过程哲学论文范文

过程哲学论文范文（精选7篇）

过程哲学论文 第1篇

一、声乐处理中整体与部分辩证关系的运用

歌唱者在处理一首声乐作品时,从音乐的层面,要通过读谱,分析旋律调式调性、音乐作品的风格以及作曲家对作品写作的初衷。歌唱者要想完成一首完整的声乐作品,要顾及作品的方方面面,如小的音符、字词的咬字发音、乐句乐段的联系等,这些细节都影响声乐作品的完整性。在哲学中,整体与部分辩证关系原理在声乐作品处理中同样得到很好的运用。声乐作品的整体是由部分构成的,并且整体功能的完整性离不开部分。然而词、句、段,音符、乐句、乐段这些部分同样制约着整体,甚至在声乐作品技巧性较强的情况下,关键技巧部分的演唱质量会对整体的完整性起决定作用。所以,歌唱者在演唱声乐作品时,首先要认真地完成谱面工作,拿到一首新的作品读谱,不能错过谱面的每个细节。谱面的细节认真完成后,也就是声乐作品中的部分解决后,才能使声乐作品的整体功能得到最大的发挥。其次,在细节部分解决的情况下,要树立全局观念,从声乐作品的整体着眼,更上层次地完成声乐作品。

二、声乐表演中内因与外因辩证关系的运用

在声乐表演中,有很多因素影响着歌唱者声音的发挥,如生理、心理、环境、文化修养等因素。很多声乐学习者,平时在老师的指导下演唱很好,但是一登上舞台或考试演唱,当场就失态,演唱跑调走音、手脚动作不自如、嗓子沙哑无音色,导致演唱失败。所以我们不仅要多上舞台,还要克服舞台上类似于失态情况的发生。影响声乐演唱的种种因素,也就是哲学原理中的内因与外因辩证关系的原理。哲学中讲到:任何事物的发展都是内因和外因共同起作用的结果。演唱者的生理、心理、文化修养等因素就是内部因素,内因是演唱者是否完整的演唱一首声乐作品的根据;环境因素则是外部因素,是影响演唱者临场发挥的条件。同样,演唱作品的外因条件是通过内因起作用的,因此,演唱者在演唱声乐作品时,既不能不重视内部因的作用,也不能忽视外因的影响,坚持用内因和外因辩证关系的原理来解决声乐演唱中的实际问题。

三、声乐演唱中量变与质变辩证关系的运用

“天才是百分之一的灵感,百分之九十九的汗水。”历来的歌唱家大多数都是凭借自己百分之一的“灵感”,再加后天百分之九十九的汗水努力而成功的。声乐演唱者在学习声乐作品时,都是通过声乐老师的引导逐句细细推敲的,甚至在个别有技巧的音符处,要来回演唱,力求声音更完美。声乐演唱者在上台前,在演唱方法正确的前提下,一首作品要练习上百次,一位优秀的歌唱家学习正确的声乐演唱方法至少得十年以上。声乐学习者要通过科学、正确的声乐学习,在演唱者所演唱的量变达到一定程度,必然引起声音的质变。声乐学习者演唱声乐作品的数量是影响演唱者水平的前提和必要准备,相反,演唱者声音的质变是演唱量变的必然结果。

四、声乐学习中实践与认识辩证关系的运用

“实践是检验真理的唯一标准”,声乐学习者同样在演唱作品后,通过自己对声乐作品的实践,才能更深入地理解声乐演唱的抽象性。声乐学习者在平时的声乐学习中不仅要实践,还应该多看一些大师们经典的声乐理论专著。声乐演唱中的实践决定声乐理论的认识,然而,声乐理论的认识对声乐实践有反作用。一些大师们经典的声乐理论专著,正确的认识、科学的理论对声乐演唱实践有指导性的作用。在声乐学习中,始终要坚持实践第一的观点,重视声乐科学理论的指导作用,坚持声乐学习中理论和实践相结合的原则。但也不能刻板地把理论中的教条强加于个人,而是要切合自身的条件来选择学习。

综上所述,声乐学习不仅仅是练习歌曲,更需要我们清晰的头脑。用哲学原理的辩证关系去分析声乐演唱中的不足及问题,更有利于我们对声乐作品的诠释。把哲学原理中的整体与部分、内因与外因、量变与质变、实践与认识等的辩证关系原理,贯穿于声乐学习的过程中,声乐理论方法、哲学理论原理结合实践,从而建立一种科学的、适用于自己的发声方法,能使我们的演唱道路越走越远。

摘要：声乐是一门实践性很强的学科,在声乐学习过程中要掌握科学的学习方法及娴熟的演唱技巧,这需要学习者通过声乐理论与实践的结合来深入学习。本文通过对学习声乐的理解,浅谈声乐学习过程中哲学原理的运用。

关键词：声乐学习,哲学原理,运用

参考文献

[1]杨孜孜.辩证哲学观在声乐教学中的运用与实践[J].交响——西安音乐学院学报(季刊),2001(6).

过程哲学论文 第2篇

从过程哲学的视角解读生态纪产生的必然性

作为后现代哲学基础的过程哲学,认为过程是根本的、现实的,存在是创造性的过程.这也是生态纪思想产生的.哲学基础.过程哲学和中国哲学同样解构了二元论的人与自然的关系.过程哲学指出了科学产生掠夺自然的原因,同时从过程的视角也可以看到科学本身对自然的真实解读.以过程哲学为基础的生态纪思想,提出走向生态纪元是人类和地球共同体的未来,人与自然的关系是紧密的共同体的关系.

作 者：李世雁 王志平LI Shi-yan WANG Zhi-ping 作者单位：沈阳工业大学文法学院,辽宁,沈阳,110023刊 名：科学技术与辩证法 PKU CSSCI英文刊名：SCIENCE TECHNOLOGY AND DIALECTICS年，卷(期)：22(6)分类号：N031关键词：过程哲学 科学技术 二元论 生态纪

过程哲学视野中的音乐教学观 第3篇

关键词:过程哲学;音乐教学观;科学理性;生活世界

中图分类号:J60-05文献标识码:A文章编号:1004-2172(2009)04-0094-04

音乐教学观是人们对音乐教学所涉及的一系列问题的认识与看法,它主要回答了音乐教学的本质、目的等基本问题。音乐教学观对教学的设计和实施及其教学质量都会产生影响。音乐教学是作为过程而存在的,它不是一个静态、确定性的,而是一个动态的、生成性过程。过程哲学所主张的整体性、有机联系性、生成性等特征对于我国的音乐教学必将会产生启示作用。因此,基于过程哲学的音乐教学观的探讨对于音乐教育教学的实践具有重要的理论价值和现实意义。

一、过程哲学的中心命题

过程哲学又称有机体哲学或活动哲学,主要研讨关于变化、持续、永恒客体、机体、价值和混合的相关问题,涉及自然科学、社会科学、美学、伦理学和宗教学等领域,并由此构成对宇宙的总看法。因此,它又被称为宇宙形而上学或哲学的宇宙论。过程哲学的创始人是英国数学家、逻辑学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead),其后的主要代表是查尔斯·哈特肖恩(Charles Hartshorne)。

过程哲学主张不存在客观的物质实体,存在的只是在一定条件下由性质和关系构成的“机体”。 机体有自己的个性、结构、自我创造能力,机体的根本特征是活动,活动则表现为过程。所谓过程就是机体各个因子之间有内在联系的、持续的创造活动,它表现为一机体可以转化为另一机体,因而整个世界就表现为一种活动的过程。宇宙中的每个事件都不是孤立、静止的存在,都与其他事件保持确定性的内在的广泛关联,每个事件都是关系的产物。由此可见,相互关联的有机整体构成了过程哲学的中心命题之一。这种整体观消解了传统认识论哲学的实体论和二元论,为哲学的思考提供了全新的视角。

世界是创造性生成的过程是过程哲学的主要命题。创造性生成是怀特海过程哲学最鲜明的特征之一。过程在本质上是创造性的,因为一切过程都面向了无数的可能性,都具有一种更为根本的新质。当超越过去时,这种新质方可实现,因为现在是由过去和未来构成而并非完全由过去决定,它总是面向未来。事物的创造性生成性质是事物发展的动因和一切现实事物存在的根据,事物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原理在相应情境中的应用。过程哲学关于事物创造性生成的观念解构了传统认识论哲学的机械决定论思想,形成了一切事物都是动态、变化、创造的世界观。

二、近代科学理性音乐教学观的表征

在近代社会,随着自然科学的高歌猛进,自然科学便成为人类知识的典范,于是,包括哲学理论在内的人文学科也被自然科学化。近代科学理性观深深地影响着近代哲学的形成并在欧洲各种哲学流派的争论与融合中不断发展。笛卡尔的“我思故我在”哲学命题标志着近代西方认识论哲学的开端,而这种认识论哲学秉承的是一种主客二分的科学思维方式。实体主义、理性主义、本质主义、基础主义、客观主义等都体现了主客二分的自然科学理性思维方式的渗透与运用。

众所周知,我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐体系及其价值观基础上,并以西方知识体系为基础的,因此其教学观主要是植根于科学理性的西方传统认识论哲学基础之上。在这种传统认识论哲学所秉承的科学理性思维影响下,音乐教学观主要表现为以下特点:

