产生的问题可能多种多样, 甚至截然不同, 由于课前

有充分的预设, 教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况, 也能够很快想出应对策略。

二、在重视学生生成的同时不能忽视教师生成

以往的课堂教学中老师也想体现学生的主体性, 让学生自主学习, 但由于受教育活动计划性的影响, 学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰, 学生跟着走, 而是根据学生的具体情况, 随时调整教学过程, 真正使学生成为学习的主人。教师在动态生成中的作用也是不容忽视的, 数学课堂教学动态生成的对象应该是学生和教师。教师在教学过程中, 受到环境学生等的影响, 会产生灵感, 形成即兴的教学思路, 从而对原来的教学设计进行完善和必要的补充。

课堂不再只是忠实的传递和接受知识的过程, 更是创新与开发的过程。它是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。它不可能完全按预定的轨道行进, 会生出一些意料之外又在情理之中、奇特的、富有个性的鲜活内容。实际的教学过程要比预定的, 计划中的过程生动、活泼、丰富的多。

动态生成的教学资源是真实的、丰富多彩的, 所以生成的内容也是林林总总, 错综复杂的。这需要教师具有非凡的素养和技巧。

(一) 创建和谐的课堂气氛, 抓住动态生成的基点

美国心理学家罗杰斯曾说;“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”教师力求创设有利于教学的情境, 最大限度地调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 让学生在轻松和谐的课堂气氛中陶冶情操, 发展良好的个性品质, 萌发创造性思维的火花, 从而进行有效的课堂生成。当教师把微笑和鼓励带进课堂时, 学生自然会体会到民主, 尊重, 信任, 亲情与关爱, 同时得到激励, 鼓舞, 感化和指导, 从而学习兴趣更浓, 学习态度更积极。这恰恰是滋生课堂生命力的起点。

在课堂的学习中, 学生总出现各种各样的错误, 教师在教学中对学生的错误不能只是简单的批评或否决, 而是要善于抓住学生的错误, 留心学生随时可能出现的错误, 并善于化解, 巧妙的利用, 把错误转化成新的教学情境, 制造新的教学气氛, 抓住教学基点。

(二) 拓宽足够的教学机智, 发展动态生成的生长点

在师生互动的教学情境中, 教师必须对学生一系列的表现做出及时反应, 如遇到突如其来的提问、与众不同的声音, 遇到错误的认知, 老师都要善于捕捉那一瞬间有价值的信息, 使其变成宝贵的教学资源。教师要善于捕捉课堂具有价值的“生成”, 与学生产生共鸣与碰撞, 让课堂更精彩。

面对重难点出击时出现的错误, 教师如能把握教学契机, 并把这些有效的教学资源开发、放大, “错误”也会绽放出美丽的光芒, 创造出惊喜的生成。

(三) 运用积极的赏识评价, 发掘

动态生成的促进点

心理学家告诉我们:一个人只要体会一次成功的喜悦便有激起无穷的追求意念和力量。因此, 教师要善于分享学生自我表现后的成功体验。及时肯定学生的进步, 让学生获得积极的情感体验。增强学生学习数学的信心, 为学生持续发展注入鲜活的动力。

课堂是师生互动的课堂, 积极的情感体验、愉悦的感受, 同样也体现在教师那里。在这样互动状态下生成出精彩, 是随时可能发生的。精彩是无法错过的。

三、重视整体目标, 控制动态生成的资源点

动态生成凸现课堂教学的资源性, 要合理利用动态生成的教学资源。就是要求老师对知识技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体目标进行整体把握, 不能拘泥于某节课的具体目标, 要做到“形散而神聚’。教材和教案不再是神圣不可“触犯”的, 老师和学生可以根据教学目标, 以及教与学的实际出发, 根据学生心理的, 情感的, 知识的需求, 随时做富有创意的重组、整合、删减。

在不偏离教学目标的前提下, 首先要重视动态生成的有效性, 分清轻重缓急, 分别对待。其次, 要根据学生的需要进行选择。要面向全体学生, 照顾大多数学生的实际需要和水平, 组织有效的教学。

