元认知学习模型

元认知学习模型（精选12篇）

元认知学习模型 第1篇

关键词：元认知理论,元认知学习模型,研究生英语教学,应用

美国儿童心理学家J.H.Favell于1979年较为全面与系统地将元认知定义为“认知主体为完成某一具体任务或目标，依据认知对象对认知过程进行主动监测以及调节和协调。元认知包括元认知知识、元认知调整及元认知监控”[1]。

元认知知识是指关于认知过程习得的知识并且这些知识反过来又可以对认知过程加以控制。Favell (1979)进一步将元认知知识分为与认知主体相关的知识、与认知任务相关的知识及与认知策略相关的知识。元认知体验包括元认知策略的使用。元认知策略是人们用于控制认知活动的计划与监控。自我提问是一种普遍的元认知理解监控策略。

研究生英语课程强调英语口语的提高，那么根据上文所分析的口语与元认知之间的关系，引入元认知学习模型，教师可通过其所包含的下文所阐述的五大策略来提高学生的元认知能力可提高口语能力。

一、学习的准备与计划策略

准备与计划是促进学生学习的重要元认知技能。围绕着相关的学习目标开展准备与计划，学生会不断思考他们需要做什么，以及如何完成学习目标。教师由于为学生设定了特定的学习目标，并且也指导学生设置自己的学习目标，那么来自于学生的反馈也就会变得清晰明了。学习目标设置得越清楚，学生对学习进程的规划就变得越容易。教师可以要求学生掌握特定章节的某些词汇，那么学生就会为自己设定目标，在该章节结束时就可以回答理解的问题。例如，我在讲授“Every Jack Has His Jill!”前，要求学生将最重要的十个关键词记熟，并且能用英文将这些关键词解释清楚，那么这时学生就运用了学习的准备与计划策略。

二、选择与使用学习策略

研究人员已经指出在进行阅读时一个最基本的考虑就是教授读者如何使用特定的阅读策略。同理，由于语言环境的不同，英语的表达是不同的。如在讲授第二册中的“What’s in Fashion?”和“Crime Does Pay!”时，所使用的表达法就是有本质上差别的。因此，对其采用学习策略也绝不能搞“一刀切”，例如前者的表达要求轻松，语调轻缓，给人亲切的感觉，而后者就要求表达正式严谨，并且吐字清晰，给人以严肃的感觉。

三、策略使用的监控

通过对学习策略使用情况的监控，学生可以较好地按照既定的轨道来实现其学习目标。例如，在进行口头表达时，要为自己的听众着想并且要考虑到自己所想表达的目的，学生应该学会对自己使用的策略进行监控。学生在表达过程中不应只是一味地力图表达流利，而应该技巧性地停顿自问，例如是否为听众提供了恰当数量的背景信息，以及所使用的例子是否能够有效地支持他们希望向听众所要表达的目的。这时监控的策略是必不可少的。

四、多策略的使用

知道如何使用多种策略是一种重要的元认知技能。二语学习者学习能力强弱的一个主要差别就在于他们对所能用到的不同策略进行协调、组织及联系的能力。教师应使学生意识到他们可以使用多种策略，意识到如果一种策略行不通的话，如何使用另外一种策略。

五、策略使用与学习的评估

如果学生试图对自己学习到英语口语进行操练后的效果进行评估，那元认知就起到了重要的作用。授课教师可以通过要求学生完整地回答如下的问题，来帮助他们对其策略的使用进行评估：(1)试图完成什么?(2)将使用什么策略?(3)策略使用的效果如何?(4)还能做些什么?这四个问题的回答是对上文所述的元认知四个方面的整合，使学习者通过循环学习进行反馈。准备与计划策略是与问题“(1)试图完成什么”相对应的，而选择使用特定策略是与问题“(2)将使用什么策略”相匹配的。第三个问题回应了策略使用的监控这一策略。最后，第四个问题与多策略的使用相对应，至此评估完毕。例如，在教授与他人交流过程中如何获悉对方所表达话语的中心思想的口语技能时，教师通过使用四问题法可以帮助学生对其策略使用进行评估：(1)将完成什么?教师应要求学生清楚地了解他们正试图识别的乘客言语的中心思想，他们这样做是因为理解了乘客言语的中心思想是理解其言语的关键。(2)将使用什么策略?教师应使学生了解他们可以使用哪些策略并且识别哪种策略可获得乘客言语的中心思想。(3)使用策略的情况?教师应帮助学生判断他们所选策略的使用情况，也就是说，是否他们正如愿展开策略，以及所使用策略是否有助于他们完成目标。(4)还能做些什么?如果学生所使用的策略无法达到目标，教师应帮助学生转换使用其他策略。教师有必要使学生意识到他们所能使用的全部策略。研究表明如果学习者在某一特定领域的技能或知识基础薄弱的话，那么往往会对自己在这一领域的能力高估。换句话说，他们无法充分意识到其所欠缺的知识，从而无准备地对自己进行评估。与之相反，知识或技能丰富的学习者可能会低估他们的能力。这些高能力的学习者无法意识到他们所掌握的知识或技能的程度。Kruger&Dunning的研究表明，教授给各个知识水平的学习者相应的策略是可以使其对自己的行为更为准确地评估的。