(一)音乐教学目标的先定性

建立在科学理性思维方式上的音乐教学观的突出表现就是其目标的先定性。它认为万物都是确定的,运动就是遵循一定的规律所进行的机械性的不断重复,发展也仅仅是一种简单的直线上升。正如管建华教授所说:“我们现在的音乐教育是一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可确定的。”[1]

科学理性的音乐教学观是一种静态的、封闭的教学观,它坚持以传授基础知识、基本技能训练为其主要内容,要求学生掌握所谓现成的音乐知识。注重双基的音乐教学实践就彰显了这种特点,这种教学观持续了相当长的一段时间,直到现在的音乐新课程标准的出台和实施才有所改观。

由于音乐教学目标是预先设定性的,因此它是外在于教育目的和外在于学生的。学生接受了这种预先设定的目标实际上也就是复制别人为其制定好的学习行为路线。事实上学生是外在于知识体系的,其结果便是个人主体性的丧失。

音乐教学目标的先定性对教学内容必将产生深刻的影响。在先定性的音乐教学目标指引下,音乐教学内容都成了先在的、预定的。教师往往把音乐教材的内容“奉为圭臬”,甚至将教材当成唯一的课程资源,认为教学的任务就是完成这些预设的教学内容。因此,“教师在教学过程中,将教科书作为唯一的教学依据,教学中要‘原汁原味’地传递、弘扬这种文化,学生也要‘不折不扣’的掌握、无条件地认同与接受,他们无权对教学内容进行选择、加工和改造,只有接受和识记既定知识的义务和责任。”[2]这种音乐教学往往是重视结果却轻视过程。而音乐课堂教学本应是充满想象、充满探索和体验的过程,在先定的音乐教学目标的束缚下,音乐教学在很大程度上抹杀了学生音乐体验和理解的丰富性,这样不仅学生的学习主动性和探究精神被禁锢,教师教学的灵活性和创造精神也将难以形成。

音乐教学目标的先定性凸显了线性教学理念——“一个确定的、序列性、易于量化的秩序系统,它有着清晰的起点和明确的终点。”[3]但音乐教学有时是无法进行线性量化的,由于音乐艺术具有非语义性特点,这就决定了音乐教学不可能存在一种完全固定和标准的答案。由此可见,这种线性的音乐教学观会扼杀学生对音乐的不同理解,从而成为一种“见物不见人”的教育。

(二)远离人的生活世界

针对近代科学理性世界观的困境与危机,现代西方哲学家胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等人都对生活世界进行了深入研究,强调由抽象的科学世界回归人的现实生活世界。德国现象学大师胡塞尔在其晚年著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首先提出“生活世界”的理论。海德格尔的“日常共在世界”, 维斯根斯坦的“生活形式”,赫勒的“日常生活”以及伽达默尔和哈贝马斯的“生活世界”等等都对生活世界理论进行了阐述。 “生活世界”概念的提出彰显了当代哲学的发展趋势,即从近代的科学世界转向了人的现实生活世界。

在科学理性观的影响之下,传统的音乐课堂教学往往以追求客观知识和普遍性知识为其主要任务,并逐渐远离了人的生活体验,而这种客观知识和普遍知识是以西方音乐知识为蓝本的。众所周知,我国音乐教育自近代初创以来,就受到西方音乐教育体系的影响。早期的“学堂乐歌”的教学内容、教学方法等主要采用欧美、日本旋律填词的方法,通过乐歌课的集体歌唱,向学生传授西方的“科学理性”的音乐理论知识,如基本乐理、视唱练耳等。又由于当时西方盛行的“科学主义”、“实证主义”等哲学思潮对音乐教育的影响,我国的音乐教育普遍认为西方音乐是科学的、先进的。在这种以追求西方音乐知识为客观知识和崇尚科学为主要特征的理性主义的影响下,音乐教学把西方音乐知识看做是一种对人类社会音乐文化知识的提炼和概括,是根据音乐学科知识的逻辑加以建构的知识体系,并把它们视为永恒不变、不容置疑的普遍性音乐知识的代名词,具有客观性和价值中立性的特点。这样,西方音乐知识的客观性成为人们音乐教学内容的重要标准,由此造成的结果是,人的生活世界的多样性、丰富性和复杂性被剔除了,人的丰富生动的感受、真实的生活体验统统被过滤掉了,学生在追逐这种客观的西方音乐知识的过程中,逐步远离自己的民族音乐文化知识,远离了自己对现实生活的认识、对真实生活的体验,遮蔽了学生对人文精神的感悟,忽视了学生对音乐的体验、想像、感悟、理解。学生逐渐忘却了自己,忘却了自己的生活意义和生命价值,并迷失了自己的精神家园。

(三)音乐教学中的人文精神缺失

人文精神(humanism)一词源自西方,也可称作人文主义、人本主义、人道主义。所谓人文精神就是“人类通过实践活动,在构建各种制度、规范与生产物质产品的过程中所体现出来的观念、风俗、生活方式和社会心理,它是文化‘形而上’部分的最高层次,包括维持人类正常生活的价值追求、伦理观念、群体意识、生命激情、生活方式和思维方式,也包括推动人类社会发展的反省意识、远大理想、民族精神以及政治信仰。”[4]近代的人文精神或人本主义实际上是“理性主义”。我们知道,人文主义作为一个口号是在文艺复兴时期为了反对权威的神本主义和中世纪以来的宗教蒙昧主义对人性的禁锢与宰割,为恢复人本身的自然本性提出来的。在反对神权的过程中,理性主义和科学主义一直占据主导地位,而包含人文精神的人文学科根本就没有得到应有的重视,因为人文精神的价值性和主观性与科学主义的逻辑、理性等观念是相悖的。如今,人文精神在科学理性主义的强大压迫下已凸显其生存之危机。

在我国的音乐教育中,由于科学理性主义的影响,音乐教育中的人文精神逐渐被这种科学理性主义所遮蔽。“西方教育经过了工业化、功利性、工具性与理性崇拜,音乐生活世界被音乐专业技术所‘殖民’。因为音乐技能的教育成为主要目标,也直接被当成了音乐教育的意义。”[5]如果从“以人为本”的角度来看音乐教育,我们会认为音乐教育作为一个人文学科应该以“人文精神”作为导向。但纵观我国的音乐教育,占据主导地位的仍然是以一些技术理性为主的教学内容,如乐理(西方乐理为主)、视唱练耳、和声、复调、曲式、配器、声乐和器乐技能训练,这些教学内容的教学更多地是停留在一种器物层面,而缺乏人文精神的参照,但这并不是否定音乐教学中技能学习的重要性,而是强调技能和人文精神的融合。正如傅雷所说:“所有伟大的艺术家都是伟大的人道主义者,音乐和文字只不过是他们用来表达人道主义思想的工具而已,整天在工具上下功夫的人只是‘匠人’而已。”[6]

三、基于过程哲学的音乐教学观建构

(一)音乐教学目标的生成性

世界是生成的,生命过程也是生成性的,人们的生活、经验、意识、认识都是生成性的,而这些生成性都是一个过程,都是以过程的形式存在和发展的。正如恩格斯所说:“世界不是一成不变的事物的集合体,而是过程的集合体,其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映像即概念,都处在生成和灭亡的不断变化中。”[7]怀特海也认为,现实世界是各种实际存在物的生成的过程。世界是由有机体构成的,有机体具有内在的联系和结构,具有生命与活动能力,并处于不断地演化和创造中,这种演化和创造就是过程。

音乐教学本身就是一个过程,当教师在教学过程中把教学目标定的太死、太僵硬,必然会阻碍学生的个体创造力。音乐教学作为过程的存在,其目标只存在于过程之中,这个过程意味着引导学生的音乐审美体验,并在师生的交往以及师生与音乐文本的对话中生成。

值得强调的是:关注过程的音乐教学目标并不是完全否定其先定性的一面,而是强调音乐教学目标是先定性和生成性的统一。因为音乐教学目标的生成性过程并不是盲目生成的。如果没有一个先定的目标,音乐教学过程的生成性就会变得无序和随意。因此,音乐教学目标的生成性是以先定性为基础和前提,生成性则是拓展和升华,它是“跑道与在跑道上跑”的过程的统一。我们所强调的音乐教学目标的生成性旨在说明我们不能孤立和片面对待音乐教学目标,而是应该看到其生成性的过程方面,并以动态的眼光来审视教学过程中的每一个教学事件。由于音乐本身的非语义性特征以及个体的生活经历、知识结构、价值观念等存在着诸多不确定的一面,因此,对音乐的理解也必然会产生独创性和丰富性。而这些音乐教学过程中的不确定因素正是生成性教学产生的基础,在这个过程中,音乐教学目标就表现为先定性和生成性的统一。

(二)回归生活世界的音乐教学观

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出要加强课堂教学与学生生活及现代社会的联系。基础教育课程改革提出的研究教学与生活关系的课题促使了当前教学论研究的重心位移。在这一时代背景下,重新认识课堂教学的生活意义,并从生活的角度探寻课堂教学的本质内涵具有现实意义。