教师在课堂教学中, 要善于将原有的预设不断地服从于师生互教互学, 形成一个真正的学习共同体。充分认识预设是课堂生成的本源, 也是生成的土壤和催化剂。

课堂的开放与生成 第8篇

一、正确处理学生生成和教师生成的关系

新课程观认为：课程是教材、教师、学生、环境的整合，教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习的共同体”。克林伯格认为“在所有的教学中，优质教学的一种本质性标识就是相互作用的心灵交融的对话”，所以从生成的主体来看：课堂生成的主体可分为学生生成和教师生成，两者应是相互启发、相互促进的。“弟子不必不如师，师不比贤于弟子”。我们知道在教学相长的教学过程中教师与学生的相互启发确实是存在的。可是，很长一段时间以来习惯的做法，教师总是以已知者的身份去启发学生，而学生对老师的启发更多也是类似于“灵感性”的，教师对它的把握往往稍纵即逝。新课程观下的历史与社会课堂上应该是师生共同演绎丰富多彩、生动鲜活的成长话剧，具有很强的现场性。教师在教学过程中，需要积淀智慧，需要练就沉稳的课堂心理素质和敏捷的课堂应变机智，当受到环境、学生等的影响，产生灵感，形成即兴的教学思路时，就要对原来哪怕是最精心的教学设计也要进行必要的完善、补充和调整，真正使学生成为学习的主人。

例如：在进行七（上）历史与社会第三课《不同肤色的人们》教学时，教师刚讲到根据人们在肤色、头发、眼睛的颜色等外貌方面的明显区别，可以划分不同的人种时，马上有同学在下面轻声地唱开来：“黑眼睛，黑头发，黄皮肤，永永远远是龙的传人……”于是教师灵机一动，让两位学生当场哼唱《龙的传人》和《东方之珠》歌曲。然后质疑，这两首歌的歌词中提到了肤色、头发、眼睛的颜色等，根据这些特征，可以粗略地划分哪些不同的人种……。在本课收尾时，教师又回到了这两首歌，在大家的齐声哼唱中结束本课，既前后呼应又增强了教育的感染力和吸引力，升华了本课的情感、态度、价值观。本案例中教师临时改用学生深情演唱《龙的传人》和《东方之珠》的新课导入和收尾时的歌声呼应，正是充分利用了师生互动生成，特别是教师的生成，才使课堂教学收到了意想不到的效果，课堂也因此更精彩。

二、正确处理课堂生成与课前预设的关系

随着新课程的不断深入，教师对课堂教学的重要性有了一定的认识，但同时也出现了一些问题：一些教师过分强调课堂动态生成，夸大了动态的作用，忽视了课前预设。他们认为新课程下的课堂教学设计越简单越好，设置不用备课，认为新课程下的课堂应放手让学生自主学习，让生成决定课堂，这显然是走向了另一个极端。其实，预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，预设必须涵盖教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境等诸多方面。所以我们要重视课前预设，并且要为生成而预设，如果没有精心的预设，就不可能有精彩的生成。

例如：教师在讲授八（下）历史与社会《师夷长技以制夷》时，文本信息为“林则徐被誉为近代中国开眼看世界的第一人”，教师在分析这句话时意识到这句话在课堂动态生成教学资源的可能性。于是教师就在预先的教学设计中针对这一文本，具体设计了三个递进关系的问题：问题1：在林则徐之前中国人都没开眼看世界，这主要是什么原因造成的？问题2：当林则徐开眼看世界时，看到的当时的世界是怎样的？他的心情如何？问题3：同学们也应该做一个开眼看世界的人，你看到的当今世界又是怎样的？同学们围绕着三个问题展开了积极的讨论，课堂观点纷呈，学生思维活跃，很多观点都是老师事先没有预料的。本案例中教师解读“林则徐被誉为近代中国开眼看世界的第一人”这一文本而做的3个问题的精心预设，就是有效利用生成性教学资源并能丰富和催生出更多的动态资源的基础和前提。正是因为有了这种对过程的多作些假设，多模拟些情境，多估计些情况的预设，教师才能在实施中准确把握机遇，调整与创生出有效益的生成。

