语文范式范文

语文范式范文（精选12篇）

语文范式 第1篇

一、“视域融合”教学范式原理

在小学语文教学中, “视域融合”教学范式原理就是:从小学语文教学的实践出发, 能够为学生聚焦“主体性危机”论题, 之后检讨小学语文中“内容分析”式教学, 揭示出其特征、产生根源以及学生主体性的遮蔽, 并审视当下语文教学的价值观与教学本质。“视域融合”, 就是指在文本世界中, 读者可以通过阅读与阐释者的世界进行沟通、对话、交流, 并且也可以对此过程中展开的视域进行融合。在“视域融合”的哲学解释中, 开展对“视域融合”教学范式的逻辑思考, 从而引导“视域融合”教学范式出场。

二、“视域融合”教学范式运行机制

“视域融合”教学范式的建构中, 可以从宏观教学观念、教学原则, 以及中观层面的结构要素、相互关系, 微观层面中的教学程序、教学策略三层次进行探讨。可以得出结论, 在“视域融合”教学范式“主体”之中, 教学目的观、过程观以及师生评价等方面都反映出当前教学观的革新。在“视域融合”教学范式中, 从“阅读”与“教学”耦合视角分析教学范式的四个结构要素, 可以知道学生是文本世界中的意义生成者, 教师是对话者, 文本是召唤结构。“视域融合”教学范式运行中包括动力系统和操作程序, 在教学中将内在融合与外在融合系统结合, 也就是将师生、文本、教学主体进行视域融合, 使用常式与四种变式手段实现对小学语文的“视域融合”教学范式。如在小学语文课堂中, 教师对教学内容早已有预定的答案, 然而还要以视域融合的形式来与学生进行“对话”, 也就是说, 教师在教学中一直都有最后唯一正确的答案, 教师是在用自己的“标准”答案否定学生的答案, 实际上这样可以提升学生对教学内容的反思, 从而对语文教学内容有更深刻的认识。

三、实现语文“视域融合”教学范式的方法

在小学语文课堂教学中, 我们可以运用“视域融合”教学范式来指导语文教学, 正确处理好教材内容与教学内容之间、教师主体与学生主体之间以及预设和生成之间的关系, 实现在语文教学中真正平等的对话。以下介绍具体的教学方法。

1.正确处理语文教材与教学的关系

在语文教学中, 教师自身对文本挖掘充分, 提问目的性不强, 不仅会忽视文本与教师引导的作用, 还会影响学生对正确语文内容的认识。运用“视域融合”教学范式时, 在实际的小学语文教学之中, 教师应该认识到世界上不可能有完全相同的两片叶子, 大千世界, 也正是因为不同而表现得丰富多彩, 在语文教学的文本解读中, 亦是如此。“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”, 学生在对教学文本解读中存在多元性。在教学实践中, 可以把语文教材看成有序整体, 将小学语文教学过程作为推进系统, 创造性地使用语文教材, 根据需要确定课堂中的语文教学内容。因此在教学中, 教师应该应用“视域融合”, 事前设定一个共同的主题, 预设课堂教学目标, 将语文教材分为“定篇”“例文”“样本”“用件”等不同的功能对象, 确定好小学语文课堂教学中师生对话的主题, 在教学中就可以运用这些“例子”, 搭建师生视域融合平台。

2.处理好教学中的师生关系

在视域融合的教学过程中, 可以建立深度的师生关系, 使教师和学生相互尊重, 促进学生与学生之间在学习过程中取长补短, 摆脱传统教学模式的束缚;还可以有效培养学生的感知能力, 并将以人为本的观念应用到教学中, 教师在与学生的交流过程中也能很好地了解学生的学习情况, 最终由师生一起去探究解决问题的方法, 提高学生的综合能力。教学中教师可以采用自由、开放的教学方式, 培养学生技能的同时, 也可以培养学生的审美感悟, 引起学生的真实情感共鸣, 改善师生关系, 使教师和学生相互尊重, 最大限度满足学生自主心理;教师在教学时要将学生向好的方向引领, 语文教师要根据语文教材表达的意思, 设计好的教学案例, 以此来激发学生对语文学习的热情。教师可以对语文教学中出现的问题做出很好的分析总结, 不断调整自己的教学思路, 并且对此采取有效的解决措施, 并对学生加以赞扬。

3.处理好教学中“预设”与“生成”的关系

预设是为了生成, 生成来源于预设, 因此在教学中, 教师应该以多元化文本解读作为课题基础, 体现教材的开放性, 在视域融合的教学下, 鼓励学生发表创造性见解。小学语文教学中, 为避免学生学习时枯燥, 教师可以引发出学生对语文内容所表达意思的深刻认识, 使学生掌握一些语文课文的朗读技巧, 提升学生对语文的领悟能力。因此教师要揣摩学生对语文学习的期待心理, 并能够把握学生对语文知识的理解程度, 合理设计教学任务, 因材施教, 根据学生的不同情况, 设计不同的教学方案, 立足于“视域融合”观, 遵循新课改精神, 提高小学语文课堂教学效率。

四、结论

语文范式 第2篇

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1.时代发展的要求

当今全球化的趋势使对话成为了推动全球化进程的一种重要的交往方式。科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化。这种变化给教育也同样带来深刻的影响。语文教育作为教育中的基础学科，也必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的调整与贡献。对话式语文教学是适应世界发展潮流的一种新型的教育理念与教育方式，对我们的语文教学将会带来新的改观。

2.前喻社会的来临

前喻社会来临对对语文教学的影响十分重大。

(1)网络的发展。网络的发展在前喻社会来临过程中起到了非常重要的作用。以前被少数人所掌握的知识、权力等在今天由于网络的存在而逐渐为更多的人所拥有和分享。知识不再是特权阶层的特有。知识的普及使得传统的教师作为知识化身的形象解体。教师所讲学生已知、甚至有些知识比教师知道得还多。学生通过网络可以看到各种各样的教师的教学设计。

(2)媒体影响。当代社会媒体特别发达，比之媒体贫乏时代，学生拥有了更多学习语文的途径。报纸、杂志、电视、手机等等都成为学生获得信息、课外语文学习的途径。学生的知识、语文水平等通过这些媒体获得快速增长。(3)社会的开放。“教学参考书”本来是教师用书，可现在，市场放开，书店可以公开卖了，不但教师有，学生也几乎弄到人手一册。这样的情况下，教师再照着教学参考书讲，学生听着就没劲了(当然以前可能也没劲)。在这样的情况下，师生之间展开对话就是一种比较好的适应学生知识状况、知识水平的一种教学趋势。

3.世纪末的语文教育大讨论的推动

1997年11期的《北京文学》发表了邹静芝等三人的一组文章。由此引发了世纪末的语文教育大讨论。在这次大讨论中，语文教育中的弊端得以充分暴露：语文教育思想陈旧落后，教学方法僵硬，教材刻板单调，考试制度违背语文教学规律等。语文教育中存在的问题必须运用新的理论建构，通过新方式来解决。对话式教学是解决传统语文教学三中心(书本中心、教师中心、课堂中心)的一种十分好的方式，为语文教学提供了新的出路。

4.基础教育课程改革的进行

在过去基础教育课程中存在一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代需要；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需要等。课程中的这些不足需要新课程改革来加以改善和解决。

现在我国正在进行一场轰轰烈烈的基础教育课程改革。新课程改革是在许多先进理念的基础上推行的。语文教育要去旧、要迎新，必须在理论上和实践上作出新的探索。对话式教学正是一种值得探讨的教学方式。

当阅读教学接受范式不能很好地解释和解决阅读教学现实的事实和问题的时候，阅读教学范式的转换已经成为一种必然。但这种范式转换的合理演化的发展链条不是凭空的，它的发展建立在强大的理论基础之上。其中包括文艺理论的转向，知识观念的变革和教学理论的发展等等。

5.知识观的转移：由现代知识观向后现代知识观转变

随着爱因斯坦量子力学和相对论的提出，在科学领域内对以牛顿和笛卡儿为代表的科学理性提出了挑战，从而引起了知识观的后现代转向。现代知识观认为，世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合。人们学习知识是以追求所谓的普遍真理为目标的。而后现代知识观则认为，知识并非对客观事物本质的揭示，知识只是人们对现实的一种暂时的假设和解释。在知识的陈述性方面，现代知识观认为，知识通过特殊的概念、范畴、符号和命题加以表述，知识具有客观性，确定性和实证性；而后现代知识观则认为，存在各种各样的知识陈述形式，它们之间不可替代，知识具有文化性，相对性和多样性；在知识与社会的关系上，现代知识观认为，知识为现代社会提供解释世界的模式及形成现代社会的动力，知识是价值中立、文化无涉的，知识是人类的公共财富；而后现代知识观认为知识具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的，知识是相对的，没有一种普遍有效的知识。

6.学习理论的发展

建构主义给阅读教学深刻的启迪在于:读者对教材亦即文本的阅读过程也是一个主动建构作品意义的过程。在文学接受中，读者的心中并非一片空白，而是用自己的图式去参与到对作品的认识和理解之中，得出自己的结论.因此，必须确立学生的主体地位，把阅读作品的权利还给学生，让学生带着原有的知识经验全身心地加入到对作品的阅读中，主动对信息加以选择、加工和处理，从而真正感悟和理解作品，建构作品的意义。

7.文艺理论研究重心的转移

文艺理论研究重心的转移：由作者——文本为中心转向文本——读者为中心。

二十世纪，西方文论批评大致经历了三次重大的理论转折。在十九世纪风行的历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学根本意义的文本中心范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解作为文学意义生成的主要根源的读者中心范式时期。这三种范式在前后相连中碰撞融合，发展演进。但是，无论是作者中心范式时期，还是文本中心范式时期对当时的文艺理论界起过多大的作用，但它们对阅读活动中读者主体的忽视却是一个不争的事实。二十世纪兴起的接受美学正是对这一历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，以其全新的姿态向传统文论发出了挑战，引起了文艺理论界的广泛关注。这种以现象学和哲学解释学为理论基础的文学接受理论自二十世纪八十年代中后期流入我国，并逐步受到理论界的重视，接受美学从读者地位和作用，文学作品的未定性和空白等方面向传统理论宣战。接受美学认为，任何文本都具有未定性，都不是决定性和自足性的存在，而是一个多层面未完成的图式结构，它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。这就是说，只有在读者和作品发生相互作用以后，读者凭借自身的先在认知结构对作品进行具体化后，作品才是真正意义上的作品。