在科学理性音乐教学观中,人的生活世界被“殖民化“了,音乐教学在科学理性教育观的支配下逐渐远离了人的生活世界。实际上,音乐教育自诞生之日就与人类的生活世界紧密相联。早在原始社会时期,音乐教育的内容主要以人类的生活和生产教育为主,音乐教育完全融入在直观、整体的生活世界之中,如《吕氏春秋·古乐篇》所记载的:“昔葛天氏之乐,三人操牛尾,投足以歌《八阕》”。《诗》是中国古代教育中的“六艺”之一,诗经中的大部分作品形象而生动地记载了当时人民的劳动、生活以及情感世界,这些教学内容都与人们的生活世界紧密结合。早在2000多年前,孔子就提出了“兴于诗、立于礼、成于乐”的观点,即人的最终完善在于音乐。因此,从人的生活世界角度出发,用人文精神去弥合物质与精神、理智和情感的割裂,回归生活世界中早已存在的音乐文化传统,这对于人类的生存与未来有着特殊的意义。正如怀特海所说的,教育是引导个体去领悟生活的艺术,教育只有与生活实际相关联,才能有生命力。

回归生活世界的音乐教学观要求教师在音乐教学中不能忽视学校、家庭、社会对学生音乐学习的影响。因为在这个信息化时代,学生对音乐的获取途径日益呈现出多样化态势,而这种态势与家庭和社会是息息相关的。如礼仪音乐(节日、庆典、婚丧等)、实用音乐(广告、舞蹈、健身等)、背景音乐(休闲、影视节目等)都对人们的音乐审美与理解带来一定的影响。因此,学校音乐教学应让学生去了解音乐与生活的关系,理解音乐对于人生的价值和意义,让学生热爱音乐、热爱生活,从而提升个体的人生境界。

音乐教学的生活世界回归突出了音乐教学的开放性特征,因为生活是高度开放的,所以说音乐学习要与学生的个体生活体验、社会现实相沟通,要引导学生善于利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的资源进行音乐学习,将学生的音乐学习置于更广阔的背景之中,不断扩展学生对周围世界的体验。音乐教材、课堂、学校不再是音乐学习的唯一源泉,大自然、人类社会等丰富多彩的生活世界都是音乐的教科书,正所谓变“以教材为中心的音乐教学”为“以生活世界为中心的音乐教学”。因此,音乐教学需要转变传统的“知识中心”的教学观,而要在一种开放的生活世界中去进行音乐的感知与理解。

(三)音乐教学的对话性

音乐教学是一个对话的过程。过程哲学强调事物的相互联系、相互作用,强调事物的生成性。正如怀特海所说的,课程就是在文本、学生、教师、教育情境的相互作用中动态生成的,通过彼此之间思想的碰撞、心灵的对接,相互启迪,从而实现知识的共同创生和拥有。

对话是认识和理解自我的过程。“只有通过他者,人才能构成自我意识,在构成自我意识的过程中,最重要的行为是确定对他者意识的关系”。[8]从这个意义上来说,音乐教学的对话性体现了音乐学习过程中对人的自我意识的认识。在音乐的学习中,师生通过与音乐的对话以及师生和生生之间的对话来认识自我。

对话是未完成性和开放性的,因此,音乐教学的对话性彰显了音乐教学的开放性。音乐教学的开放性说明了我们不仅要学习本民族的音乐,还要学习世界各个民族的音乐。正如巴赫金所说的,只有在与他人的对话中我们才能确立自我。在世界民族音乐的学习中我们通过他者来反观自己的本民族音乐,并以此来增强对本民族音乐的认同感和归属感,对于引导学生树立正确的文化认同具有重要的作用,因为在这个开放的、多元的音乐文化对话中,保持自己的文化认同异常重要。

音乐教学的对话性体现了音乐文化的价值平等性和多元性。我们知道,对话是建立在平等的“我—你”基础上的。“‘我—你’关系不是把周围的人作为与我分离的对象的客体去分析、经验、利用,在‘我—你’的关系中,你的形象会令我整体地关照你。‘我—你’关系是互相提问又互相应答,互为依据又互相作用的平等对话关系。”[9]由于我国的音乐教育主要是以西方音乐教育体系为主的,因此,音乐教育中长期存在着“西方音乐中心论”的观念,这对于人们的音乐价值观产生了极其深刻的影响。西方音乐“先进”和中国音乐“落后”就体现了中西方音乐文化对话的不平等。在这个多元化的时代,音乐文化价值平等以及多元音乐文化共存的理念已经得到人们的普遍共识。因此,音乐教学中引导学生正确的对话原则对于培养学生的音乐文化价值平等观念以及理解音乐文化多元化具有重要的作用。

(四)音乐教学的建构性

过程哲学认为,“过程”是构成宇宙最后真实的基本单位——事件或实际存在物的生成样态。“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程,每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。”[10]这种生成性过程体现了音乐教学的建构性特征。

对话是理解的过程,师生与音乐文本的对话所生成的音乐意义又是基于生活世界的,每个人生活世界的不同又会产生对音乐审美体验和理解的迥异,而学生正是在对音乐意义理解的不断生成性的过程中来建构自己的音乐观。因此可以说,音乐教学是在对音乐意义理解的不断生成性中,基于个体的生活世界来建构音乐观、价值观、世界观等方面的过程。

建构主义教学观认为:“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作对话而实现的意义建构过程。”[11]过程哲学引导下的音乐教学彰显了建构主义教学观。在音乐教学的过程中,每一个学生都有基于个体独特的认知结构和生活体验的音乐理解,当音乐教学中的情境化使得学生的原有认知结构与音乐作品所表达的意义发生对话并相互作用时,学生原有的音乐认知结构必将发生一定的变化同时获得一定的发展。在这样的教学过程中,学生将不断理解音乐与人、音乐与自然、音乐与社会、音乐与文化之间的密切关系,并在对音乐意义理解的生成性过程中不断建构自己的音乐世界观。

责任编辑:李姝

参考文献:

[1] 管建华.后现代音乐教育学[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.

[2] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的变革[J].全球教育展望.2006(5):8

[3] 多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.

[4] 时伟,薛天祥.论人文精神与人文教育[J].高等教育研究.2003(5).

[5] 管建华.当代社会文化思想转型与音乐教育[J].中国音乐.2008(2).

[6] 傅雷,傅敏.傅雷谈音乐[M].长沙:湖南文艺出版社,2002.

[7] 马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[8] 萧净宇.超越语言学——巴赫金语言哲学研究[M].上海:上海人民出版社,2007.

[9] 罗贻荣.走向对话[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[10] 怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京:中国城市出版社,2003.

[11] 袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004.

The Music Teaching Outlook from the Perspective of Process Philosophy

You Chifei

Abstract:

Under the deep-rooted influence of scientific rationality, the traditional music teaching viewpoint, which is static and close, mainly demonstrates itself in terms of prescribed aims, distance from the lively world and shortage of humanities. Indeed, music teaching exists as a dynamic and productive process. Therefore, from the angle of process philosophy, it should be put much emphasis on the productiveness of the teaching aims and contents, return to the lively world, interactivity and constructivity

Key words:

过程哲学论文 第4篇

“过程”哲学观是对数学课程内容的一种看法:数学课程内容不仅包括数学的结果, 也包括数学结果的形成、发展与应用的过程和蕴涵的数学思想方法.即概念的形成过程、原理的发现与推导过程、概念或原理与外部的联系及与内部的联系的探索过程、概念或原理的特殊化及一般化的探索过程、发现和提出问题及分析和解决问题的过程、问题解决后的反思过程等, 是数学课程内容的有机组成部分.特别是数学思维和思想的展开过程是数学课程的重要内容.辨证地把握“过程”与“结果”的关系, 有利于学生理解和掌握数学的知识与技能、体会和运用数学的思想与方法、积累数学活动的经验、以及增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力和形成良好的个性.基于“过程”哲学观的数学教学怎样操作?笔者以浙教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》七年级下册“2.4旋转变换”为载体, 采用研究性变革实践的方式进行了探索.初步的理论求证与实践验证表明, 探索中形成的教学操作方法, 能辨证地把握“过程”与“结果”的关系, 对促进学生和谐发展有积极的作用.本文简录其教学过程, 并提供教后反思, 供读者参考、研究.

2 教学过程简录

第1阶段:旨在“资源生成”的“有向开放”——预习基础上的交互反馈

第1步:课前预习——自主探索

课前, 教师设计如下的“先行组织者”, 要求学生课前预习 (允许合作研讨) .

1) 先指出下列图形的运动特点 (从△ABC到△A′B′C′) , 再按运动特点将其分类.

2) 生活中有类似于图3、图5的运动现象吗?如果有的话, 请你举出尽可能多的生活实例!

3) 通过经历上述观察、分类、举例的过程, 对图3、图5的这类运动现象有何感触?

第2步:汇报交流——交互反馈

上课一开始, 教师出示课前布置的问题, 并要求学生汇报预习成果.同时教师倾听学生的汇报、交流, 必要时, 教师进行追问、激励、评析.在此基础上教师进行总结:

1) 图1与图4, 图形的运动特点是翻折 (运动前后的两个图形关于某条直线成轴对称) ;图2与图6, 图形的运动特点是定向移动 (运动前后的两个图形的对应点连线平行) ;图3与图5, 图形的运动特点是绕定点旋转 (运动前后的两个图形的对应点旋转相同的角度) .

2) 图形的旋转运动具有丰富的现实情景, 如“电风扇叶片的转动”、“钟表分针的转动”、“螺旋桨叶片的转动”、“钟摆的转动”等.