上述元认知学习模型中所包含的五个元素在研究生英语学习中是相互作用的。笔者将元认知理论学习模型引入研究生英语课程教学中，着重论述了如何充分运用各种要素与策略来提高学生的口语交际与理解的元认知能力，使其最终成为一个合格的英语学习者。

参考文献

[1]Flavell, J.H.Metacognitive and cognitive monitoring;a new area of cognitive and developmental inquiry[J].American Psychologist, 1979, (3) :63-75.

[2]Anderson, N.J.Exploring Second Language Reading:Is-sues and Strategies[M].Boston:Heinle&Heinle, 1999:236-278.

[3]Cohen, A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York:Longman.1998:35-61.

元认知理论与学生自主学习能力培养 第2篇

基于元认知理论的本质和大学公共英语教学的特点,对学生进行元认知的.培养,有助于提高学生管理和支配自己学习的能力.在大学生自主学习中应加强对元认知的培养和训练.

作 者：卢丽萍 LU Li-ping  作者单位：湖南科技学院大学英语教学部,湖南,永州,425006 刊 名：安徽工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 25(3) 分类号：H319 关键词：元认知   自主学习  意识   策略  

运用元认知理论培养自主学习能力 第3篇

一、在民主自由的学习环境中，提供学生自我意识、自我控制、自我调节的机会

只有在民主自由的学习环境中，学生才能意识和体验到自主学习的过程，即自己思维的过程，从而产生元认知体验。引发学生对自我学习的监控和调节。因此，创造一个民主自由的学习空间，是学生自主学习的一个重要外部条件。首先要注意激发学生的兴趣，使学生能自觉、主动地、聚精会神地开展学习。优秀的数学教师，往往将课堂教学的前几分钟作为激发学生学习兴趣的最佳时空。如华应龙老师教学“商不变的性质”时，先让学生计算36÷12、12÷4、120÷40、360÷120等算式，然后让学生计算3600000000÷1200000000，很多学生对此茫然，即使用计算器也不知所措，这样激起了学生掌握计算方法的欲望，引起学生思考使用什么更巧的方法来计算。其次，要创造教学上的民主气氛，使学生敢于、乐于思考问题，讨论问题，敢于对思考过程和结果进行质疑，引发认知的冲突，让学生自己提出问题和解决问题。与此同时，教师要引导学生学会提问，自觉善问，让他们掌握提问的方法，促进他们提出有价值的问题，培养他们发散思维和求异思维能力，提高思维自我调控的能力。

二、在问题解决中，培养学生反思习惯，提高独立思考的能力

反思过程是学生主体自觉地对自身认知活动进行回顾、思考、总结、调节的过程，所以反思是学生在认知过程中强化自我意识，进行自我监控、自我调节的主要形式。在教学过程中，数学算理、方法，都要让学生学后回味，多思考为什么这样想，除此之外，还有没有其他思路等问题，引导学生积极地、自主地探究最佳的解题思路。

反思过程一般有两个层次：第一层面是总结性反思，也就是对经验与教训的反思。这是学生反思活动的基本层面的活动。当认知过程很顺利。取得一定经验与成功时，指导学生对认知过程进行思考，是运用哪些旧知，通过什么方法与途径，排除了什么困难，掌握了哪些知识，是否理解了新知与旧知的关系，从而建成了哪些新知结构。当认知不顺利时，要让学生找出原因。哪些旧知没有完全掌握。选用的方法哪些不恰当等，应该如何及时弥补。这样长期的训练，让学生学会反思方法，培养学生学习数学的自主习惯，提高学生的思维水平。第二个层面是提高性反思，就是要求学生对数学问题发散性扩张或收敛性概括。发散性扩张是改变问题的条件，扩大外延的一题多变的思考模式，而收敛性概括则是对所解的问题从结构上进行抽象、概括和归纳。建立思维模式，从而培养学生独立思考的能力。