小学语文“视域融合”教学范式研究 第3篇

关键词：小学语文；视域融合；教学研究

【中图分类号】G623.2

前言：在小学语文教育中“视域融合”的真正含义在于师生之间的合作、交流，即对文本原意的探索。由于学生和教师之间存在的只是水平的差距和理解能力的差距，因此，在“视域融合”的过程中，教师和学生必须突破自身的限制和束缚，将自己的视域和其他人的视域相融合，从而达到充实自身视域的目的。在小学语文的教学过程中，学生视域的扩展能够有效的提升学生对课本的理解。本文就小学语文教学的“视域融合”教学进行讨论，在分析教学运行机制的基础上讨论了教学策略，希望能够对语文教学工作有所帮助。

一、“视域融合”教学范式的运行机制

“视域融合”教学模式的构建首先需要从教育观念、教育原则以及教学策略等诸多方面进行思考、研究。基于此我们可以得出结论，在“视域融合”教学范式中，教学目的以及教学过程的观念等都能够反映出当前教学改革的创新。“视域融合”教学范式在运行的过程中可以分为动力系统和操作系统，在小学语文教学的过程中将内在和外在的融合系统相结合，也就是将学生、教师和教学主体的视域相结合。在现代的小学语文教学中，问题的答案是唯一的，然而，在运用“视域融合”教学范式的过程中，教师的视域与学生的视域相融合，也就是说，教师是唯一一个掌握固定答案的人，教师是在用自己的视域来否定学生的视域，同化学生视域。实际上这样有利于学生对教学内容的反思，从而对教学内容有更加深刻的认识。

二、小学语文“视域融合”教学范式的实施措施

在小学语文的教学课程中，我们可以利用“视域融合”教学范式来进行语文教学，真正实现师生合作交流，正确处理好师生之间的关系和教学内容与教材内容之间的关系。

1、处理好师生之间的关系

在小学语文教学过程中，采用“视域融合”可以加深师生之间的联系，建立良好的师生关系，促使学生与教师在学习的过程中取长补短。同时，与传统的小学语文教学模式相比“视域融合”教学范式可以有效提高学生的感知能力，同时，教师能够及时的了解到学生的学习情况，并且能够及时的发现学生在学习过程中遇到的问题，，最终由学生和教师共同研究解决，提高学生的综合能力。教师在教学的过程中可以采用自由、开放的教学模式，在提高学生语文知识的同时，也提高学生的能力，在一定程度上引发学生感情上的共鸣，，改善师生之间的关系最大程度的发挥学生的自主性。教师在教学的过程中，要将学生向好的方向引领，根据教学内容和教材内容设计科学有效的教学计划，引起学生学习的兴趣，激发学生的学习积极性。

2、正确处理教学过程中学生的兴趣变化

在新课程改革的大环境之下，小学语文教材是开放性的教材，因此，在教学的过程中，教师应当对教材进行多元化的解读，通过“视域融合”教学范式鼓励学生学生大胆的发表自己的见解，培养学生的思维能力和创新力。在小学语文教学中，随着教学时间的增加，学生对于教学内容的兴趣会逐渐下降，如果不能通过及时有效的方法维持学生的兴趣，使学生保持在较高的兴奋水平，就会严重降低教学效果。因此，教师要避免因教材内容枯燥而导致学生学习兴趣降低，教师可以引导学生去了解课文深处所蕴含的感情和思想，使学生掌握一定的阅读技巧和写作技巧，提高学生对文章的领悟能力。教师要根据学生的表现情况分析学生对语文学习的兴趣，并掌握学生对语文知识的掌握程度，合理的设计教学计划。教师要根据不同学生的知识水平和理解水平进行因材施教，制定不同的教学计划，立足于“视域融合”观，提高小学语文课堂教学的效率。

3、正确处理好小学语文教材与教学的关系

在小学语文教学中，教师对教材的研究不透彻，就会导致教师提问的问题的针对性和目的性不强，不仅会导致教师引导作用降低，还会导致学生对教材的理解出现偏差。在利用“视域融合”教学范式进行教学的过程中，教师应当充分的认识到每一个学生都是独一无二的，小学语文课堂也因为不同而表现的更加的丰富多彩，在小学语文文本解读中也是这样。每一个学生对文本都有不同的理解，就与“一千个读者的眼中有一千个哈姆雷特”一样，学生对文本的理解存在多元性。在小学语文教学中，我们可以将教材看作一个有机的整体，将小学语文的学习过程当作推进系统，可以创造性的使用教材，根据学生的需求确定小学语文教学内容。因此，小学语文课堂教学，教师在利用“视域融合”之前应当明确一个主题，明确课堂师生对话的主题，在小学语文教学的过程中要运用好这些主题，为师生视域融合但见一个有效的平台。

結束语：由此可知，在小学语文教育中运用视域融合教学范式，首先应当正确处理好教师、学生与教材三者之间的关系，这样，不仅能够为师生之间建立良好的关系，还能够提高小学语文教学的教学质量，培养学生的自主性和创新性，使视域融合教学范式发挥出应有的作用。

参考文献：

[1] 王庭波. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 东北师范大学 2013

[2] 佘洪彬. 视域融合：阅读理解的游戏规则[J]. 教师 2014年12期

语文范式 第4篇

“三环四段”中的“三环”主要针对的是教师的备课环节, “四段”主要针对的是教师的上课环节。“三环”主要包括“透-瘦-明”三个环节。“四段”主要包括“引-悟-说-写”四段。

“三环”中的第一环“透”, 主要指吃透教材。首先, 我们要站在编者的角度去吃透教材, 例如:编者为何要把《少年闰土》放到六年级上册第六单元的第一课, 目的是在第五单元的基础上又提出了体会“含义深刻的句子”的训练目标, 而《少年闰土》这篇课文接近学生的年龄特点, 课文中含义深刻的句子也利于理解。其次, 要站在作者的角度吃透教材……这些都是我们备课之前所要了解的内容。最后, 我们还要站在学生的角度吃透教材, 学生在学习这篇课文时会遇到什么困难, 我们如何由难化易, 由易化简, 使学生在教师的指导下顺利走进教材。这就需要我们做到第一个环节“透”。

“三环”中的第二环“瘦”, 主要是指给教材“瘦身”, 在小学阶段有的课文篇幅很长, 所以我们在备课时就要提炼出有用的段落、语句把长篇课文进行“瘦身”, 这种方法学生学习起来清楚, 教师教起来容易。

“三环”中的第三环“明”, 主要是指教师要明白课文的训练重点在哪里, 我们通过这篇课文要让学生达到什么样的训练目的, 重点难点我们应采用哪些有效的手段进行解决。有了上面备课中的“三环”, 我们的教学目标也就明确了。

除了上面备课中的三环外, 上课还有四段。

四段中的第一段:“引”———引导、引入。“良好的开端是成功的一半”, 一堂精彩的语文课, 需要一个好的序幕引人入胜, 开场白必须声声击到学生的心扉上, 教师要在短时间内把学生的注意力迅速集中起来, 使他们饶有兴趣地投入到新的学习情境中去。引导的方法也有很多, 在我们小学阶段最为常见的有以下几种:

1.谜语引入。谜语能够以健康活泼、妙趣横生的形式, 使孩子在愉快的氛围中获得知识和艺术享受, 巧妙利用猜谜语导入可以让课堂增色不少。例如:吴欢欢老师在上《新型玻璃》一课时为了提高学生的注意力采用了谜语导入:“一物生来两面光, 都爱用它装门窗, 能挡狂风和暴雨, 就是不遮光和亮”。学生一看是谜语, 兴趣来了, 就连不爱动脑筋的同学也开始思考起来, 课堂气氛非常活跃。

2.歌曲导入。讲课之前, 播放一段乐曲, 营造一种热烈的课堂气氛, 激发学生的学习热情。例如:王莉莉老师在上四年级《古诗两首》学时, 把学生熟悉的古诗《春晓》、《鹅》等以欢快的歌曲形式进行导入, 这种导入方式不仅改变了以往枯燥背诵的形式, 而且使学生、教师与文本之间产生了共鸣。

第二段:“悟”———感悟作者所要表达的思想感情。一篇好的文章一定有他感人的片段, 这些震撼心灵的语句正是学生们所要学习的地方, 每一遍的学习都会有不同的感受, 如何让孩子们的感受都释放出来, 这需要老师引导学生去感悟文章所要表达的情感。例如:陆华兰老师在上《秦兵马俑》一课时, 为了让学生能体会文章中所介绍的兵马俑的宏伟、壮观, 她主要采用了以下几种方法:

1.课前资料阅读。阅读是教师、学生、编者、文本四者之间的对话过程, 所以让学生与文本进行对话是主要环节之一。首先她让学生根据已有的知识了解秦始皇, 知道了秦始皇生前的丰功伟绩和专横统治, 这样学生不难理解为何秦始皇在死后还会有这样宏伟的地下宫殿, 为后面的课文理解做了很好的铺垫。

2.抓住关键词、句、段, 领悟文章所要表达的情感。抓住关键词、句、段的理解, 可以帮助学生更好地理解文章的主要内容和深刻理解文本主题思想, 较好地领会作者所要表达的思想感情。例如:陆老师在讲解这课时抓住文章的“宏伟和壮观”两个关键词语, 让学生们从兵马俑的俑坑规格、俑的数量等相关的数字和从俑的姿态、种类等方面体会兵马俑的宏伟壮观。教师紧紧围绕宏伟壮观反复理解体会, 激发了学生的民族自豪感。