三、正确处理生成目标和预设目标的关系

社会生活是一所大学校。丰富多彩的社会信息，特别是形形色色的人和事，每天都真真切切地在学生生活中演绎着，作为学习主体的学生们带着自己不同的个体知识、经验和思考参与到课堂活动中，于是一切生成皆有可能，课堂上的生成也变得更加丰富和复杂。然而，一些教师为了突出课堂生成的精彩而忽视了课堂生成的复杂性，常常会被个别无意义的生成资源及一些错误或负面资源分散精力，导致目标迷失，文本失落，课堂失控，“生成”最终沦为“无成”，其“无成”就体现在不能完成预设的教学任务而偏离原有的预设目标。当然，预设目标不是不可以调整，由于课堂教学具有较强的现场性，当现场条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，不过对目标只能是适当调整，不可改变太大，更不能完全扔掉原有的预设目标，特别是对知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观三位一体的课程目标要进行整合把握。只有在生成目标不偏离预设目标，特别是不偏离三维的课程整合目标的前提下，才可以重视课堂生成的有效性，掂量轻重，不同对待。教师对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要加大鼓励利用，对消极的、负面的、价值低的“生成”要用自己的教学策略，让学生思维“归队”，回到预设的“轨道”。

例如：教师在讲授七（下）历史与社会第三课《妈妈的账本》一课时，教师结合文本给利息下了定义，然后要求学生利用身边的例子，对利息进行独特的解释。于是学生根据自己的想法畅所欲言：有的学生照本宣科地说：我知道利息计算方法是本金乘以利率乘以时间；有的说：诺贝尔将他的全部财产变做基金存入银行，把每年的利息奖给物理、化学、医学、文学等方面有突出贡献的科学家；有的同学说推崇“向社会放高利贷”的做法；有个别学生甚至提出“借钱给同学，向同学收利息”的做法，等等。很显然这样课堂的生成变得既丰富又复杂了，也许是为了突出课堂生成的精彩，此时的教师几乎无作为，大有构筑开放式课堂之架势。殊不知这样的无向生成既损耗了时间，不能完成预设的教学任务而偏离原有的预设目标，又游离了三维的课程整合目标，背离了历史与社会课的价值取向。其实本案例中的教师，可以就学生照本宣科讲的利息的计算方法进行有意忽视，可以就学生“放高利贷”的做法和“向同学收利息”的做法作客观的评价，特别是可结合学生提出的诺贝尔利息用途渗透价值取向教育，中肯提出改进的建议，等等。“教学永远具有教育性”，伴随着历史与社会知识的获得，学生对历史与社会的态度是积极向上还是消极避让？这一切必须用“心”处理生成目标和预设目标的正确关系，特别是切忌让生成目标游离了三维的课程整合目标。

课堂教学的预设与动态生成 第9篇

1 预设式课堂的弊端

传统的教学一切都是预设好的、 (如有几个教学目标, 每个教学环节需几分钟, 突破重点、解决难点要设置几个问题, 每个问题需要几个学生回答, 如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来、) 这种教学形式都是围绕如何教而展开的, 很少涉及学生如何学的问题, 学生在教师的带领下, 几乎不需要自主地想什么, 说什么, 做什么、这样的教学与新课程有着极大的不相容性。它过分强调教学的预设性, 使得充满活力的教学变成了知识灌输过程, 那么, 怎样才能对学生的动态生成进行有效教学呢?

2 认识动态生成的真正含义

我们可以从3个方面加深对动态生成的理解。

首先, 动态生成是在充盈着生命气息的师生同感共悟的课堂上生成的。在师生交往互动的课堂上, 学生积极回应教师发出的信息, 而教师也注意倾听学生发出的信息并给予积极的反馈, 在这种师生双方全身心投入、彼此关注、潜能被充分挖掘的课堂上才会产生思维的碰撞, 动态生成随即出现。

其次, 动态生成展现了课堂教学具有灵活性、境域性、开放性的特点。学生的学习过程不仅是接受知识的过程, 也是一个在特定的场景中发现问题、分析问题、解决问题的过程。由于学生的问题和困惑各自不同, 分析问题的角度各有特点, 解决问题的途径多种多样, 这就决定了当学生成为学习的主人时, 课堂上必然会出现各种意想不到的情况, 需要老师运用教学机智灵活处理。