三、在自学过程中，通过目标激励和目标强化，提高学生元认知能力

皮亚杰指出：知识是学生主体和外部世界不断相互作用而逐步构建的结果。儿童是主动的学习者，真正的学习出自儿童自身，所以应让儿童自发、主动地学习。在课堂上，教师要十分注重对学生自学能力的培养，为达到预期的教学效果，教师还应当强化学生的目标意识，用目标去激励学生学习的自觉性、自主性。在学生自学前，首先要让学生明确自学内容与问题目标，即让学生明白学什么，要达到什么终结状态，同时思考自己要达到哪些目标，中间状态可能有哪些，自己应该做什么。通过目标激励和目标强化，学生自觉地确定解题目标，订出解题计划，设计解题策略。

四、在自我评价中，学会自我调节与监控，培养学生自主学习的自信心

自我评价是学生对自己学习能力等加以了解和监控的活动。要让学生学会学习，就必须让学生学会自我评价、自我调节和监控，通过对自己的学习过程、方法和结果的分析、比较，掌握正确有效的学习策略，主动地完善学习过程。调控自己的学习行为，取得最佳学习效果，进一步增强自主学习的自信心。

在解决数学问题时，优秀学生与“学困生”思考的角度有明显的差异，一般学生首先考虑的是“这种类型见过没有”，在无自我监控的状态下就“试着做”，而优秀学生首先思考题中条件与问题的关系，确定解题思路，而且始终处在自我监控状况下，不断地调整解题的思路，不断地对解题计划做出评估与监控。

元认知学习模型 第4篇

教师需要在具体情境中重新设计技术的应用,明确技术的适用范围、局限性以及教学目标,筛选最适宜的技术创建学习活动,进而最大限度地实现技术在教学中的辅助功能。而教师在衡量技术的潜能时所面临的最大挑战在于,基于自身先验知识,理解技术的社会认知功能。

基于上述教学需求,美国密歇根州立大学学者Koehler和Mishra在2005年提出了TPCK理论框架(如图1),并以韦恩图的形式描述了信息化教学环境下教师的知识形态及组成,阐释TPCK是信息时代教师知识体系的核心。统计分析近年发表的有关TPCK发展的论文,可以发现多数研究的关注点在教师培训、专业发展以及培训项目评估方法上,极少探究TPCK本质与TPCK发展过程中的认知过程。有关TPCK本质的探究存在两种观点:整合观点和转化观点。Koehler和Mishra提出的TPCK框架,将TPCK概念化为PCK、TCK和TPK互相整合的知识体,代表了TPCK本质的整合观点。Angeli和Valanides在2005年提出的ICT-TPCK结构,蕴含了TPCK的转化观点,将TPCK概念化为一个独特的、不同的知识体。在转化模型中,内容、教学法、学习者、技术和情境被看作是TPCK发展的重要因素。然而,目前尚未形成转化结果下的认知过程的理论概念。而近期一项研究通过心智模型和元概念意识两种层次的、TPCK发展的认知过程阐释了转化视角下的认知过程。

●TPCK的层次结构

Cox和Graham于2009年提出的TPCK结构清晰地定义了TPCK的层次结构(如下页表),这很好地帮助了研究者理解TPCK的各个要素及特点。同时,研究将第一层级的转化,即基础要素知识(TK、PK、CK)向交叉要素的知识(PCK、TPK、TCK)的转化,定义为心智模型的建构,在第二层次上,提出TPCK是完成教学任务所需的元概念意识的概念化。

●第一层次转化:心智模型表征的TPCK

1.心智模型与TPCK框架映射关系

上页图1以韦恩图的形式展示了TPCK最普遍的框架结构。然而以韦恩图表示TPCK框架的视觉效果模糊了TPCK的理论发展过程,只是简单地提出任何一个基础要素的发展都会自发地带来交叉要素的发展。这与当前实证研究的结果不符,与该研究提出的认知过程也正相反。尽管Mishra和Koehler在2006年用“转化”的形式来描述TPCK,将TPCK概括为一种特殊的知识体,而不是从相邻子域自发产生的,但是文献中并没有直接陈述TPCK中的七种结构要素(TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPCK)之间的假设关系。Cox和Graham提出的层次结构,也没能从认知角度呈现各个构成要素及其相互关系。