3.借助图片或视频, 增强民族自豪感。视频或图片要比单纯的文字更加丰富多彩, 能更好地帮助学生感悟文章中蕴含的情感。

第三段“说”环节———创造机会让学生说起来。语言是人类交流的主要工具之一, 在课堂上, 就要不断创造条件让学生说起来。例如:吴欢欢老师的一节《新型玻璃》课, 在教学环节中设计了“我是小小推销员”的环节, 让学生把课文内容与生活实际进行了结合, 不仅提高了学生的综合能力也使学生的语言表达能力得到了训练。

第四段“写”———把课文作为语文范例为我所用。为什么我们的学生学了六年结果作文仍然没有丝毫逻辑, 这就是我们只注重课文分析, 忽视了学生用的环节的结果。每一篇课文都是很好的范例, 所以每一篇课文我们都要充分地利用起来。例如:林秀平老师执教的《小嘎子和胖墩比摔跤》一课, 课文对小嘎子和胖墩的语言动作、心理进行了细致的描写, 通过细致的描写突出了两个人不同的性格特点, 为了使学生领悟到描写的重要性, 林老师设计了发生在学生中最常见的情景剧《食堂风波》, 然后让学生根据所看到的、所听到的、所想到的进行描写, 本单元的重点在林老师有趣的设计中迎刃而解。

政治教学范式 第5篇

政治是中专教育教学中的一门重要的课程。

但是中职学校的学生普遍对政治没有兴趣，没有养成好的学习习惯，没有恰当的学习方法和策略，所以如何提高中等职业学校学生的政治学习兴趣，如何帮助他们学好政治一直是职业学校政治教师关注的问题。

本文首先分析现有中等职业学校的学生政治学习兴趣不高的原因，并提出激发中职生政治学习兴趣的策略，旨在为中职政治教学指明道路，对提高中职生政治学习兴趣乃至政治学习效果有所帮助。

关键词：

对语文课程范式转型问题的思考 第6篇

语文教育是在动态变化过程中逐步趋于理想化的，它必然要随社会的需要和教育的整体进步而发展，因而，语文课程范式转型是很自然的。问题在于我们如何认识和对待语文课程范式的每一次转型，如何在每一次转型时扬弃适度，把真正属于语文教育的目标、内容、方法包容整合积淀下来，发扬开去，使语文教育的目标更清晰、内容更系统、方法更实用，使语文学科的地位和尊严在转型后越来越得以彰显，而不是在难以承载之负中被淹没。

从倡导者的角度说，对语文教育转型过程中继承与创新关系问题的认识是清醒的，主张继承基础上的拓展和创新。但实际上面对语文课程范式的转型，多数人眼睛只盯着“转”和“转”后的追求指向，只专注于标示着转型的那部分内容新质，出现追新热情有余而对优秀传统发掘继承不足的尴尬局面，守持与承传面临着挑战，有些经长期实践证明是语文教学不可或缺的成分有逐渐淡出人们视野的趋势。

出现这种状况，原因可能十分复杂，其中有一点应当引起注意，这就是认识语文课程范式转型问题的思维路向。课程范式的转型是一种历时演进，表现为时间上的直线延续；从简明表述上看，其转向旨归亦十分明显。正因为如此，在面对语文课程转型问题时，往往容易受习惯思维的支配，自觉不自觉地以“‘知识——传授→‘能力——训练→‘素养——养成”的线形思维来认识和对待。线形思维有其特点，它便于把握事物的演进顺序，揭示事物明显的阶段特征。它的局限也很明显，主要是关注直线发展，使人只看到阶段性变化而不利于引发对内部联系的思考。现实当中表现为扬现在抑过去、褒时尚贬传统，有意无意地阻断了语文教育发展的历史继承性，漠视或曲解课程范式转型的真正旨趣和发展取向。当注重能力训练时，就认为知识传授不再重要；强调素养养成时，便觉得能力训练落伍；强调探究就认为接受已经过时；重视过程好象就可以不考虑结果……这实在是对转型问题的大误解。所以产生上述种种认识偏差，除对语文教学规律掌握不足等方面的原因外，另一个不可忽视的重要因素就是人们认识问题的线形思路。

那么，有没有另外一种思路可以消减课程转型问题认识上的偏差呢？

我们认为，与线形思路相比，环形思路更有利于切合实际地理解和把握语文课程范式转型问题。因为，语文课程范式转型的内容实质本来就不是推倒重来、另起炉灶的“革命”，不是一种线形的跃进更替，而是在原有基础上的逐步丰富和完善，是一种带有很大继承性的环状的包容扩展。为直观起见，我们用小、中、大三个圆分别表示三种不同课程实施范式，将这种环形思路用下图表示：

按环形思路来理解，语文课程范式转型是在原有基础和背景上进行的，它虽然离不开屏弃，但主要的是在包容基础上的继承整合拓展；对转型后课程范式具有的新质应当重视，但绝不能把这些新质视作语文教学的全部；这些新质不仅不是语文教学的全部，有时甚至不是语文教学中最主要的部分。从图上看就是：“能力——训练”范式中包含“知识——传授”的成分；“知识——传授”和“能力——训练”的成分包容在“素养——养成”范式中。这种环形思路可以用来从宏观上认识课程范式转型，也可用来认识课程范式转型中具体问题的历史发展。语文课程转型涉及的问题很多，其中教学目标、教学内容、教学方法是三个主要方面，从环型思路出发，需要突出解决好以下问题。

（一）目标落实要突出根本性

如图，大圆表示的是“素养——养成”范式，它“致力于学生语文素养的形成与发展”。其中“语文素养”因是“关键词”而倍受关注。课程标准对“语文素养”的内容要素有具体解说，但“由于课程标准对‘语文素养的解释并不全是从操作层面给出的，所以导使第一线的教师觉得它是万宝全书，无所不包，或觉得它就是三个维度的不同表述，所以在课程实施时难以把握”。为什么会产生这种无所适从的感觉？这里既有课标的表述问题，也与习惯的思维方式有关。当一说要提高学生的“语文素养”，潜意识里就觉得过去没在提高学生素养上下过工夫，原来的一切秩序不再适用。于是，“语文素养”表述中的内容新质在许多人心目中成了语文教学的重心。与之密切联系，在“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标方面，“过程与方法”和“情感态度与价值观”同样因其新而格外受到推崇，而这些内容较之“知识与能力”具有更大的不确定性，感觉难以把握就不足为怪了。说到底，这种认识和感觉是不确当的，是线形思维在作祟。上图清晰的表明：无论语文素养的内涵如何丰富，语文知识和语文能力永远是其最基础、最重要的内容，它们是语文教学永恒不变的要素，是语文教学的根本。

历次教学大纲和课程标准在语文教学目标任务表述上存在差异，但对语文教学根本目标任务的认识却十分一致，那就是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。这正是语文学科区别于其他学科的根本标志。所以，语文教育的一切行为必须以语言的学习为出发点和落脚点。让学生学习必要的语文知识，培养提高运用语言的技能，发展语文能力，是语文教学的本分职责。培育情感态度和价值观的“人文”性要求同时渗透在学习知识、培养能力的过程中。语文教学培养学生正确理解和运用祖国语言文字能力的根本宗旨原本是十分明确的。

反观我们的语文教学，现状却不容人乐观。早从上世纪90年代就已开始显现的拔高人文性的问题依然没有得到解决，加上社会话语环境影响，人文性位置失衡现象反而变得日趋明显，“过于强调人文性和文学素养教育”成了语文课的主要问题。“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”看来要真正解决问题，让语文教学回归应然状态，必须坚定不移地落实语文教学的根本宗旨，而做到这一点的前提是在具有权威指导性的课程标准中对语文教学的根本目标任务作出明晰规定，明确哪些“必须”做，哪些“应该”做，把根本目标任务突出出来。只有这样，才有可能在确保实现“必须”做的根本性目标的过程中做它还“应该”做的。

（二）内容取材要突出典范性

教学目标必须借助相应的教学内容才能得以实现。这里的教学内容主要是指教材。无论语文课程资源有多大的包容性，教材才是最重要的课程资源，课程资源开发利用的重心和关键是语文教材的建设和使用。

近几年，在“一标多本”政策下，教材建设有不少收获，先后有多套初高中教材问世。但教材建设的成效并不令人满意，仍存在不少问题。比如像有的学者指出的，这些新教材“几乎都以人文主题和话题来选文组元，其人文主题大体一律，既没有多维度的探讨，也没有立体性的建构，更没有逻辑结构的演进。在主题安排方面，热衷于时髦、流行的话题，在编写语言方面，软语煽情成为时尚，淡化文体、弱化知识几成共同的追求。”与此前的教材相比，它们都明显从关注知识与能力的训练转向凸显人文情感的教育，知识与能力训练随人文情感教育的抬升而沉降，这也正是问题存在的重要根源。其实，如果翻检一下80年代到新课标颁布期间的教材就会发现，这期间人们对教材编写体系已有较为系统的探讨，特别在教材选文上，“课文要选取文质兼美、适合教学的典范文章”早成共识。现阶段，要期待高质量语文教材出现，还须在选文的典范性上下工夫。挑选典范文章是一项复杂细致的系统工作，做好这一工作首先必须充分认识文章的典范性尤其是语言文字上的典范性对学生语文学习的意义。

选文的典范性和楷模作用包括两方面，即“文”与“质”，亦即语言形式和思想内容。众所周知，形式和内容是表里关系，是不能截然分开的。但对语文教学而言，语言表达形式却有不同于其他学科的特殊意义。如前面所说，语文教学是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨的，语文的本体就是语言文字的理解和运用，由此决定了语文学科与其他学科教学目标和内容的不同：其他学科都是通过语言形式去学习和掌握其内容，而不是为了学习其语言表达。而语文学科则不仅在学习其内容，尤其在学习其语言表达形式。尽管要学习其形式就必然要学习其内容，但学习内容的目的却主要是为了学习和研究一定的语言形式在内容表达上的作用，以提高理解和运用语言的能力。譬如，学习《一次大型的泥石流》，固然要了解泥石流的成因、经过、危害及其治理，但这不是主要目的。主要目的是通过学习这些内容，来学习科学考察报告的写法，诸如怎样把时间顺序和泥石流发生的经过统一起来，有条有理地加以说明；怎样在说明中巧用描写，把事物的特征鲜明地表达出来；怎样运用下定义、作注释、列数字等说明方法和极有分寸的语言，保证表达的科学性等。其他学科通过形式掌握内容，即“形式→内容”。语文学科从形式到内容再回到形式，按张志公先生的说法是“带学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。我们可以用下图表示：