3) 生活中旋转现象具有广泛的存在性;图形旋转是物体旋转运动的数学抽象;图形旋转能使局部的图形变成整体的图形, 能使分散的图形集中起来, 能使分散的条件相互沟通.

第2阶段:旨在“发展思维”的“互动生成”——研讨基础上的综合概括

第3步:引导探究——合作研讨

正因为这样的图形改变 (旋转) 有丰富的现实情景和广泛的应用价值, 就决定了从数学角度研究这样的图形改变的必要性.这节课的研究对象就是这样的图形改变 (旋转) . (揭示课题)

接着, 教师依次提出以下3个挑战性的问题, 要求学生合作研讨并发表自己的观点.

问题1 如图3、图5, 这样的图形改变 (旋转) 的本质特征是什么?你是怎样发现的?如果回答这个问题有困难, 请先思考:①图形是由点组成的, 图形运动能否看成是图形上点的运动?②考察图形上点运动特征的策略是什么?

学生独立学习 (允许合作研讨) , 教师巡视指导, 约2分钟后进行交流、评析.

问题2 怎样确定图形改变后的新图形?如图7, O是△ABC外的一点.怎样作△ABC绕定点O按逆时针方向旋转60°后的图形?

学生独立学习 (允许合作研讨) , 教师巡视指导, 约2分钟后进行交流、示范.

问题3 ①分别指出图3、图5和图8改变前后两个图形的对应点、对应边、对应角?②问:改变前后两个图形有哪些不变关系 (位置关系或数量关系) (提示:可从整体 (着眼于图形) 和局部 (着眼于边、角、点) 多个视角进行观察)

学生独立学习 (允许合作研讨) , 教师巡视指导, 约3分钟后进行交流、评析.

第4步:建构理论——综合概括

在此基础上, 教师引导学生概括得出旋转变换的概念、确定旋转变换后像的方法、旋转变换的性质、旋转变换蕴涵的思维方法和思想方法及“三种几何变换”的异同.

1) 旋转变换的概念:由一个图形改变为另一个图形, 在改变的过程中, 原图形上的所有点都绕一个固定的点, 按同一个方向 (按顺时针, 或逆时针) , 转动 (作圆周运动) 同一个角度, 这样的图形改变叫做图形的旋转变换, 简称旋转.这个固定点叫做旋转中心, 旋转的角度叫做旋转角, 经变换所得的新图形叫做原图形的像.

2) 确定旋转变换后像的方法:①操作法——图形整体旋转 (依据是旋转的含义) .这种方法的优点是直观, 缺点是操作不方便;②作图法——图形旋转化归为点旋转 (依据是旋转的特征) , 这种方法的优点是操作方便 (更有“数学味”) , 缺点是抽象.两种思想方法都有应用价值, 不可偏废.

3) 旋转变换的性质:旋转变换不改变图形的形状和大小——旋转前后的两个图形的对应边相等、对应角相等;对应点到旋转中心的距离相等;对应点与旋转中心连线所成的角度等于旋转的角度.旋转变换前后的两个图形的不变关系是进一步认识几何的理论基础.

4) 旋转变换蕴涵的思维方法:一般到特殊 (图形运动→点运动→特殊点运动) 和特殊到一般 (特殊点运动→点运动→图形运动) ;旋转变换蕴涵的思想方法:通过图形旋转运动将局部的图形变成整体的图形, 将分散的图形集中起来, 将分散的条件相互沟通.这些思维方法和思想方法具有广泛的应用价值.

5) “三种几何变换”的异同:轴对称变换、平移变换、旋转变换的相同点:①它们都是过程性概念, 描述的是图形运动;②它们变换前后的两个图形的形状、大小都不变;③它们蕴涵的思维方法和思想方法都相同.轴对称变换、平移变换、旋转变换的不同点:①它们图形运动的特点不同——轴对称变换的运动特点是翻折, 平移变换的运动特点是定向移动, 旋转变换的运动特点是绕定点旋转;②它们运动前后两个图形的方向不同——轴对称变换改变图形方向, 平移变换不改变图形方向, 旋转变换改变图形方向;③它们改变前后两个图形的部分不变关系不同、应用范围不同等.

第3阶段:旨在“发展技能”的“尝试运用”——解答基础上的反思拓展

第5步:尝试运用——解答问题

教师在综合概括的基础上, 依次提出下列4个有代表性问题, 要求学生在独立学习的基础上交流合作.

问题4 (辨别) 如图9, 正确表示将正方形X绕点O按顺时针方向旋转60°的是哪一个?为什么?

学生选择与分析, 必要时, 教师进行追问、评析.

问题5 (概念识别) ①如图10, 经过怎样的旋转变换, 可由射线OP得到射线OQ?②图11是一双手的图片, 能否经过一定的旋转变换, 使左手的图形与右手的图形重合?经过轴对称变换呢?从中可以得到什么结论?

学生口述, 必要时, 教师进行追问、评析.

问题6 (方法演示) 如图12, 以点O为旋转中心, 将线段AB按顺时针方向旋转60°, 作出经过旋转变换后所得的像.请你提供尽可能多的方法, 并求出像与线段AB所成的锐角度数.

学生作图操作, 教师巡视指导, 约2分钟后进行交流、评析.

问题7 (问题解决) 图13是一个直角三角形的苗圃, 由正方形花坛和两块直角三角形的草皮组成, 如果两个直角三角形的两条斜边长分别为3米和6米, 你能求出草皮的面积是多少吗?

学生独立学习 (允许合作研讨) , 教师巡视指导, 约2分钟后进行交流、评析.

第6步:做后思考——反思拓展

教师在学生用数学方法和理论解答有代表性问题的基础上, 依次提出以下2个反思性问题, 要求学生合作研讨并发表自己的观点.

问题8 问题6, 作图的策略 (思想) 是什么?用的是什么方法?具体使用了哪些技巧?一般地, 旋转变换前后两个图形对应边所在直线的夹角与旋转角有何关系?

问题9 问题7, 解题的策略 (思想) 是什么?用的是什么方法?具体使用了哪些技巧?一般地, 用旋转变换的思想方法解题的条件是什么?

教师在学生充分发表意见的基础上给出问题的答案:

1) 问题6作图的策略是用图形旋转的特征, 用的是用作图工具作图的方法, 使用的技巧是:①先将点A, B绕定点O按顺时针方向旋转60°得A′, B′, 再连结A′, B′;②先过点O作线段AB所在直线的垂线, 设垂足为N, 然后将点N绕定点O按顺时针方向旋转60°得N′, 再过点N′作O N′的垂线, 并在垂线上取N′A′=NA, N′B′=NB.一般地, 旋转变换前后两个图形对应边所在直线的夹角等于旋转角或等于周角减去旋转角.

2) 问题7解题的策略是用图形旋转的思想, 用的方法是将△BEC绕点B按逆时针方向旋转90°, 使用的技巧是:先将△BEC绕点B按逆时针方向旋转90°, 使分散的两个三角形变成一个大的直角三角形, 再用三角形面积公式求此三角形的面积.一般地, 问题涉及等腰三角形、等边三角形、等腰直角三角形、正方形时, 可考虑用旋转变换的思想方法.

第4阶段:旨在“拓展生成”的“开放延伸”——学生回顾基础上的教师总结

第7步:回顾思考——交流合作

教师在解题后反思的基础上, 列下“问题清单”, 鼓励学生围绕问题进行交互反馈.

1) 学习旋转变换有何意义?旋转变换有何特征?旋转变换有何特性?

2) 描述旋转变换有几种方法?确定旋转变换后所得的像有几种方法?

3) 旋转变换与轴对称变换、平移变换的相同点是什么?不同点是什么?

4) 你在学习过程中, 感受到了哪些思维方法?获得了哪些数学活动的经验?

5) 你在学习过程中, 感受到了哪些思想方法?碰到了哪些困难?有何感触?

第8步:课堂总结——课后欣赏

教师在倾听学生交互反馈后, 让学生欣赏旋转变换的自述 (这部分内容可以移至课后) :

Hi!我是旋转变换.我与轴对称变换、平移变换一样是描述图形运动的一种形式.我运动的特点是图形上所有点绕定点按同一个方向转动同一个角度.表示我的方式有两种:文字表示和图形表示.确定变换后像的方法有两种:操作法——图形整体旋转 (依据的是我的含义) ;作图法——图形旋转化归为点旋转 (依据的是我的特征) .我有许多性质:变换不改变图形的形状和大小——旋转前后的两个图形的对应边相等、对应角相等;对应点到旋转中心的距离相等;对应点与旋转中心连线所成的角度等于旋转的角度;变换前后两个图形对应边所在直线的夹角等于旋转角或等于周角减去旋转角.我能将局部的图形变成整体的图形, 将分散的图形集中起来, 将分散的条件相互沟通.之所以人们喜欢我, 是因为我是解决涉及等腰三角形、等边三角形、等腰直角三角形、正方形等几何问题的有效工具.告诉你:认识我要运用一般到特殊 (图形运动→点运动→特殊点运动) 和特殊到一般 (特殊点运动→点运动→图形运动) 的思维方法, 要重视用我解决几何问题的思想方法, 你可以类比认识轴对称变换和平移变换的方法来认识我, 你在认识我的过程中, 还能发展智力、能力和个性.