根据相关文献,有研究者提出了心智模型观点。心智模型是情境中各个元素以及人们基于自身先验知识和信念所建构出的各个元素之间关系的表征。对于如何呈现心智模型,认知心理学假定:心智模型是可直接操控的元素及元素之间关系的模拟和连贯表征,它比一般信念和陈述的知识更加情境化,并具有指向性。相比下表中的层级结构,心智模型意味着更深层次的理解。根据Johnson-Laird和Brewer的观点,心智模型是深度理解的象征,因为心智模型是在具体情境中建构出的认知结构,如任务冲突情境。

教师构建出各个技术的功能及其对学生学习科目影响的心智模型,解决约束条件,同时对基于初始不完全信息(如教室背景)提出推论并作出预测是非常必要的。与Gentner和Steven的观点不同,有的研究者并不把心智模型看作长期模型结构,而是一种需要不断发展的结构。

假定一个反馈过程:教师通过创造性解决不同的难题情境(如课程计划),对同类问题进行共性描述。通过这一系列难题,教师可以从具体的任务情境中抽象出共性,逐步建构心智模型。因此,任务解决,如课程计划或者课堂实施经验,很可能被存储在抽象出的模型中。然而,在某一课程中抽象出的结构不具备较大的普适性,这种结合TPCK知识子域的结构不足以使教师能够顺利解决之后的每个任务。这只能说明教师可以使用某一种或某一类技术,并不能使职前教师依据教学需要正确地选择ICT。

2.TPCK构成要素的相互关系

当将心智模型观念映射到TPCK框架中时,应如何假定七个子域之间的关系呢?根据Brewer的观点,属性知识可以提供指导创建心智模型的参考框架。因此,要开始了解一种新技术或者计划一门应用技术的可能性时,构成要素中的先验知识有助于更高层级要素的建构。其中的问题是:先验知识是如何整合进高层级子域内的?研究者认为基础子域内知识转换需要以一种特殊的形式发生,从而帮助教师解决课程中使用新兴技术的难题(如上页图2)。

(曲线箭头a表示PK和TK向TPK心智模型转化的认知过程,随后TPK整合入课程计划(包含具体的内容和技术)中(箭头b),箭头c表示可能需要的外部支持)

教师在完成课程任务时,需要将相当独立的基础要素整合形成关系紧密的要素,将知识转化为心智模型。教师仅仅整合先前知识的事实元素是不够的,需要依据事实元素的相互关系重新形成能在心理上操控的心智模型,便于教师进行下一步推论。例如,教师对别人的You Tube视频进行编辑、注释和评论,即教师具备TK。同时,教师掌握了建构主义或者基于探究的方法,即教师具备PK。为了衡量YouT ube对探究式学习的潜力(箭头b),教师首先需要建构一个衡量技术在辅助学习中潜能的心智模型(箭头a)。在此过程中,心智模型包含的元素应具备以下功能:(1)推断技术的功能是否支持学生的学习;(2)某些技术的潜能是否只能通过合作性活动衡量,如共同对视频片段进行注释。既然技术和教学法信息的映射可以被看作是积极有效的认知过程,那么教师将教学法知识和技术知识转化成心智模型的过程就可能需要外部的支持。

为了清晰描述心智模型的转化过程,研究者将各个基础要素在上页图2中清晰明确地划分开,并用不同程度的暗影表示不同层次的转化来增强视觉效果。我们可以清晰地看出跨越图中的界限与认知过程紧密相关,由外围到中心知识,复杂程度逐渐加深。教师从外部区域(浅灰)跨越到内部区域(灰色和黑色),此过程不仅仅是简单的连接不同的知识要素的问题,关键是通过建构各个要素及其相互关系,转化知识表征形式。接着涉及到基于先前知识将心智模型结合到规划课程中(以TPK为例,上页图2箭头b)。同时,心智模型向任务的整合还需要一定的外部支持(箭头c)。