正是在这样多次的循环往复中，学生的理解和表达能力才可能越来越强，心智、情感才会随之不断发展。“仅仅关注‘说什么，不是语文课，即使着眼于‘怎么说，却旨在把握‘说什么，也不是及格的语文课，只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”虽然这话是针对教学说的，却也同时说明了选文标准之“文质兼美”的“文”对学生语文学习的重要性。所以，选取“文质兼美”的典范文章，万不可只重精神主题，把语文本身隐退，而要把文章语言文字的典范性放在突出位置。

（三）方法选择要突出实效性

教学内容关注的是“教什么”，教学方法则主要是解决“怎样教”的问题。“教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善的选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性有赖于对教学方法的有效利用。”[9]可见，“妥善的选择”和“有效利用”教学方法，是实现教学目标、完成教学任务的关键。

从“妥善的选择”和“有效利用”要求看，目前在教学方法的选择运用上，片面理解新课程理念的倾向十分严重，存在许多误区。比如，有的教师一改过去传统的讲授式教学，在课堂上很少讲或基本上不讲，表演法、讨论法、合作法、演讲法盛行起来：有的教师盲目追赶时髦，不注重语文学科的特点，为用多媒体而用多媒体，只追求多媒体对学生的感官刺激，不考虑学生对文本的深入阅读和思考；有的教师把讨论等同于合作学习、自主学习、探究学习，主要精力放在使教室里热热闹闹、气氛活跃、人人参与上；有的教师以尊重学生主体地位，提倡体验感悟、多元解读为由，对学生阅读中出现的问题不置可否或无原则的大加赞美。课堂教学从一个极端走向另一个极端，学生围着教师转变成教师围着学生转，“满堂灌”变成了“满堂乱”。

探索与新课程要求相适应的教学方法，是每一个教师的责任。教学方法是为实现教学目标、完成教学任务服务的，选择教学方法就要考虑它的实际效果，考虑它是不是能有效促进学生的学习与发展。原有的一些方法不会因提倡新的方法而过时，适时适当运用会产生很好效果，一些新的方法并不是一用就灵，运用不当也会给学生带来不良影响。不能一提讲授法，就片面认为讲授就是满堂灌，不符合时代潮流，弃之而求他。实践证明，讲授法是语文教学的有效方法之一，教师合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，给学生的收益远大于拙劣的讨论、探究。求新不能只做表面文章。比如，要在课堂上实施合作探究学习，教师就必须考虑：探究的问题是不是学生在解读文本的过程中产生的？问题是否有共性有价值？探究的问题能否引起学生兴趣？小组交流的内部组织是否合理？所给的时间是否合理？“如果合作学习只是流于形式，一堂课没有让学生充分阅读文本，没有深入思考，却将时间浪费在反复转动身子形成合作的态势上，不但合作没有产生功效，自主学习的习惯也会慢慢消逝”。教学方法上的形式主义就像一个美丽的陷阱，如果只看到表面上的多彩迷人，那是很容易吃亏的。所以，教学方法的选择运用不能图“热闹”，而要重实效。

突出教学方法的实效性关键是要以语言活动为中心，以教材文本为主体，改变脱离目标内容需要而过分求新求异的片面做法。说简单一点就是，教师要教得朴实，学生要学得扎实。以往的语文教学大纲多次强调：课文要仔仔细细的读，字要规规矩矩的写，话要清清楚楚的说，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真地的完成。从教学方法角度说，促进学生扎扎实实完成上述任务并有效培养学生读写听说能力的方法就是富有实效的教学方法。在这方面，一大批像钱梦龙、宁鸿彬等富有实干精神的优秀教师探索出极其丰富的宝贵经验。对这些经验进行系统深入的分析研究，并在现实的语文教学中使之得到继承和不断发展，是提高语文教学效率、推动语文教学发展的重要途径。

需要说明的是，强调对语文教学传统的继承决不是不要创新，而是为了使创新更具针对性和实效性。一切要从实际出发。一方面要立足于汉语文的学科特点。应当看到，在众多学科中，语文学科是最具民族独立性和历史传统性的学科，必须充分尊重语文教学的民族独立性和历史传承性。另一方面，要充分认识我国基础教育的整体发展状况和现实的语文课程环境，借鉴国外理论要“为我所用”。不能轻易把在国外仅是一家之言的理论拿来指导我们的课程改革，动辄言必称后现代课程观、多元智能理论、建构主义等等。比如将后现代课程论整合进我们的母语课程标准，在看到后现代课程理论给我们许多启发的同时，也要注意到其存在的术语含糊、体系混乱、观点偏颇、操作较难等缺点。如过分注重学生的个体经验、自我意识，忽视社会方向性指导，一味强调多元、差异，忽视存在相对的确定、统一，过分强调过程，不注重结果等。其倡导的一些具体做法操作困难，可行性值得探讨。正如我国学者所指出的：“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“我们需要持辩证的态度”，“需要结合我国的教育特点、课程研究状况，谨慎地借鉴”。只有在充分尊重和继承我国优秀语文教学传统的前提和基础上，清醒的选择借鉴，谨慎的改革创新，语文教学才能在健康发展的道路上稳步前行。

语文范式 第7篇

一、课内“显性双互动”式探究, 实现教、导、学、练四统一

在有效的语文教学中, 教师需认识到课堂教学并非知识的单一传授过程, 而是一个双向互动过程, 即师生、生生的交互活动与影响, 是师生对知识的共同构建过程, 也是以文本为媒介的师生情感沟通、思想碰撞过程, 实现教学相长。因此, 在高中语文教学中, 教师需注意教学的互动性, 积极发挥教师自身的指导作用, 引导学生主动学习、积极练习, 真正实现教、导、学、练四统一。

而若想实现上述目标, 在平时教学中, 教师需认真研读教材, 精心备课, 尤其是集体备课, 以集思广益, 明确教学重、难点。当然, 为了调动学生学习积极性, 教师应考虑学生实情, 联系学生学习特点, 设计学生感兴趣的并紧扣教学内容的、有探究意义的问题, 这样, 课堂教学才会更有活力与生机。这就需要教师关注学生, 把握学生学习动态, 了解学生学习需求。如教师可让学生课前预习课文, 并在纸条上写下自己认为的重、难点或不懂的问题, 然后收集上交。而后教师对这些问题加以整理分类, 找出哪些问题是共性的, 哪些问题与教师教学设计相同, 哪些是独具个性却有探究意义的问题。在课堂上, 教师可选出具有代表性的、典型性的问题, 让学生自主探究与合作学习。这样, 当问题公布时, 学生会积极关注所提问题是否被教师“采纳”, 于是学习兴趣高涨。当阅读之后, 教师可让学生来选择首先应讨论哪一个问题。通过这一方法, 学生会踊跃参与到教学活动中, 积极发表自己的看法。于是, 在学生共同探究下, 可有效解决问题。若学生出现思维障碍, 难以解决问题时, 教师则需及时点拨与提示, 启发学生思维, 引导学生深入探究问题, 以培养学生答题与认知能力。

如教学《西地平线上》一文时, 当学生课前预习后, 提出了各种问题, 如文章三次描写了日落, 每次落日情景有何特点?运用了怎样的手法展开描写?作者用笔勾勒出哪三轮落日 (用简要语言加以概括) ?本文作者描写日落时主要把握哪些方面的特点?文章的“文眼”是什么?贯穿全文的“情”是一种怎样的感情?本文是怎样的思路结构?本文运用了哪些写景手法?然后教师选出共性问题, 有探究价值的问题, 引导学生共同讨论。在课堂教学中, 教师还需引导学生细读重点语句、段落, 使其体会语言之美。另外, 教师还可创设情境, 适当拓展延伸, 以升华知识。如延伸解读“生命与死亡”这一话题, 亦或以“落日”为话题, 写写自己的感受与体会。

二、课外“隐性双互动”式学习, 整合教材与多媒体技术

在教学过程中, 既有显性互动, 也有隐性互动。其中, 隐性双互动, 即课后师生之间的交流互动, 这主要体现为学习教材与学习网络资源。而两者是相互依存, 相互促进的。显性互动以隐性互动为基础, 只有做好了隐性互动准备, 才有有效而生动的课堂显性互动。

在隐性双互动中, 师生均是学习主体。具体而言, 包含两方面:第一, 教师的教学设计、精选课外训练题、教学辅导与估测。如学习《假如给我三天光明》一课时, 教师需要精心设计, 明确三维教学目标, 优选课外练习题, 并适当利用现代教育技术, 设计多种学习活动, 以促进人机互动, 促进生本互动、师生互动。必须时, 教师还需课后个别辅导。第二, 学生对知识的质疑、课后向教师的询问、知识复习巩固、基本技能强化等。如学习《荷塘月色》时, 学生需要课前预习, 标记出难点或疑惑之处, 以便课堂提问。譬如:“这几天心里颇不宁静”在全文中有何作用?作者为何颇不宁静?学习后, 对不懂之处, 学生还可课外向教师请教、询问, 并完成各种课后作业, 比如由所接触的文学作品中摘录几个运用通感的表现手法的句子。网上阅读朱自清的《一封信》一文, 选出某一段对其中的语句加以咀嚼与品味, 写出自己的感受。可见, 在语文教学中, 隐性互动对教学过程与效果的优化起着不可忽视的作用, 有助于实现有效教学。