再次, 动态生成既关注过程也关注结果。在教师的精心组织下, 学生畅所欲言, 他们提出的问题、意见、观点, 构成了丰富多彩的生成性教学资源, 但这还不是课堂动态生成的全部内容, 重要的是教师要善于捕捉可以利用的生成性资源, 将其巧妙地运用于教学活动之中, 将教学引向深入。

3 课堂中的预设与生成策略

从表面上看, 预设与生成是矛盾的。其实, 它们是对立统一的关系, 二者相辅相成。教学的预设无不是为了有效生成, 有效的生成也离不开精心的预设。在潘小明老师的《教学不应是“以为”》一文中, 动态生成教学得到了很好的诠释。

教学“平行四边形面积”的计算, 潘教师发给学生一张纸 (纸上印有一个平行四边形) , 让学生量出所需的边长, 尝试计算该平行四边形的面积, 并思考平行四边形面积的计算公式。结果, 出现了两个比较集中的答案:相邻两边相乘 (7×5) 得35平方厘米;底与高相乘 (7×4) 得28平方厘米。他认为, “相邻两边相乘”的这些学生, 一定是受长方形面积公式 (长乘宽) 的负迁移。凭借经验, 他让学生在四人小组内进行讨论, 再让“底乘高”的学生先展示其想法, 并进行直观演示 (将平行四边形割补平移成长方形) , 想以此让学生对先前错误的想法进行自我否定。

然而, 学生并非他所“以为”的那样。“我们也是把平行四边形转化成长方形, 而且, 只要将平行四边形拉一拉就成了长方形, 再计算出它的面积, 怎么不可以呢?”后面小组的几个学生认为这是他们提出的值得探究的问题。面对此时此景, 潘老师灵机一动, 干脆向全班学生说:“他们的想法也是挺有道理的!可是, 同一个平行四边形的面积大小怎会是不同的呢?”大家纷纷要求他们说道理。该学生紧张又高兴地走上讲台, 拿着平行四边形木框架边演示边说着理由。开始, 还真的把人给“蒙”住了, 教室里静得很。渐渐地, 有学生发现:在拉转的过程中, 不仅形状变了, 而且面积大小也变了。更有学生发现面积变化的原因是“高”所造成的, 平行四边形面积大小是由它的底和高决定的。接着, 教师进一步地引导学生观察和想象, 得出:当将平行四边形框架拉成长方形时, 面积为最大, 这时平行四边形的“高”就是长方形的“宽”, 很自然地明白了一般平行四边形面积的计算方法与特殊平行四边形 (长方形) 面积计算方法之间的内在联系。最后, 潘老师又引导学生对开始时出现的这两种思想进行比较, 作出评价, 学生对“面对新问题, 如何进行问题转化”有了深切的体会。

课中的精彩生成, 让我们有了更多的反思:如果教师当时只凭自己的“以为”, 学生的“拉成长方形”的想法会得到展示吗?没有了这种想法的展示, 会有学生之间激烈的思维碰撞吗?没有了学生之间激烈的思维碰撞, 学生对公式的理解、对化归思想的体会会有这样深刻吗?没有这种经过曲折过程而获得的成功, 学生会有学习的自信和力量吗?尊重学生的教学, 教师不应该是“以为”, 而应该善于倾听, 听出学生的心声。

4 动态生成教学对教师的促进作用

要更好地把握有效的动态生成教学。教师除了结合自己的教学实践, 不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息, 还必须要通过学习、掌握先进的教育科学理论, 对教育实践不断进行回顾、诊断与修正, 从积极听取周围的人的更多意见中提升反思的水平与质量, 从而达到不断地自我超越、不断实现教育理论的自我提高、这样, 教师的经验才能上升到一定的理论高度, 才能防止知识老化, 促进知识更新, 不断获得新信息、新教法和提高业务能力与教学水平, 才会对后续的动态生成教学行为得心应手, 产生积极的影响。