心智模型与命题表征不同,需要更深层次的理解。命题表征只包含既有信息,无法进行进一步推断。例如,单独考虑内容知识时,物理学家以命题的形式表示电路知识,使之能够命名某些电路知识,但却无法完成对电路的评价或搭建新电路。因而,此过程需要建构一个电路相关元素以及元素相互关系的心智模型,以整合任务难题中的新信息,从而使各个基础要素以某种特殊的形式转化成心智模型。

●第二层次转化:元概念意识表征的TPCK

教师完成由基础构成要素TK、PK和CK到心智模型中叠加要素TPK、PC、TCK的转化,那么之后如何将各个构成要素的整合过程概念化?研究者认为,TPCK结构可以被概念化为教学任务要求的元概念意识:教师、各个知识要素以及情境。

综合考虑Cox、Koe h l er、Abbitt等人对TPCK的定义,发现各个定义中都蕴含TPCK结构本身特定的理论和实践价值,即TPCK是教师对与背景和教学任务相关知识的处理的知识。因此,研究者认为第二层转化关注的是TPCK视角下的元知识,这对理解新技术与其他要素的结合具有重要意义。Vosniadou等人认为,这种精细的、科学的理解是一种以元概念意识为特征的,即TPCK理论的元概念意识是什么及其作用。因此,研究者将TPCK知识表征看作是一种结构,即元概念意识。这与舒尔曼对教师知识定义大体一致,即为解释自身行为与决定的知识和能力,这也是专家教师独有的能力,是从对技术的朴素理解到形成TPCK结构必须具备的知识和能力。

从一位使用技术经验不足的新手教师成长为融合技术的专家教师需要一个过程,而此过程可以从概念转变的角度阐述。新手教师的观念认知呈现方式,有两种不同的理论观点:一种是“概念理解”,假定新手教师建构一个“碎片知识”的碎片系统,即相当大数量的、可以在特定背景中激活的解释片段。另一种是“理论理论(Theory Theory)”,假定新手教师建构一个框架理论,由此可以产生任何一个特定的解释。

1.TPCK:不连贯的知识碎片

在知识碎片方法中,研究者认为概念理解由大量的“直观元素”组成,一些元素具有广泛的作用域(适用背景),而一些元素的作用域很狭窄(某些特定背景)。这些元素被定义为“现象元”,它能够在某一瞬间激发出整体现象,并且能够描述“世界上自然发生的现象”。因此“现象元”是一种次概念实体。另外,每个“现象元”都是独特的,要凝结成一个整体结构几乎不可能。尽管现象元组合有不同的发展轨迹,却可以在许多相似情境微妙地重合,表现出局部一致性。

或许,研究者可以把学习定义为元素(现象元)及元素(现象元)相互作用的过程,给学习者带来重要的知识理解。通过组织管理这些元素,学习者可以与情境建立联系,并依据这些元素解释情境的能力价值对元素进行区别排序。由于“现象元”庞大的数量与独特性,难以进行统合,至今尚未形成共同认可的元概念结构。

至于“现象元”的局部一致性,我们可以设想这样的情况:教师从每天教学的情境中抽象出“不言自明的图示”,然后生成大量的可以再次采用的基于特定背景的“现象元”元素。例如,在教学中,使用计算机实验室展开合作学习会导致课堂混乱。这就有可能具有共性的现象元,并能够同时解释相关的情境或者导致不同要素之间或者要素内部的分化,如学生在下午感到疲乏或者计算机实验室的小组作业等要素都可能是导致混乱的原因。因此,TPCK结构中的“现象元”应具备特定的背景、话题、技术或者教学策略等特质。然而,这种形式的TPCK概念化无法解释新的约束条件,如新技术或者新课堂。也因此难以对教师怎样理解使用技术教学的各个因素以及如何相互作用形成系统的元概念意识。

2.TPCK:一种相干理论

Vosniadou等人借鉴物理学科提出概念理解“相干理论”:学习者初始本体论和认识论预设可以被纳入一般框架理论。框架理论是有组织的物理现象的因果和解释性框架。受框架理论限制,一些特殊的理论(如心智模型)和信念的建构要基于日常观察,并透过文化信息解释、说明或者预测特殊的现象。约束框架理论中只有极少理论可以外推迁移,一般被认为是相当稳定并且极难改变的。研究者认为概念化是通过整合新信息与临时心智模型,以形成新的心智模型的发展过程,也是一种继续丰富和修正的过程。其修正方式有两种:一是对弱质模型的改造,即对已有结构的分化和分层构造;二是彻底的重构,即脱离先前的结构重新构造新的理论结构,这种彻底的重构一般被认为是较难实现的。其中一个原因在于随着本体论和认识论的改变,在此基础之上形成的所有知识结构也会受到严重影响。因此,为了将朴素理论发展成科学的理解,必须获得教师自身不同的认知表征形式的元概念意识。