另外, 由语文课程来看, 现代教育技术作用主要如下:资料查阅, 明确内容, 归纳知识;观赏视频、情境朗读、创境设疑;课后组卷练习, 等等。在课堂教学中, 教师需有效利用课本与现代教育技术, 认识到多媒体技术只是辅助作用, 更重要的是语言教授与表达的生动性、形象性、深刻性。换而言之, 在语文教学中, 文本才是教学根本, 并以练习册来帮助学生巩固所学知识。因此, 在高中语文教学中, 若想实现课内课外互动, 教师应反复研读教材, 从形式至内容, 从局部至整体, 围绕教学内容布置课外练习, 引导学生既探究教材, 也适当利用网络资源, 拓宽知识面。由学生角度来看, 需有效利用教材与练习册, 善于发现问题, 大胆质疑, 以便课堂上共同探究与学习。在练习册上, 既需要课内练习与课外拓展练习, 也需要相关知识的介绍与链接, 以便学生更好地了解作者、理解作品。对于重要知识, 学生还可于晨读时展开阅读, 以保证课堂教学的有效开展。

语文范式 第8篇

语文互导课堂的根本依据是主体教育理论,2004年国家层面的相关研讨会认为,主体教育就是依靠主体来培养主体的教育。其含义是,第一,把学生培养成未来社会生活的主体,弘扬人的主体性,这是主体教育的基本价值立场;第二,在教育活动中,学生是正在成长着的主体,有一定的主体性,又需要进一步培养和提高,这是主体教育人性论的体现;第三,只有发挥教育者和受教育者的主体性,才能培养主体性强的人,这是主体教育所采取的基本策略。主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分的发展。

主体教育论不断发展和演变,节点性的观点主要有“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等,互为主体性则是主体性教育的较新理念。互为主体性这个概念来自于心理学,指认识的主体和客体是交互的,人与人共同参与活动时是相互影响的。互为主体性被引用到教育学活动中,形成教育教学的互为主体论,即指在教学过程中,教师与学生处于共同活动的双边,是互为主体又互为客体的辩证关系。互为主体教学观点主张教师和学生作为交互主体参与统一的教学过程,两者在知识、思想、情感和人格上实现互动和共进。

语文互导课堂遵循互为主体性的基本理念,重新定位教师和学生在课堂中的地位、更辩证和更全面地理解教与学之间的相互关系,在承认教师是教学实践的主体,学生是认知的主体的基础上,更进一步地认为课堂上教与学必须而且能够相互作用,形成互相推动,使教学过程成为一个师生双方交互影响的动态发展过程。这样,教与学相互依存,相互制约,教师与学生在教学过程中结合成为有机的而不是割裂、孤立的主客体。

二、语文“互导”课堂建构的意义

现在的语文课堂教学,单向灌输的现象有一定程度的改变,比如多年来生态课堂、智趣课堂、生命课堂不断涌现就证明了这一点,尽量地让学生成为学习的主体已是许多教师的自觉认识和课堂设计的追求。但不尽人意之处颇多,首先是因为传统课堂教学习惯和应试压力的左右以及对主体性深入理解的不足,教师不自觉地主宰课堂,学生惯常地被动接受的现象还普遍存在;其次是教师缺乏有效促进学生学习自主性、能动性和创造性的手段和方法,比如本地区推行课堂教学“限时讲授,合作学习,踊跃展示”的创新教学方式,教师在限时讲授上容易操作,但合作学习和踊跃展示这两个体现学生自主性的环节就缺少套路;再有就是片面注重教师的教对学生的学的引导作用,忽视了学生的学对教师的教的反作用和价值,使得教学相互脱钩,缺少关联,导致教学效率低下。所以,进一步思考师生主客体关系,进一步创新主体性理论下的课堂教学,尤其是重视学生主体对教师客体的能动作用,在课堂中发挥教学互导,很有必要。

基于互为主体理念、建构互主互导式的语文课堂的内涵和意义在于:教学活动是师生共同参与的双边活动,充分利用教师和学生两个主体的相互作用,让教育者和被教育者都积极主动地全身心投入到教学活动中去,通过双方互动互导,更好地实现主体性教育。教师通过目标引导、学法指导、知识梳导,发挥教学的组织和服务作用,引导学生带着问题和目标进入学习情境,使教师主体性作用得以有效发挥,实现师生思维碰撞互动发展的教学实践形态。学生群体通过自读导学、质疑导教、梳理导评,进而营造师生互动、生生互动的课堂氛围,使学生自主地、创造性地与教师一起完成教学任务。这样,让学生在学习活动中充分发挥自主建构的主体性,逐步形成并提高学生的语文能力。从外延上讲,是进一步厘清互为主体教学理念的基本意义,思考师生各自称为主体的新含义,解析互导式语文课堂教学具有什么样的结构,建构互为主体理论下语文课堂教学的基本原理和师生行动范式。

三、语文“互导”课堂遵循的基本原则

语文互导课堂的核心基础就是师生相互尊重与教学相长,在此前提下开展以学为中心的教学活动。在兼顾学生认知主体与课堂社会互动的教学这一点上,语文互导课堂的追求与建构主义的教学倡导相吻合。在语文互导课堂上,教师和学生既要展示出作为主体的积极性特征,也要显现出作为客体的必要素质;课堂不单纯是教师对学生学习内容学习方法的引导,还应该有学生对教师教学内容和教学方法的反向引导;因而也就会有不同于传统教学课堂或者以学生为主体的某些新型课堂的课堂情境、交流方式和演进过程。而要保证这些主体特征和课堂特征得以呈现,语文互导课堂就必须遵循以下三个原则。

其一,平等性原则。民主、平等是众多类型课堂倡导和追求的表征,然而在课堂实施时又有诸多课堂仅仅停留在较浅层次和较单一的层面。语文互导课堂是基于师生共同参与教学活动并且在其中相互引导、共同完成教学的过程,既然教师和学生都是共同活动中的主客体,这就要求师生教学双方必须处于可交流状态,在没有传授与接收任务与压力的和谐融洽的氛围下,合作互动、彼此影响、交互指引,一同发现和感受,因此必须坚持平等性原则。在当前教学生态下,尤其要注重学生在所谓平等地位上的弱势地位,一方面教师在创设教学情境时应该注意营造宽松的氛围,比如将学生进行合理分组,按照建构主义教学观和合作学习的要求重新编排座位,小组配备学优生和组织能力、参与能力较强的学生,实行学生之间的有效带动和互助。另一方面是让学生清楚课堂进展对其主观能动性的需要,从而激发学生的主动精神,积极地与同学合作,踊跃地展示学习水平和状况,发自内心地参与到对教的引导中来。

其二,互动性原则。互动才会有互导。一方面,语文互导课堂需要教师调查学情、设计教案、点拨指导、关注课情、调整教学、督促评价等。需要教学者扮演多种角色,比如问题情境的创设者、课堂活动的组织者、学习兴趣的激发者、学习情况的观察者、课堂进展的掌控者等,教师既是设计师也是引路人,既是导演兼主角也是助手和配角。另一方面,语文互导课堂也需要学生呈现学情、自主学习、合作探究、展示水平、分享成果等。其中尤其需要学生在课前、课中和课后适时并且准确地把自己的学习能力和学习水平反馈给教者,以利教师能够判断学况,及时调整教学进程。

其三,持续优化原则。持续优化原则是针对课堂过程而言,语文互导课堂虽然必须要进行课前预设,但是在课堂上更重要的是教学双方根据对方主体的现场情况进行调整优化,使得教学活动更加贴近实际需要。因此在语文互导课堂中,教师的作用是学生学的导师,学生的作用也是教师教的导师,教师和学生都是课堂进程的推进者,都是课堂内容的生产者。在课前,教师根据课标和教学要求圈定教学内容,但必须进行学情调查,增加或降低难度、充实或删除教学素材,优化教学内容。在课上,教学内容和教学环节也是可以根据需要改变的,在课堂的各个环节中,教师和学生双方均要根据课堂的生成随机应变,进行有效的应对,以求得最佳教学效果。在课后,教师要根据学生课堂学习情况布置适合的问题,让学生进一步强化课堂学习效果;学生则要根据自己在课堂中的学习情况,选择内容进行补偿性学习,使自己的学习效果最优化。

四、语文“互导”课堂实施的基本范式

1.语文“互导”课堂的教学程序

与其他一些语文课堂相比,语文互导课堂教学由教师与学生共同建构,而“以学导教”则是互导课堂的显著特征。以学导教就是学生的学习水平和学习情况成为语文课堂教学的出发点和教学决策的“原点”,教的行为更多是由学的需要引起和推进的。语文互导课堂的基本结构遵循以学导教的思路,以“课前根据学生未知设想教学,课上根据学习错误生成教学,课后根据学习欠缺补偿教学”的准则,把生成性上升到课堂结构的制度层面,把以学导教细化成课堂的必备环节。

语文互导课堂具体步骤:

步骤一,“探底”定位。备课先备学生,课前或课尾增加“探底”预测环节,了解学生对待学习内容的认知情况,作为教学定位的首要因素。探底的方式可以采取“微型调查试卷”或当堂提问等形式,探底的内容是待教内容必备的基础性部分和纲领性部分,探底的时机可以是上节课末或学生本节课课前预习之后。教师对探底过的内容进行统计分析得出探底结论,探底的结论作为备课的参照材料。

步骤二,弹性设计。 语文互导课堂实行 “一课多案”。教师根据学生的原有基础对课堂重点的教学内容及方法两种或两种以上的设计,形成分支教案,课上相机选用。一课多案主要是针对重点内容和重要环节设计,并非指对整个课堂进行同课异构。一课多案是针对学生课堂上可能出现的盲点或疑虑设计预案,使课堂教学顺着学生未掌握的方向推进,这在教师日常备课和课堂教学中是可行的也是必须的。

步骤三,学习展示。围绕设计预案,语文互导课堂实施学生展示性教学,即学生思考教师提出的问题,然后进行展示。在展示方式上,可以开展竞赛、讨论、评议、辩论等活动,使展示活动贯穿于教学全过程。这样,暴露学生认知过程中所有可能的亮点或错误,让学生之间相互启发,也让教师能够根据阶段实际学情选择恰当预案或者即时进行调整,生成“活”的教学。