3 教后反思

像古生物学家依据动物一个牙齿化石恢复已灭绝动物的全貌一样, 我们从这个课例中也可以得到以下基于“过程”哲学观的数学教学操作方法.

1) 依据“规律”构建教学结构.如本节课教学过程结构的构建依据是数学发展规律、学生学习数学的认知规律和教育的规律.它是一个“具体 (旨在激活新知识“生长点”的定向活动) →抽象 (旨在生成“数学方法和理论”的引导探究) →具体 (旨在发展“智慧技能”的数学应用) ”的自然、简单、动态、和谐的过程, 是一个以数学知识发生发展过程为载体的学生认知过程和以学生为主体的数学活动过程.这是贯彻“过程”哲学观的前提.

2) 用合适的问题来驱动学生思考.思维和思想的展开过程始于问题, 设计一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起学生认知冲突的问题与讨论作业等是引发学生思考的支持性条件.如本节课的4个学习阶段都用问题来驱动学生思考.导入性学习活动中的问题含有新知识的“生长点”且具有定向指导性.探究性学习活动中的问题关注了四性:必要性——内容是否有探究的必要;目的性——探究目标是否明确;可操作性——学生是否有思维前进的方向;有效性——能否引发学生积极思维.应用性学习活动中的问题具有代表性和反思性, 总结性学习活动中的问题检测性.这是贯彻“过程”哲学观的策略.

3) 用适度引导来促进学生思维.要求学生经历过程中的思维站点, 有时需要教师价值引导.如本节课, 引导的策略有:在新旧知识的衔接处“导”;在重难点知识的关键处“导”;在操作探究的迷惘处“导”;在思维障碍处“导”.引导的方法有:思维跨度大时的问题暗示;困惑或认识模糊时的点拨;思维受阻时的“元认知提示语”发问;思维混乱时的辨析;思维偏离方向时的干预;观念碰撞时的评价;方法多样化时的价值分析;回答不完善时的追问;回答有创意时的激励等.引导的技巧有:用系统连贯的“问题清单”或设置问题的提示语;用直观演示或有启发性的语言;用化归的方法或以“退”求“进”的策略;用反思性问题、激励性语言等.这是贯彻“过程”哲学观的方法.

4) 用适时的互动来加深学生理解.个人根据自己的知识和经验所建构的对外部世界的理解是不同的, 也存在着局限性, 通过意义的共享和协调, 才能使理解更加准确、丰富和全面, 并能通过“成人”而“成事”, 通过“成事”而“成人”.传统教学的最大弊端是信息单向传递 (缺乏双方互动的话语交集) , 而采用独立思考基础上的交流合作的方式, 能从传统教学中学生处于“被动”“盲从”“旁观”的状态转变为“独立自由”“平等对话”“积极互动”的学习状态.如本节课采用了“实施三分钟停顿”、激活小组学习、教师充当学生学习的促进者、指导者和合作者、营造情感体验的“氛围”、实施“积极的认知干预”、设置判断学生对知识的真正理解和掌握情况的问题等策略.这是贯彻“过程”哲学观的技巧.

5) 用课前预习为经历过程提供保障.课前预习有价值的“先行组织者”有这样一些功能:它可以充当由已知通向未知的桥梁;它能为学习新知识提供先备条件, 使不同层次的学生在学习新知识之前达到学习新知识所需要的大致统一的知识水平;它有利于学生打开理性思维的“闸门”;它有利于解决经历过程对按时完成教学任务带来挑战的矛盾;它有利于在“抽象”阶段形成多边思维碰撞的学习状态;它有利于调动学生探求新知的积极性和自觉性, 使数学学习成为学生的一种期待成为可能.这对贯彻“过程”哲学观有积极的作用.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2011.

过程哲学论文 第5篇

英语词汇是英语学习和应用的基础，如果学生没有掌握好英语词汇，他们就很难用英语自如地进行理解和表达。英语词汇学习非常重要，而我国学生在英语词汇学习方面遇到了很多困难和麻烦，特别是记忆单词的困难和运用单词的困难。教学中应指导学生对英语词汇学习形成合理的认识[1]。怀特海的过程哲学有助于学生正确认识英语词汇学习。

英国思想家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）是一个具有世界性、跨世纪性影响的思想家，其过程哲学思想具有睿智性、深刻性、广泛性、原创性和兼容性等特点，被广泛应用于许多领域（如哲学、科学和宗教等），对人类文明的发展产生了深远的影响，但怀特海的过程哲学在我国学术界特别是英语词汇学习方面还没有引起足够的重视，因为我国关于词汇学习的许多论著很少提及怀特海。所以，本文结合怀特海的过程哲学探索英语词汇学习方法。

一、怀特海的过程哲学

怀特海的过程哲学（又称机体哲学）意境高远，博大精深。要全面地概括怀特海哲学不是一件容易的事情，本文仅从与教育相关的角度简要概括如下：

第一，一切都是发展变化的。怀特海认为过程是根本的，成为现实的就是成为过程的。过程承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来。怀特海所理解的过程包括多方面的内容，它既是内在的，又是外在的；既是主观的，又是客观的；既是宏观的，又是微观的；但所有这些方面又都是统一的，是一个过程的不同方面。

第二，一切都是内在相关的。“世界是一个有机整体，机体是世界藉以构成的终极的现实事物”[2]。“机体”和“过程”密不可分，它们以双重方式相关：现实事物的共同体是一个机体，但它又不是一个静止的机体，它是生成过程中的一种不甚完善的状态。

第三，过程和机体是历险的和创造的。怀特海认为宇宙的进化和文明的进步都必须有历险。“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的”[3]。怀特海所说的历险，主要是指观念的历险，是某些先进观念在加速人类文明中所产生的积极影响，“是对新的完美的追求”[4]。他指出没有历险，文明就必然会衰败。怀特海所说的创造表示“多”和“一”的关系。一切事件都包含了无数可能性的实现。创造性和真正的潜力密切相关，“创造性就是潜力的实现”[3]。

第四，过程和机体是享受的和艺术的。怀特海认为过程里的所有单位都是以享受为特征的，都具有内在的价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同时，享受还是一个丰富的意义母体，具有更广泛的意蕴，“它是多种存在中的一种存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受”[2]。享受的过程也是审美的过程，因而享受和真、善、美、历险、艺术、平和一样，也是文明的一个不可或缺的因素。

二、英语词汇

英语词汇属于一个和谐的家族，不是乱七八糟、一盘散沙的；英语词汇的词形、读音、词义及其在上下文中的作用均有其自身的顺序和规则可循；英语词语也是故事，每个词语有它自己的成长和发展故事，它随身携带着它已成为过去的历史，这一历史也是它现在的词义的一部分，包括故事和它在实际使用时的语言环境：每一个词均与另一个词或与许多其他的词相关联；一个词在不同的语言环境中可以表达不同的含义：一个词可以转变成另一个词或好几个其他的词；英语词汇仍在随着时间的推进而发展、变化，旧词在消失，新词在产生。学习词汇既要研究词的含义和形成，而且研究其途径和方式、其个体命运的起伏以及它们产生和消失的原因和方式等[4]。

总之，英语词汇之间是相互联系的，不是孤立的，不能孤立地、机械地学习。如果孤立地记忆单词、逐个字母地拼写每一个单词、脱离上下文联系为记单词而记单词常会导致在英语词汇记忆方面的失败。世界上不存在任何孤岛，没有什么是孤立存在的，英语词汇也不例外，这符合怀特海的“一切都是内在相关的”的观点。

三、怀特海的过程哲学视角下的英语词汇学习方法

从怀特海的过程哲学来看，词汇学习者是一个有其自身创造性的追求者和探索者；学习不是一个个填满或被填满的孤立的行为，而是一种追求新知和探索新的学习方式的积极主动的过程，它要求学习者的创造性和探险精神；一个人学得一门语言的词汇的过程会持续其一生，因为有那么多的词语，又没有完美无缺的词典。

1.利用语音规则、构词规则、背景知识等之间的联系学习英语词汇

从怀特海哲学视角下看英语词汇，英语词汇共处于一个相互关联的网络之中，并且是不断发展变化的。利用这一观点学习者可从机械记忆单词的苦难中解脱出来。因为语音规则非常有助于单词记忆：只要知道了这些规则，便可以根据读音拼写出一个个不熟悉的单词。构词规则也有助于构筑学习者的词汇库，通过利用这些构词规则，词汇量会大幅度地增加，因为只要设法记住一个词，一组相关的词语便可能会同时出现在学习者的脑海里[5]，甚至连那些曾经记过但似乎已经从记忆中逃掉、无法回忆起的单词也开始成批地回到记忆中。

在怀特海看来，只有当一个人能够看到材料出现时的背景时，学习或教育才会变得对这个人来说丰富而相关。离开其出现的背景、离开其上下文和语言环境，词语不过是纸上的声音和符号标记。而在上下文中，单个的词语，或词汇总体，就会变得更像音乐作品：词汇总体或具体语言环境中的词汇就像一部大的交响乐，而每一个单个的词语就像其中的一个个相互关联的、组成悠扬乐章的音符。