步骤四,效果反馈。在坚持整节课进行学习展示形式的同时,当教学内容完结之后,用5至10分钟时间作为课堂教学效果反馈教学环节,主要采取测试形式,对本节课核心知识和核心方法进行当堂检测调查,调查可以当堂统计也可以课后统计,如果当堂统计,则在课尾继续对学生存在问题进行再教学;如果课后统计,则可作为后继课堂教学依据之一。

步骤五,补偿教学。经过调查测试,如果学生出现普遍的疑问或错误,在课堂增加“补偿教学”环节,由教师对重点存在问题进行点拨,也可引导学生对疑问进行再讨论、对错误进行再辨析;课后增加对不同学生的分类指导环节和“补偿学习”环节,学生根据自身缺陷完成相应的反思和巩固。

语文互导课堂这样的教学步骤和策略,是把课堂教学整体的进程交给学去把握,而不是教,这就是互导课堂比之现在大部分课堂的变化之处。

2.语文“互导”课堂的师生行为

语文互导课堂的教学以学生的“学需”为起点,以学生的“学得”为终点。可以说,对每一节互导式的语文课,课堂教学即时设计都贯穿教学始终,以学生的 “学需”为起点,就是教师根据因材施教的原则,对学生的原有知识水平、学习特点和实际需要进行调查分析,确定对学生教什么———教学的内容,怎样教———教学的手段和方法,教成什么结果———教学的追求和目标。以学生的“学得”为终点,就是教师的教的实施服从于学生的学习收获,包括对学生的学法是否进行有效的指导,学生有否主动自觉地发挥主体的作用。

语文范式 第9篇

“变异理论”的四种范式, 即“对比”“分离”“类合”和“融合”。其中, “对比”“分离”和“类合”关注的是事物、现象或概念的某一属性。

1.“对比”及其运用

“对比”, 即一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。“对比”有助于识别特征。例如, 在教学《比本领》一课时, 可将重点放在引导学生理解“合作的重要性”这一点上。具体而言, 可要求学生从文中找出梅花鹿与猴子在不合作时, 各自是怎样做的, 其结果怎样 (都摘不到果子) 。然后, 再要求学生找出梅花鹿与猴子合作之后, 其结果怎样 (都能很好地完成任务) 。这样, 在对比中, 学生了解到合作的重要性。为了使学生对合作有更加丰富的理解, 还应提供一两个类似主题的文章, 以使学生体会不合作与合作的不同结果。通过迁移阅读中的“对比”, 学生便能进一步懂得合作的重要性。此外, 可让学生谈谈自己经历过的 (或阅读到的) 关于合作的事情 (故事) 。又如, 在教学《荷塘旧事》一课时, 学生不理解为什么要写景, 针对这一问题, 教师可将教学重点放在写景叙事散文的篇章结构特点上。首先, 让学生通过自主学习总结文章的结构特点;其次, 要求学生将写景叙事散文与单纯写景或单纯叙事的散文进行对比, 以使学生体会写景叙事散文的写作思路和表达效果。最后, 可找一篇类似篇章结构的写景叙事散文, 请学生对比并探寻两者在写作思路上的共性 (这是“类合”的运用) 。

2.“分离”及其运用

“分离”, 即学习者将注意集中于事物、概念或现象的某个变异维度上。学习者所识别的是变化的维度。例如, 在教学小学四年级的《中国结》一课时, 当教师向学生呈现“结”“绸”“绳”“编”“缠”和“绕”这些字时, 学生很容易识别出这些字的偏旁都是“绞丝旁”, 于是, “绞丝旁”这个属性就被识别出来。

3.“类合”及其运用

若将一个特定属性从事物中分离出来, 就必须保持那个属性不变, 同时, 让事物的其他维度发生变化。关注那个不变的属性, 即类合。例如, 在教学《中国结》一课时, 出现了“祥”“社”“祖”“祝福”和“祈祷”等字词, 对此, 教师在教学时可运用“类合”的范式, 具体包括两点:其一, 这些字的偏旁都是“示字旁”;其二, 这些字在字义上都与神灵有关。这样, 学生便获得一些有关构字规律的知识。又如, 在教学《我是什么》一课时, 教师可按照字形的结构特点, 将生字分门别类地组织起来学习。“雹”“雪”和“露”的偏旁都是“雨字头”, “冰”“冷”和“冲”的偏旁都是“两点水”, “池”“溪”“江”“灌溉”和“淹没”的偏旁都是“三点水”。这样, 通过“类合”的范式, 学生获得了有关构字规律的知识。

4.“融合”及其运用

“融合”, 即关注事物、概念或现象同时变化的若干方面, “融合”既反映这些方面之间的关系, 又体现这些方面与整体内容之间的关系。

小学语文识字教学中的“分散识字”可采用“融合”的范式, 即在生字教学中让学生感知和记忆生字的音、形、义。在小学语文的词语教学中也可采用“融合”的范式, 即同时向学生展示词的三种属性 (形、音、义) , 并通过改变相关语境, 使学生体会词语的变化。例如, 在教学《中国结》中的“象征”这一词语时, 这个词语有五个含义:一是用具体的事物表示某种特殊意义;二是用部分事物代表全体;三是用来表示某种特别意义的具体事物;四是文艺创作中的一种表现手法, 即通过某一特定的具体形象表现与之相似或相近的概念、思想或感情;五是迹象、特征。在本文中, “象征”取第一个含义。当然, 教师还可通过变换语境的方式, 使学生体味“象征”的其他含义。

语文范式 第10篇

近年来, 关于教师发展的观念有了很大转变, 这主要体现在从“实体思维”范式转向“实践思维”范式。

实体思维, 是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体, 或是理论知识、学科知识, 或是教学知识、技能技巧, 以此来诠释教师的专业成长。这种思维方式将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等同起来, 学生需要哪些知识, 教师就相应要掌握那些方面的知识。实体思维不仅预设了教师发展所应具备的客观知识, 而且将教师主体及其教育实践活动排除在外。实体思维注重的是教师专业成长的结果, 重在对教师专业发展“什么”的分析, 因而往往忽视教师发展的过程及其深刻意义。

在对实体思维范式的教师发展观的批评中, 教师发展的实践思维观逐渐形成, 并成为当代教师专业发展的新取向。实践思维关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观的知识本身。这一取向认为, 教师如果离开了教育实践, 就不可能真正走向自主成长, 只有实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。用实践看待教师成长, 能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体, 进而真正理解与把握教师发展。

二、初任语文教师专业发展中“实践思维”的缺失例谈

囿于个人的学识和视野, 初任语文教师往往对自身的教育实践以及与此密切相关的各方面积累表现出不同程度的忽视。一方面, 他们经常片面地认为自己教学所必需的各种学识、技巧唯有通过各种理论的学习才能达成, 忽略实践的作用。另一方面, 初任语文教师常常对与语文、语文教学相关的其他实践活动表现出或多或少的轻视, 忽略了这些活动对个人教学和专业发展所具有的潜移默化的作用。具体表现在以下几个方面。

1. 轻阅读实践

任何一个有成就的语文教师, 都非常重视博览群书。李吉林老师走上工作岗位不久, 就学会了“放弃”, 学会了“做减法”, 她谢绝了一次次的邀请和外出, 利用相对集中的空余时间读书。每天黎明即起, 深夜才停。她涉猎了大量的书, 古今中外, 天文地理, 无所不包, 形成了深厚的知识基础, 正是这些积累为其构建“语文情境教学”的大厦奠定了基础。支玉恒老师也正是因为爱读书、勤读书才从一个体育教师成长为一代语文教师的楷模。但当前初任语文教师的阅读状况不容乐观。一是阅读的功利目的突出, 很多教师仅仅是为教学的需要而不得不去翻阅相关书籍, 事后则将其束之高阁。为读书而读书的心态、急功近利思想的蔓延, 都在一定程度上成为束缚初任语文教师发展的因素。二是阅读的时间明显不足。大多数初任语文教师工作量大, 时间、精力往往都被用来应付教学和管理, 很少有人能挤出一些时间定期、定量地阅读。三是浅阅读、非文本阅读明显增多。随着网络的普及, 不少初任语文教师都习惯于网上浏览, 搜集信息, 这种非文本阅读仅仅停留在语言文字的表层, 缺少文本阅读对文字特有的涵泳、品味, 对语言文化的理解由此大打折扣。更令人担忧的是, 初任语文教师的这种阅读实践不仅对个人专业发展不利, 还必将直接影响到学生, 对他们语文素养的形成产生不少负面的作用。

2. 轻对话实践

对话, 赋予了语文教学灵动的色彩。阅读教学是学生与教师、学生之间对话的过程。但初任语文教师对此的认识及如何在实践中运用都存在着一定的问题。首先, 很多初任语文教师觉得对话和一般意义上的问答大同小异。事实上, 对话是教师、学生基于一定的文本不断发现自身、实现自身的建构活动。对话双方应该是平等的, 是以两个“人”的身份实现相互之间的交流, 获得意义。同时, 对话也是带着差异的共同生活。语文教学中的对话不仅应关注我不同于你、你不同于我这一事实, 更要问问你怎么不同于我, 我怎么不同于你, 大家又如何带着差异共同生活在一起。其次, 不少初任语文教师在对话实践中常常以“主角”的身份自居, 不肯交出“话语权”, 不能较好地体现对话“平等”的思想;或是害怕面对语文课堂对话中出现的差异, 求同心切, 不惜牵着学生走;更有甚者, 在对话过程中信口开河, 游离于文本之外, 曲解了对话基于文本、高于文本的特征。

3. 轻“用教材教”的实践

语文教材仅仅是语文教学的一个凭借。初任语文教师往往停留在“教教材”的层面上, 把教材的内容作为教学的全部, 缺少“用教材教”的意识和实践。实际上, 生活中时时、处处都有丰富的语文教育资源, 如何加以开发和利用则是初任语文教师应不断思考并尝试的。