了解英语单词的发展过程把英语词汇放进了有趣的故事和实际的语言环境之中，使它们看起来更鲜活、更亲切、更吸引人，同时也解释和例证了它们在实际交际情境中的用法。

2.建立多种意义联系学习英语词汇

怀特海认为一切都是发展变化又相互联系的。词汇学习不是孤立的、静止的，应建立多种意义联系。

过程哲学论文 第6篇

1.1“天人合一”的和谐整体生态观

“天人合一”思想是一种人与自然和谐的精神, 是古人在处理人与自然的关系中逐渐形成的一种生活智慧和对大自然、宇宙、自身的认识。在各家各派中, 道家和儒家有着深刻但不同的看法。道家认为天地万物与人皆是由共同的终极根源——“道”所生出。儒家的天人合一思想明显不同于道家, 儒家以人道体天道的方式, 将人类社会的理想、规范加诸天道, 引导人们按照人类伦理规范实现人与自然的统一。《易经》中初步阐释了天人合一的整体和谐自然观, 从有德行的人理想出发, 阐明了人应该像天地一样承载万物, 按照自然规律和生态秩序行事, 才能不断促进天人合一, 促使万物循环。儒家提出的“参赞化育”的思想是其关于人在宇宙中的地位和人与万物关系的精髓, 人只有尽其“诚”才可以与天道合一, 只有天、地和人三者的协调统一, 才能达到人与自然的和谐。儒家“天人合一”思想, 后经董仲舒和程朱理学的发展, 形成了一套精致、全面的宇宙哲学和人生哲学, 不仅强调人与自然的和谐、共生状态, 而且也认识到了人具有能动性, 根据万物的属性改造和利用自然。 (1)

1.2“尊重生命、仁爱万物”的平等共生伦理观

在对待生命的问题上, 道家认为, “道”是天地万物的总根源和运行法则, 那么“德”就是天地万物产生之后内在于所有具体事物中的道。道产生万物, 德涵养万物, 万物因德的不同呈现出不同的形状, 万事万物没有不遵循“道”和珍视“德”的, 并且道家将这种尊道贵德的伦理观视作一种自然现象。庄子提出“以道观之, 物无贵贱”的思想, 阐述了万事万物在其本源上的平等性和一致性, 事物的不同和迥异并不能说明事物的高低贵贱。道家这种尊“道”贵“德”的主张, 从天地万物起源的平等性上说明了宇宙万物存在的价值和必要, 要求人们平等对待万事万物, 不贵此轻彼, 应给予无差别的关心和爱。

儒家将人类社会的“仁爱”推广到自然界, 形成了“仁民爱物”的生态伦理思想。早在《易经》中, 就提出了“天地之大德曰生”的思想, 即天地最大的德行在于尊重生命、常养生命、维护生命, 同时将“生生”作为人的大德。孟子提出的“亲亲而仁民, 仁民而爱物”的思想就将儒家的“仁爱”推广至万物。张载提出的“民胞物与”的命题, 最能体现尊重生命、仁爱万物的价值观。此时, 儒家已将仁爱由亲疏关系关系推广至整个自然界, 并以此来约束人的行为, 爱护万物和大自然就是爱护人类自己。

2 生态文明教育的“翼”:过程哲学

2.1 有机整体的世界观

怀特海的过程哲学明确地批判了所有本体论或实在论上的实体观, 认为世界在本质上既不能归结为物质的也不能归结为精神的。他认为世界是由“现实存在”或“现实发生”所构成的, “现实存在”是构成整个世界的最终的实际事物, 现实存在与宇宙中的每一事项都有完全确定的联系, 这种确定的联系便是通过“摄入”实现的, “摄入”就是现实存在与宇宙和其他事项发生关系的纽带。每个现实存在都不能孤立地存在, 时时刻刻都和周围的事物发生联系, 整个宇宙就是一个有机的联系的整体。怀特海的过程哲学要求我们以一种关系的视角看世界, 坚持每一个现实存在都是处于关系之中的, 没有任何事物是一座“孤岛”, 脱了关系也就无所谓存在。

2.2 和谐、共生的深层生态观

怀特海提出:“现实存在既是经验过程的主体, 同时又是自己的经验的超体。它就是主体——超体, 而且, 我们片刻也不能忽视这种描述之中能够的任何一半。” (2) 过程哲学强调自然界中的所有存在物都有存在的价值, 因为他们不仅是客体也是主体, 在整个生态系统之中, 环境、资源不仅有工具价值, 同时还有自身存在的内在价值。所以我们有理由尊重自然界中的每种生物, 尊重有机体和环境的关系, 保护生态的平衡、和谐和稳定。在这种关系的生态观念之中, 所有价值和一切相互依赖的关系都应该得到尊重。“我们必须轻轻地走过这个世界、仅仅使用我们必须使用的东西, 为我们的邻居和后代保持生态平衡, 这些意识将成为常识。” (3)

2.3 世界和有机体是一个创造、生成的过程

在本体论上, 过程哲学坚持过程就是实在, 实在就是过程。各种现实存在的相互联系和相互包含形成的有机系统构成了整个宇宙。“一个实际存在物的生成方式构成了这个实际存在物是什么;因此, 这两种对一个实际存在物的描述都不是独立的。它的‘存在’是由它的‘生成’构成的。” (4) 整个宇宙、自然界和人类社会都是由现实存在的发展过程构成的一条条历史轨迹, 他们的前后相继构成了存在的过程, 表现了整个宇宙生生不息的创造过程。同时怀特海特别提出了过程哲学的根本原则是“创造性”, 各种现实存在的自我更新和创造推动着整个自然界、人类社会乃至整个宇宙的更新和发展, 并最终获得“客体永恒性”。

3“有根有翼”思想指导下的生态文明教育

“在过程哲学看来, ‘和谐’代表‘根’, ‘创造力’代表‘翼’, 两者都可被理解为美的形式。” (5) 这里的“根”是指人们对和谐的一种追求和向往。在生态环境日益恶化的当下, 人们渴望通过汲取传统文化中的生态智慧, 寻求人与自然的和谐状态。这里的“翼”是指通过涉猎西方的深层生态学思想, 不断探求和开发人与自然和谐的新途径。

3.1“有根”的生态文明教育

第一, 弘扬传统生态文化, 培育生态人格。传统生态文化是在古人实践经验的基础上总结出来的生活智慧, “天人合一”的整体观念是古人处理人与自然关系的黄金法则, 也是中华民族得以延续的重要原因。中国传统文化中平等、整体和生生的思想表现了人民热爱生命、尊重万物的生态意识, 这为我们当今的生态意识培养提供了丰富的文化资源。通过传统文化的熏陶, 感悟古人的生态哲学和智慧, 形成生态意识, 养成生态思维, 践行生态观念。特别是要在课堂中营造良好的氛围, 除了“丰富而合适的色彩、适度的光线 (柔和的灯光照明) 、适宜的温度、可忍受的噪音甚至舒适的作为等”, (6) 还要进行传统文化的宣传和学习, 如将古人“时禁”的思想用一系列图片呈现出来, 更利于学生理解, 在潜移默化中了解按照自然规律行事的重要性, 习得努力保护自然环境的意识和智慧, 懂得尊重生命、仁爱万物的共生哲学和可持续发展的理念。如果一个人能意识到自己与环境处于一种不可分割的联系之中, 他就会把环境当成自我的一部分, 当周遭的环境受到污染和破坏的时候, 他就会感到自己受到了伤害, 于是保护环境就成了保护自己的一部分。 (7)

第二, 加强本土文化认同, 开发乡土生态课程。在我国的西南地区特别是少数民族地区, 有许多重要的和珍贵的生态资源。在这个经济利益至上的时代, 我们否认自然界的内在价值, 将人作为衡量万物的尺度, 无情地剥夺、破坏着我们的环境, 特别是那些珍贵的自然、人文资源。在生态环境日益恶化的今天, 我们要加强本土文化的认同感, 意识到每种文化和自然资源都有其存在的价值和意义。如高原自然生态、南方的水稻梯田和特殊的地质地貌等, 结合当地的特色资源和生态情况, 开发乡土课程, 使人们对其环境的特殊性和珍贵性引起足够的重视, 学会保护这些资源的方法, 并从小培养学生的环保意识, 增强其自身的生态责任感, 达到与本土文化和资源共生共长的目的。学校通过开展乡土课程一方面能够加强学生对自己所在地区的文化认同, 更重要的是通过唤起学生身上的责任感和同理心, 激发其对自然的关怀之情, 保护环境从自身做起, 从保护身边的环境做起。

3.2“有翼”的生态文明教育

注重生态教育的过程, 发展学生的创造性思维。受现代机械论和单调的物质主义的影响, 在实际的学校教育的过程中, 常常将人文教育和科学技术教育相对立、传授知识和发展智慧相对立, 在怀特海看来这是现代教育最大的弊端, 他倡导的教育应该是多元化和差异性的教育, 注重教育过程和学生创造性的发挥。在他看来, 学生也是活生生的人, 是具有创造性和审美旨趣的具体存在。 (8) 因此, 在进行生态教育的过程中, 切不可将教育内容形式化和僵化, 满足于传授书本上的知识, 脱离生活实际, 割裂生态环境保护和历史、地理等学科的联系, 这是毫无价值也是十分有害的。生态教育要承担起增进人们的责任感和保护环境的重任, 就要超越让学生被动接受生态知识的思想, 加强创新精神。在进行生态教育的过程当中要采取丰富的课堂形式, 特别是小组自由探究式、讨论式等, 让不同的小组围绕不同的专题进行学习, 在教师的指导下收集资料和进行实践, 最后以小组成果汇报的方式展示自己的学习心得和体验。这不仅能增强学生在教育过程中的体验, 丰富其感受性, 还能将所学的知识转化为一种实践智慧, 懂得如何运用所学的知识保护生态环境。

摘要：中国传统文化和西方的过程哲学为生态文明教育提供了丰富的思想资源。生态文明教育既要扎根于中国传统文化中, 汲取生态智慧, 通过弘扬传统文化, 培育生态人格, 学会尊重与共生和开发乡土生态课程的方式, 寻求和谐的稳定感。同时又要涉猎西方过程哲学中的深层生态思想, 通过培养人们的创新思维和生态实践能力, 创造更为辉煌的文明, 不断探求人与自然和谐、共生的方式, 使人诗意地栖居于地球上。

关键词：生态教育,传统文化,过程哲学

注释

11赵馥洁.中国传统哲学价值论[M].北京:人民出版社, 2009:451-455.

22 怀特海著.过程与实在:宇宙论研究[M].杨富斌, 译.北京:中国人民大学出版社, 2013:36.

33 大卫·格里芬.后现代精神[M].北京:中央编译出版社, 1998:89.

44 怀特海著.杨富斌译.过程与实在:宇宙论研究[M].北京:中国人民大学出版社, 2013:29.

55 张晓瑜.论“有根有翼”课程价值观的建构[J]..教育研究, 2013 (2) :123.

66 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社, 2000:233.

77 佘正荣.中国传统文化的伦理阐释[M].北京:人民出版社, 2002:112.

过程哲学论文 第7篇

一、综合素质的内在属性需要反思的哲学思维方式

思维方式是人们观察、分析、解决问题的思维活动中形成的相对稳定的模式、程序和习惯, 也叫定型化的思维样式, 是认识的发动、运转和转换的内在机制和过程。思维方式反映了思维主体和思维客体以及思维形式与方法等的相互关系, 不同的关系体现出了不同的思维方式。而哲学思维方式是指人们认识、改造客观世界时所运用的具有哲学特性的思维方法。这种特性主要表现为“反思”的思维活动, 就是思想作为主体, 以自身为对象进行批判性的思考。正如黑格尔所说:“反思以思想的本身为内容, 力求思想自觉其为思想。”即所谓“对思想的思想”“对认识的认识”。哲学的反思代表着人类的一种批判性的自我意识, 它是人类思维理性达到成熟、自觉的标志。

在高等教育领域中, 综合素质是指“完成某种活动所需要的条件”, 这里所说的条件涉及个人的生理、智力、人格、行为和价值等因素, 是人的自然属性与社会属性的统一。具体可表现为个人的才智、能力和内在涵养。综合素质是人具备的一种较为稳定的属性, 对人的各种行为起到长期的、持续的影响, 甚至是决定作用。因此, 在高等教育领域中, 综合素质是判断一个人能否胜任某项工作的关键, 其内在属性表现在以下两个方面。

首先, 综合素质的整体统一性。综合素质是一个人学识、技能、品格、沟通、应变与驱动力等要素的集合, 这种集合不是各个要素的简单相加和重叠, 不是各要素静态的总和, 而是各要素动态的总和, 任何一个要素的变化都会影响整体素质的变化。各个要素在新的环境下不断更新、重组、调整, 通过量的积累, 发展为内在的、相对稳定的组织结构, 实现其构成要素的“质”与“量”的统一, 动态与静态的统一。因此, 人的学识、技能、品格、价值观等要素是没有办法相互分离发展的, 人的综合素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化, 不能分割离析的。如何引领综合素质各个要素在整体统一中的良性发展, 就取决于有一种既高于甚至超越于各个要素本身, 又是各个要素基础的东西。换言之, 就是能认识到引领综合素质各要素的关键和核心, 能渗透到综合素质的各个要素中, 并通过各个要素发挥作用。从思维层面上来看, 这是一种思维活动的体现, 需要抽象、辩证、反思的思维活动。一定的思想观念、思维方法、价值取向等稳定的定势就是思维方式, 其受着世界观和方法论的影响, 是高度综合性、概括性的哲学思维范式。[2]只有建立在一定的世界观和方法论基础上的反思的哲学思维方式, 才能超越于各个要素之上, 并最终通过哲学思维方式来实现综合素质各要素的整体统一性。

其次, 综合素质的社会适应性。综合素质是在教育和社会实践活动中发展形成的主体性品质, 并且在具体工作和实践活动中通过行为表现出来, 对综合素质的评判要通过从事具体工作与实践活动所具备的能力来衡量。个体在面对社会各种现象和环境中, 如何主动地顺应、调控和改变环境, 从而达成个体与社会环境之间的和谐关系和平衡状态, 表现出一定的、动态的社会适应能力或适应行为。从思维层面上来说, 这是理性的适应性思维的问题, 这种思维重在如何应付环境, 包括自然的和社会的。因此, 综合素质应着眼于受教育者认识和把握人与世界的关系、人自身的存在与发展等问题。这些问题无不关注着“关于世界的根本看法”, 特别是“关于整个世界的普遍规律”的哲学思维问题。哲学思维不以具体事物或世界的某一部分、某一方面、某一领域或某一过程为对象, 而是以世界整体为对象, 并通过“反思”探讨世界的本质、万物的本原, 得出具有现实意义的观点和方法。不同的时代都存在着极为错综复杂的矛盾现象与趋势, 个体的自我意识也处于纷繁复杂的矛盾状态中, 面对千变万化的世界和各种复杂的现象, 需要通过从总体上去理解和协调人与世界的相互关系的哲学思维方式和正确的价值取向, 才能提高综合素质的社会适应能力。

因此, 从本质上来说, 在综合素质培养中置入理性的哲学思维方式是综合素质特性的内在必然性要求。哲学思维方式是哲学思维的具体运用, 是人们认识世界、改造世界所运用的具有哲学特征的思维方法, 具有深刻性、系统性和整体性。无论是综合素质的整体统一性还是社会适应性, 首先都是人思维认识层面的问题。通过超验、批判、反思和创新的具有哲学特性的思维方法, 不仅给人提供获得综合素质的智慧源泉, 也能渗透到人的各综合素质中发挥作用, 并最终实现综合素质的整体统一性和社会适应性。

二、当前高等职业教育综合素质培养的困境及哲学思维缺陷

当前我国正处在经济转型的改革深化时期, 产业的升级需要创新作为驱动, 用人单位不仅要求员工熟练掌握相应的职业核心能力, 还要求具备良好的综合素质, 尤其是员工的创新意识和创新能力。因此, 用人单位对人才的选择愈来愈偏重对综合素质的更高更全面的要求, 以便适应企业创新发展的需要。然而, 面对新的形势, 由于对综合素质及其培养的认知存在着一些思维缺陷, 从某种程度上, 在具体实践中影响了高等职业教育的人才培养质量, 制约着高等职业教育的可持续发展。主要存在着以下几个方面的问题。

(一) 对高等职业教育的综合素质培养在思想观念上缺乏哲学思维的超验性

哲学的超验性是指从感性经验的具体事物中“抽”出来一些具有普遍意义的共性的东西, 加以理性的分析、概括和提炼, 从而得到一个超越了个体形象的认识或结论。即超越经验的性质。其意义在于人们依次超越对象的个别属性和表面现象, 越来越深入地把握某一类事物的普遍特征和共同本质。也就是用理性超越于感性, 用有限的拓展趋于到无限。超验性的思维就是反对把过去的、一时成功的经验作为绝对真理照搬套用, 也即是反对实践观庸俗化, 而要以高度的抽象性、概括性、逻辑性, 冷静地审视人类经验中的一切行为。

高等职业教育是高等教育领域的一种类型和层次, 不是以培养学术研究能力为重点, 而是以培养职业技能为重点, 这是与普通的高等教育的本质性区别。长期以来, 高等职业教育围绕此核心, 大力推行校企合作、工学结合的职业教育培养模式, 在培养学以致用的能力上取得了重大的成效。为高等职业教育在推动社会经济发展进程中提供了强有力的技能性人才支撑, 确立了功不可没的地位。然而, 在实践中, 这种高等职业教育与高等教育本质区别的思想观念成了“不可超越的本质”, 不能打破的“经验”, 甚至赋予了凝固、僵化的解读。目前, 高等职业院校已出现严重的失衡现象, 片面地只教学生做事, 忽视怎样做人;只重视专业能力和社会实践, 忽视其他基础和综合素质。更有甚者, 一些学校在实际办学中, 把教育等同于职业培训机构, 以培养掌握一定技能、能够上岗为目的。