全国著名特级教师贾志敏的作文课经常以出色的言语示范、敏锐的语言感悟、强烈的言语意识打动听者, 这和他对教材的理解和定位、对教学资源的利用和珍藏是分不开的。他曾经介绍说:“我看电影, 听戏, 看话剧, 逛马路, 甚至与人交流, 都处处意识到是在学习语言、运用语言。听到一句好的台词, 在报摊上看到一个好的语句, 我都会掏出本子, 把它记下来, 然后牢牢地记住它, 在以后的教学当中, 巧妙地把它们运用进去。”这就是“用教材教”的具体体现。因此, 初任语文教师应在生活实践中用心观察、寻找、积累, 为“用教材教”打下扎实的基础, 并在课堂中进一步将其引向深入。

三、初任语文教师专业发展中实践思维的确立

1. 重实践智慧

随着对教师发展理解的深入, 人们越来越认识到, 教师专业发展的目标不再是用实体式思维培养出的掌握“知识与技能”的工匠型教师, 而是具有教育智慧的教师。这种智慧不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象, 而是要在具体的实践活动中来完成自己、实现自己, 因此研究者往往用“实践智慧”来表达这个概念。

初任语文教师常常关心教师需要知道哪些知识, 以及教师是如何被培训的, 而总是忽视自己事实上知道些什么, 或是自己是如何获取知识的。所以, 将自我专业发展的视角从外部转向教师自我学习及实践的内部, 是当前首要的任务。

可以说, 加强实践, 是初任语文教师实现智慧导航、专业发展的前提, 更是必需。

2. 重情感之维

实践思维取向认为, 教师发展不仅是理性的成长, 而且还包含着情感的丰富与深化。情感与知识内在交织, 知识以情感为前提, 认知建立在情感偏好的基础上, 情感又以认知为基础——情感离不开认知的诠释。因此, 情感在教师专业发展中同样具有重要作用, 是教师专业发展不容忽视的一个维度。

情感之于语文教学, 就如鱼和水的关系, 相辅相成, 互相依存, 缺少情感渗透的语文教学, 只会给人以苍白之感。情感之于初任语文教师, 无法像理性层面的知识经传授习得, 而必须在教育实践过程中通过体会、理解、感悟, 形成教育活动中的情感敏感性。所以, 初任语文教师教学之初个人情感态度在课堂内外的及时转换、恰当表露及合理收放是值得探究的一门实践学。

3. 重个人生活

由于重视教师的教育实践, 因而实践思维特别关注教师的个人生活, 并认为只有当教师的实践与其具体的个人教育生活息息相关、与个人意义密切联系、与自身成长紧密结合时, 教师才会对其实践真正作出理性反思, 并为其更新教育观念、改善教育行为提供行动指南。这样, 教师就会通过实践参与不断形成个人知识。可见, 教师以往所发生的一切生活历史内容, 都会慢慢发展成足以支配教师日后思考与行动的“影响史”, 对教师后续的经验选择与重组具有无所不在的影响作用。

教师个人知识的实践性特征充分表明, 初任语文教师的个人生活不仅是教师建构个体知识的基本素材, 更是其重构自身知识的动力来源, 因为初任语文教师个体的教育实践能提供大量机会促进教师对此不断作出进一步的反思。

4. 重工作现场

实践思维认为, 教师工作的现实情境是教师专业发展的最佳场所, 初任语文教师的各种能力只能在实践中形成与获得, 教师学习与发展的过程不能离开教育工作现场。工作现场是一种学习的整合方式, 学习发生在活动本身。工作现场中的学习是教师以个体和合作团体两种水平积极参与教学实践活动。

语文范式 第11篇

一、动力调节策略

实施动力调节策略，主要是为了拓展学生的期待视野。在语文教学中，往往通过学生与学习内容、师生或生生之间的“视域融合”完成对学习内容意义的理解和构建。而由于这种“视域融合”自身的动态性和关联性特点，不仅使得直接或间接参与其中的每一个人都拥有自己的期待视野，还使得学生成为了这种多维而复杂融合关系的“中转站”和“终点站”。而语文教学的主要矛盾，即是教学的动力问题，这正是学生与学习内容所呈现的不同视域间产生的矛盾。因此，可以说，语文教学中的学习活动，都是以学生的生活经验和学习经验为基础，在学生特定的接受动机的支配下和接受心境影响下完成的。

二、实施意义生成策略，把握学习内容

学习内容的意义与学生与学习内容“视域融合”的角度有着直接联系。在小学语文教学中，学习内容在我国小学语文教科书中占主体地位。学习内容的召唤结构往往通过其内容、形式与意义反映出来，作为一种学习内容的开放性结构，它亟待学生去补充、想象或进行再创造。也正是由于学生对文木意义的理解与建构，实现了学习内容的教学凭借意义，同时召唤结构理论也为学习的创造性与个性化提供了理论支撑。

由此可见，把握学习内容的召唤结构，是将学习内容具体化、现实化的过程。应用在教学中，我们在制订纲领时应充分考虑学习内容自身的特征和教学目标，以其为大纲编织出一张多样化、个性化的开放教学网，依托学生期待视野的差异性，赋予学生更多的构建学习内容意义、教学意义的权利，真正地实现个性化、创造性学习。

三、实施人际交往策略，增进师生的对话交流

1.消除阻力，培养对话意识。

师生对话意识的培养，往往由于阻力出自于教师而使得教师成为了关键所在。究其原因：一方面是教师思想观念中根深蒂固的“师道尊严”所致，另一方面则是教师对话能力薄弱和实际操作方法的缺失。语文教师对话意识的培养，不仅对改变教学观念有着直接影响，更是其改变的最重要标志之一。因此，对话意识的培养，应当以“平等”与“尊重”为核心，建立平等、民主的师生关系，营造和谐、宽松的教学氛围，并且充分地尊重和信任学生，将学生真正视为“学习的主人”。

2.以学定教，促进多向交流。

师生对话的前提是师生关系的民主平等。因此在实际教学中，转变教学方式，便成为了师生对话的展开与深入推进的关键所在。转变学生的学习方式，是本次课程改革的主要目标之一。或者说，实现对话教学的关键便是学习方式转变，若教学方式变，就无法将语文教学改革的理念落到实处。因此，《语文课程标准》规定：“教学内容、教学方法、评价方式的改革要适应新的学习方式的转变”。而“自主相对于他主、合作相对于个体、探究相对于接受”这一传统学习方式的转变，其关键就在与由教向学的转变。也就是说，由“教”向“学”的策略转移，即以学生的体验、参与、合作、探究为主要特征，建立发挥学生学习主体性的多样化的学习方式，促进学生主动的、个性化的学习。

3.依标扣本，把握价值导向。

将师生对话放在一个民主平等，自由开放的空间内进行。在教学中，学生们由于学习水平和理解能力有限，常出现认知上的偏离和价值上的偏离。这就需要教师依据《语文课程标准》的目标要求和学习内容的价值取向对其予以正确引导。而教学的价值指向往往集中体现在教学中师生对话的话题内容展开对话，学习内容的价值导向则主要以学习内容理解过程中学生情感、態度、价值观的正确导引为主要体现内容。因此，正确把握教学的价值导向和学习内容的价值导向，不仅是师生对话的基本要求，同时也是衡量师生对话实效性的重要标准。

作者单位 陕西省米脂县东街小学

语文范式 第12篇

本体论人学范式在西方源远流长, 且构成了西方“人”学形态的主导基础。“所谓本体论, 顾名思义就是试图从人所从来的终极存在、始初本基中去理解和把握人的存在本性、行为依据以及前途命运的一种理论方式。从这种理论方式来看, 人的本质不是人的本身, 事物的本体也不在事物本身。他们共同由一种超越于他们之上的存在所规定, 这种存在就是本体。”[1]。本体论范式基本特征可以概括为:第一, 认为任何事物都是一种“实体性”存在。如果要认识和理解事物的存在, 必须首先要把握它的先在本质。第二, 预定主义发展观。“预定主义又称为原子主义或基础主义, 是一种‘先在决定论’或‘种子说’。它主张任何事物的发展均有一定规则, 在发展之先, 事物发展的路径和结果就已被先在决定, 只要把握事物发展的初始状况和演化规律, 便可以推论出事物的整体发展进程。”[2]第三, 在方法上是单向的还原性思维。如果要把握事物, 追寻其原初的存在状态及构成根源是首要的前提, 把复杂事物进行分解, 还原为简单要素是掌握其先在本质的有效途径。

本体论范式长久的占据着对人的认识方式, 理性人就是这一范式的典型产物。与“理性人”相对立的所谓“生物人”、“自然人”、“游戏人”, 都是将人的某一属性作为人的本质, 和“理性人”观念一样同属本体论的“人”学范畴, 这种把人归结为某种不变性质与规范的分析方式, 势必会造成人的“物化”和单向化, 使人失去生命的本真, 因为“人的存在活动与动物活动根本不同, 它是自我创生的活动, 没有对象范围限定。”[3]本体论人学范式用有限把握无限, 用简单替代丰富, 使人脱离了“生活世界”而成为先验的存在;使人失去了自身的能动性而成为一种客体的存在;使人丧失了自身的丰富性而成为单向性的存在, 最终使人成为抽象的存在物。

要实现人的观念的根本转换, 最终需要借助人学范式的重塑。马克思开创的实践论思维方式为我们认识自我开辟了一条新的道路。所谓实践论思维方式就是用辨证的、联系的、发展的、生成的眼光看待事物的思维方式。借助马克思实践论的理论基石, 在批判继承现代西方哲学思维方法基础上和反思当下的人学传统的背景下, 本人认为实践论人学思维方式是最符合人的“本真”的范式。因为它是以实践为基础, 超越一切僵固的、封闭的体系和实体, 回归到人的现实生活世界;有效地克服了将人局限于某种规定而使人不断异化的传统人学范式的弊端, 回归到活生生的、知情意统一的、具体的、完整的人的自身;并为人未来的发展指出了一条广阔的道路。其基本特征可概括为:第一, 关注“现实的人”。在人的现实世界中去把握人, 把人看做是一个与生活打交道的具体的个人。第二, 人的本质是在实践中生成的。认为人以及属人世界均不是什么现成物, 不是始终如一、永恒不变的东西, 而是存在于无限开放的过程中、不断生成的存在体。第三, 追求人的自由全面的和谐发展。

本体论范式把人抽象化、片面化, 而无视人的丰富性和完整性, 在人的发展上的预成性让人失去了能动性, 使人的价值得不到展现。实践论人学范式认为人是不断发展并逐步完善的个体, 在实践活动中体现出了主动性和创造性, 并彰显出了自身的丰富性和多样性, 这意味着人的价值的重生。在这一全新视野中, 不单单是人, 所以一切的存在物都不再是等待解释的现成性存在, 而是不断螺旋式发展的实践性存在。人是“生成的”而不是“先验的”, 是“多样的”而不是“同一的”, 是“发展的”而不是“僵化的”。

2 教育理念的重构:基于人学范式的转变

基于本体论人学范式的教育在追求人的本源路上, 将活生生的人抛弃。在“生物人”、“自然人”、“理性人”的演绎中, 教育变成了无人在场的教育。人学范式的转变让我们在重新审视自我的同时, 发现以培养“人”为核心价值的教育已经出现了严重的异化。在构建和谐社会的今天, 教育也需要进行一场真正的变革, 需要从生命教育的复归、和谐教育目的观的树立、生成教育模式的构建、个人化教育的倡导等多方面进行重塑。

2.1 生命教育的复归

生命价值是教育价值的本质诉求。教育首要的职责定位应当是人的生命成长的呵护者, 要对不同的学生进行人性化教育使之明确生命的价值, 提升其生命的内涵。正是为了更好地履行这一使命, 为了人的全面发展, 教育才要借助知识与技术来“武装”人的生命, 使其更加完善并富有成效。所以教育的核心价值是生命教育, 而知识和技能仅仅是实现教育价值的手段, 只有摆正这一点, 我们才算准确地把握了教育的应然价值, 避免错位状况的出现。但在本体论人学范式缺陷的影响下, 教育却将人视为被动的客体, 并借助还原论的思维方式, 将人演绎为某种“性质”的存在物并进行打造。这是对人的生命的践踏, 从而使教育成为没有生命在场的“加工厂”。因此, 在此种状况下, 教育必须转变以培养某种抽象“性质”作为自己存在的价值依据的观念, 而强调以生命为核心价值取向的复归。倡导生命教育, 是为了强调真正的教育不应该将人当作“物”来塑造, 而应当将人当成“人”来看待;是为了明确真正的教育应当将人的生命作为完整的生成个体来培养, 而不应该对其拆解, 而专注于对某一逻辑实体的培养, 应促进生命整体性发展;是为了树立每一个生命个体都是独特的, 都有属于自己的风采, 引导每个个体去不断实现生命的自我展现、发展与超越。关注人的生命价值问题是教育的应有之义, 是教育之为教育的根本体现。符合教育本质属性的, 反映教育主体意义的教育才是真正的教育[4], 否则, 教育就丧失了其存在的应有的价值。

2.2 和谐教育目的观的树立

人的全面发展思想是我国教育的理论基石, 其基本特征可以归纳为三个方面:一是“完整的发展”, 即人的各方面的基本素质应该得到比较完整的发展。二是“和谐的发展”, 即人的各种基本素质应该获得比较协调的发展。三是“自由的发展”, 即自主能动的个人发展。教育不单要传授知识和技能, 更重要的是对受教育者的独立人格和创新精神进行塑造。实现人的全面发展是实践论人学范式的必然诉求, 也是教育存在的应然目的。但在本体论人学范式长期的侵染下, 教育在人的某种“本质”的指引下进行着锲而不舍的培养工作, 直到现在对“理性人”的培养还在扎实的推进中。诚然, 人需要理性, 但将人培养为“理性人”, 对我们来讲, 是不够的, 是片面的, 是畸形的。教育在追求对人的某一“规定”的培养过程中, 似乎“忘记”了人的“德、智、体、美、劳”的全方位的需求, 异化成为培养“某一性质”的人的加工厂和孵卵器, 成为生产某一“性质”产品的生产者。随着教育的扩展, 逐步形成庞大的教育工业体系。

基于本体论人学范式的弊端带来的教育目的的片面化的困境, 实践论人学范式提供了转向的有力的理论基础。实践论人学范式告诉我们:人是在现实的实践活动中不断成长的, 是一个有多方面发展潜质的具体的人, 而不是某种“性质”的抽象物。在此背景下, 只有以培养人的各方面素养为使命的和谐教育才是教育目的应然状态。只有在这种教育目的观的引导下, 才能将教育活动导向正确的方向。

2.3 生成教育模式的构建

教育的本质落脚于生命的成长。但是今天的教育却背离了这一要求。具体可表述为:我们的教育是将某一“模型”套在人的身上, 将人视为客体进行比照式的塑造。而不是致力于建构一种教育模式去为学生生命的生成提供一个成长的空间。教育是“人”的教育, 人是不断发展的人。教育不能将视为客体来塑造, 而应该是“在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性”[5]的过程。但在本体论人学范式的预定主义思维的禁锢下, 人却成为预设的僵化存在物。教育关注的是如何采取有效的措施、方法、手段来培养学生的这一预设存在。我们的教育模式是以严格的制度管理和程式化模式培养出的是一批批循规蹈矩的人, 一个个鲜活的生命被囚禁在安静的环境和井井有条的秩序中。我们制定的规章制度不是为了满足学生发展的需要, 而是为了加工的需要。当学生的行为与制度发生冲突时, 我们用这些制度去教育和处罚“不听话”的学生同时也在很大程度上扼杀了学生的生命成长。把人“塑造”成某一特定形态的“物化”教育观念, 其实质是本体论人学范式在教育的延展。对此, 约翰[密尔强调指出:“人性不是一架机器, 不能按照一个模型铸造出来, 它毋宁象一棵树, 需要生长并且从各方面发展起来, 需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向而生长和发展起来。”[6]人是一种生成的存在物, 人的发展过程, 也就是人的生成过程。教育活动关注的就是“人的内部灵性与可能性如何充分生成”[7]。我们要落实培养人的全面发展的教育目标, 就要转变本体论人学范式及其预定主义思维。变革传统教育把受教育者当作某一抽象的固定实体为预设目标, 并将目标分解、细化进而制订相应的实施体系保证其落实的僵化、封闭的体系。就要建构以实践论人学范式为理论支撑的生成教育模式。就要从学生的生命成长、生活世界、文化内涵的生成等多个向度形成实践论人学取向, 将科学与人文教育、生命与生活教育贯穿于学生成长的全过程[8], 只有这样, 教育才能达到和谐发展之目的。

2.4 个人化教育的倡导

从理论上讲, 教育是以培养全面、和谐、自由的主体人为使命的, 但在现实实践中, 教育却与理论上的诠释出现了偏离, 甚至可以说偷偷替换了教育的应然目的, 这与本体论人学范式具有必然的关联。由于本体论关注的是抽象的人的本质规定性, 那么它对人的把握必然是“类”的阐释。在对这种“类”人的培养过程中, 个人必然处于湮灭的状态。随着工业化社会的到来, 对以某一专业为特征的“类”人需求远远大于对个人化的需求。作为社会的一个子系统的教育, 在理论及现实的双重引导下, 一直以来关注对人的“类”的培养, 而忽视个人化教育。通过教育将人抽象为某个高尚的人、完美的人, 成为道具。个人失去其个体的独特性和多样性。在这个统一的标准之下, 有统一的课程、统一的教学进度、统一的管理、统一的考试与评价。这种压抑个性发展的教育必然无法有效地激发人的最大的潜能, 也就不可能真正落实“育人”的目的, 同时教育发挥的社会功能也会打折。本体论人学范式的提出, 在打破教育一直以来对“类”人的培养的理论依附的同时, 树立了必须进行个人化教育的理论基石。同时随着社会的持续发展, 社会对人的创造性的需求日益彰显出来, 个性化教育的重要性被凸显了出来。在和谐发展理念下, 随着我国社会建设的稳步推进和人们对精神生活要求的不断提高, 人们对教育的需求必将发生结构性变化, 教育关注“类”人培养的工业化时代即将结束, 教育的个体价值诉求将实现复归, 教育的个人化需求将蓬勃发展。

教育在本体论人学范式影响下, 忽视了人的生命成长性、丰富性和个体独特性, 将抽象的“规定”异化为人本身, 将人作为客体进行物化塑造。带来了教育价值的失落、目的的片面、培养模式的机械和个性化教育的忽视。我们应该坚决剔除其糟粕, 回归到真正关注人的实践论范式中, 积极倡导和谐发展的教育观, 克服教育“类”人培养带来的片面性, 推动教育培养模式的革新, 改进和提供个人化成长教育服务体系。只有这样, 教育才能减少对受教育者的人性的压制与异化, 从而使我们成为自己的主人, 使我们有生命的尊严, 进而实现人性的真正的自由。

参考文献

[1]高清海.哲学的憧憬——形而上学的批判[M].长春:吉林大学出版社, 1995:24.

[2]李文阁, 王金宝.生命冲动一一重读柏格森[M].成都:四川人民出版, 1998:5.

[3]高清海.人的‘类生命’与‘类哲学’[M].长春:吉林人民出版社, 1998:79.

[4]程广文, 宋乃庆.论教育本体与生活世界[J].西南大学学报 (人文社会科学版) 2007 (1) :123-127.

[5]鲁洁.教育:人之自我建构的实践活动[J].教育研究, 1998 (9) :25-28

[6] (英) 约翰?密尔.论自由[M]程.崇华, 译.北京:商务印书馆, 1982:63.

[7] (德) 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:生活?读书?新知三联书店, 1987.