从根本上来说, 高等职业教育与普通高等教育培养的都是“高等”人才, 站在超越性的思维角度来看, 与其把“研究学术型”和“职业能力型”解读为二者的本质区别, 不如把“研究学术”和“职业技能”作为工作的不同领域和层次更为客观科学。虽然在知识理论的深度和广度上以及解决问题的适用方法上有着不同, 但都无可推卸地承担起高等教育“高”的人才内涵建设的责任, 也即“高等性”。高等职业教育走过了从知识到能力本位的发展之路, 如果仅仅停留在感知到具体事物或现象的特性层面, 怀揣陈旧和狭隘之心, 就无法超越个别和表面, 洞察到最普遍性的本质和规律。今天的高等职业教育比任何时候都更注重其可持续发展之路。从具体表象层面上来看, 提高专业技术能力, 以适应社会经济发展中技术能级提升的需求, 但这只是人作为“工具”层面的需求。从超越于具体表象层面来看, 可持续发展的本质在于“以人为本”, 这就是“高”的深层次内涵。高等职业教育要超越单纯的学历教育、专业教育和技能教育, 突出人的高层次需求是否得到满足、人的素质全面发展, 注重人的发展与自然社会的发展相互协调, 人的活力和创新能力得到开发, 真正实现人的全面可持续发展。

(二) 对高等职业教育的综合素质培养途径和模式缺乏哲学思维的批判性

“批判性是哲学思维的本性和精神标志”。一般来说, 任何科学研究和思想发展, 都必须有其批判的意识和行为, 才能突破现状、超越局限以及创新发展。但哲学思维的批判是“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为, ”也就是说, 通过“抽象”的方法, 着重于对对象的存在基础、前提、本质和界限等的批判。而具体科学采取的是实证的方式, 对对象的现实、感性特征以及其内外在关系进行批判。所以, 哲学思维本质上就是一种不盲从权威的批判性反思。哲学的批判就是永远不满足于既定的结果, 永远保持一定的怀疑和审慎态度, 走向发展和超越的一种自觉的精神, 体现了思维的本性。

一般来说, 由于思维缺陷造成综合素质培养的思想观念滞后, 因而在综合素质培养途径和模式中, 形式老化教条, 专业、基础课程各自为政, 缺乏系统整体的规范化体系顶层设计。正如前面所述, 由于综合素质内在整体统一性的属性要求, 综合素质的培养不是以个体的教师或一两堂课程能够解决的, 它是一个复杂系统的工程。无论是专业课程还是公共基础课程, 抑或其他如校企合作、工学结合等等方式的素质培养, 都应该试图建立一种相互兼容和相互促进的模式, 在各自课程承担的重点素质培养基础上, 切实融入作为高等职业教育人才培养目标的通适或通用素质。因为, 专业课程的核心素质需要以公共基础课程的素质为基础, 公共基础课程的素质达成需要借助于专业课程的平台来完成。从某种意义上来说, 以批判的思维看待当今高等职业的综合素质培养模式, 就不是简单地开几门课程这种简单的形式化的操作而已, 而是要突破传统的观念和思路。无论是综合素质的各个要素, 还是专业和公共基础各门课程, 都是相辅相成、内在统一的。因此, 要打破学科的专有性, 特别是专业相关课程的专有性, 探索一条以综合素质多层次、全方位贯穿人才培养的全过程作为高技能型人才培养目标的新路径。

(三) 对高等职业教育的综合素质评价缺乏哲学思维的创新性

如果“批判性”是哲学思维的“本性和精神标志”, 那么“创新性”就是哲学思维的生命。批判不是对对象的简单否定, 而是要突破现状、超越局限, 实现人类的自我超越和自我发展, 实现创新。从此意义上来说, 哲学也是“爱智慧”之学。所谓的“爱智”是指“追求”智慧的永无止境中, 不是追求已得到的智慧, 而是动态地追求智慧。马克思曾明确指出, “哲学家们只是用不同的方式解释世界, 而问题在于改变世界。”[3]

高等职业综合素质培养的评价体系受其培养的途径和模式的影响制约, 从本质上来说, 没有摆脱过去传统的知识本位的教育评价体系, 缺乏创新的作为。学校大多以国家颁发的行为准则等相关文件作为综合素质评价体系指标的设计依据, 根据学生德、智、体等方面的考评汇总计算结果。注重结果考核, 忽视过程考核, 主观色彩浓厚。其最终往往表现为一种以关注学生的学习成绩为主, 忽视职业能力和综合素质的“终结性”的评价。[4]一些学校虽然进行了一些评价创新的尝试, 试图重视能力和素质的评价, 但仍然以专业、课程体系为主, 分别汇总成绩, 缺乏本质性的相互统一和相互促进的规范化系统设计。基于创新的思维视角, 以综合素质为目标的有效测评机制, 从根本上来说, 即是思维方式的根本变革, 换言之, 就是要批判、扬弃、超越、创新, 否则只能陷入形式主义的泥沼之中。

三、建立综合素质贯穿于人才培养全过程的哲学反思的思维方式

思维方式是实践方式的反映, 影响和指导着人类的实践活动, 反思的哲学思维方式对综合素质的培养具有极具重要的现实意义。高等职业教育将综合素质贯穿于人才培养全过程的重要发展时期, 务必实现思维方式的变革, 改变分析、思考综合素质培养的方式和维度, 建立反思的哲学思维方式, 运用哲学思维的方法, 引领综合素质的培养问题, 实现综合素质培养的“质”的转变。

(一) 哲学的反思取向的现实价值

反思是思维对存在的一种特殊关系, 这种特殊性表现为思维把思维与存在相统一构成的思想作为问题来进行反思。这种人类思想的哲学思维, 决定了哲学思维方式的根本特性, 哲学的反思取向, 就是自觉地从反思的维度去看待全部问题。

其现实价值在于, 正是在反思理论思维前提的进程中, 人类才得以不断深化对思维和存在关系问题的认识, 使人类的思维方式、价值观念和审美意识不断得以更新, 进而引导人类现实地变革生存状态和生活方式。哲学不同于常识和科学, 是对常识和科学的超越。常识和科学为人类提供了“是什么”和“怎么办”的行为取向, 哲学就是对“是什么”和“怎么办”的前提提出质疑和挑战, 也即是追究和批判的超越。正如黑格尔所说, “哲学的特点, 就是在于研究一般人平时所自以为是很熟悉的东西, 恰好就是他所不真知的, 如果他没有哲学修养的话”。[5]因此, 只有深刻地理解和真正地把握哲学的反思取向, 才能形成哲学的思维方式, 才能够运用哲学的思维方式去反思我们创建的全部科学理论、改造世界的各种方式以及在此基础上建立起来的全部思想。

当前高等职业教育不仅承载着为社会经济发展开发人力资源、优化人才竞争素质、提供一线高技能人才保障的重要职责, 更是肩负着推动社会经济转型、产业升级、推进社会环境和谐优化、传播先进文化理念的神圣使命。如何培养和输出支撑我国产业升级、经济发展方式转变的职业高等人才, 是高等职业教育发展的方向和生命力。据联合国教科文组织在全球进行的一项调查表明:各国教育界对教育内容重要性的排位, 已从上世纪70年代的知识第一位、技能第二位、态度第三位转变为现在的态度第一位、技能第二位、知识第三位。[6]从社会心理学角度来看, 态度是人们在自身道德观和价值观基础上对人或事物的评价和行为倾向。这种包含外在表现和内在想法的态度, 是多种素质的集合, 本质上是一个人综合素质的体现。从根本上来说, 对高等职业教育人才培养的重新认知, 也即是“反思”, 就是面临时代发展的挑战, 解决综合素质抽象、笼统的现状, 形成新的理念和方法, 建立相应的培养方法途径及模式。

(二) 哲学反思的创新精神

哲学的反思要求批判地揭示和对待人类已经形成的全部思想, 哲学本质上是批判的。这种批判不是徒然的否定, 而是要从新的视角、以新的方式为人类展示新的世界, 产生原创性的哲学思想和理论, 推动哲学观念的变革, 从而影响整个社会的发展, 这即是创造性的建构。没有创造性的哲学就没有创新的哲学。

综合素质的教育关乎学生的人文素养、人生意义和人生境界问题, 而并非简单的知识、工具、技术层面的教育问题。教育部《关于深化教学改革培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》明确指出, “在知识传授与能力和素质培养的关系上, 树立注重素质教育, 融传授知识、培养能力与提高素质为一体, 相互协调发展、综合提高的思想。”但是在实践中, 我们误认为知识已经不重要了, 教育要从“知识中心”转移到“能力中心”, 这种割裂了知识、素质与能力之间辩证关系的形而上学思维方式, 造成综合素质培养的形式化、简单化。[7]综合素质贯穿于人才培养全过程的高等职业教育需要实现创新, 就要形成素质教育的规范化, 包括专业化、正规化和系统化, 涉及综合素质培养理念、专业课程体系、教学方法与途径、评价与考核等等的规范化, 打破以前僵化的、教条的知识体系传统, 突破当前的以专业职业能力为主的片面教育, 从而达到知识、素质与能力的统一性和同一性。

参考文献

[1]张毅.构建高职“四位一体”特色素质教育模式[J].当代职业教育, 2014 (1) .

[2]杨小军.基于思维方式视角看社会管理创新[J].中共四川省委党校学报, 2012 (4) .

[3]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1972:19.

[4]张阳.大学生综合素质评价体系构建与优化:基于可持续发展能力培养视角[J].中国高等教育评估, 2014 (2) .

[5]黑格尔.哲学史演讲录[M].商务印书馆, 1959:25.

[6]翟向阳, 蒋建光.高职教育加强综合素质培养的对策[J].安徽工业大学学报:社会科学版, 2001 (2) .