相干理论基础上的心智模型具有动态的结构,并且建立在问题解决的基础之上。创造过程应该是基于概念结构,并受限于概念结构。从日常生活中提取初始的概念结构,不断同化新信息,以完善心智模型。同时,观念改变过程中的学习最终意味着对潜在的猜想的重新解释。

相干理论观点认为,发展TPCK意味着通过建构基于框架预设的初始心智模型,教师可以建立关于“本土化”理论预设的基础是什么,以及教师如何建构这些“本土化”理论的元知识(如课程技术和教室决定)。相干理论观点认为培训教师使其灵活创新地使用技术可能非常困难,因为要完成这一任务,教师教育者将不得不转变初始预设,而改变这些预设不仅要耗费精力,而且很可能会产生不愉快的情绪,同时还要建构值得信赖的理解教学环境的方式。这对教师教育者和教师来说难度都很大。

di Sessa等人在如下页图3和图4中描述了“碎片知识”和“相干理论”。图3将TPCK定义为一种一般情况下每个解释性元素不相干的系统。这些解释性元素是从日常教学经验中抽象而来的。图中描绘了新手教师(尚未形成TPCK的教师)理解整合技术的学科教学内容的表征形式。在此图中TPCK本身应该是所有元素的“交集”,融合了所有的知识子域。图4将TPCK定义为教师的直观的相干理论,描绘了已经形成TPCK结构的教师理解整合技术的学科教学知识表征形式。由此,具备TPCK意味着形成一个大致上涵盖各个要素、要素之间的相互关系以及情境角色的概念。

总之,TPCK框架应关注三个焦点:情境、规范和关系结构。作为科学的框架理论的TPCK应该满足:(1)清晰的技术应用情境;(2)在本体论和认识论上形成一定数量的技术、教学法和内容的预设;(3)预设应包括教师各个知识要素之间系统关系的元概念框架。

3.元概念意识表征的TPCK

根据TPCK框架概念化的相干理论,将TPCK结构定义为元知识。此时不同背景的教师技术使用的过程会形成不同的理解,如教学经验丰富的教师使用技术教学时有可能只增加PK,技术熟练的教师教学可能只增加TK。或许可以将TPCK定义为教师对完成教学任务的需要、教师各个子域的知识以及约束情境的元概念意识(如图5)。TPCK可以理解为一个层级的元概念意识,对专家知识进行高层次的组织而不是一种受限、固定的知识体。

在TPCK中间区域,以教学任务代替了先前的TPCK。这是因为根据视觉逻辑,最中心的区域应该是最明确的部分,应该是一个具体的课程或者计划等,而不是综合的知识。

●结论

元认知学习模型 第5篇

论元认知学习策略在网络大学英语自主学习中的应用

网络大学英语自主学习已成为一个趋势.本文从网络大学英语自主学习的背景和理论基础入手,在详细阐述其定义和内涵的前提下,针对理工科院校学生的`特点,阐述了元认知学习策略在网络大学英语自主学习中的作用.

作 者：赵汗青  作者单位：江苏科技大学,江苏・镇江,212003 刊 名：安徽文学（评论研究） 英文刊名：ANHUI LITERATURE 年，卷(期)：2007 “”(11) 分类号：H3 关键词：网络大学英语自主学习  元认知   学习策略  

从元认知角度谈英语学习习惯的培养 第6篇

【关键词】英语 学习习惯 培养 元认知

从相关的研究中可以看出,元认知指的是向人自身的认知过程,其中包括既有关于个人认知特点、学习活动、认知策略的认识,也包括学习者对自己的学习积极地、自觉地去计划、监视和调节。元认知活动是一个复杂的过程,包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个组成部分。那么如何充分利用好元认知理论培养英语学习者的学习习惯呢?

一、提高英语学习者的元认知意识,培养英语学习习惯

在英语学习习惯的培养中,提高英语教学者的元认知意识,具有很好的效果。元认知意识(metacognitive awareness)包括积极的学习态度、自我意识和自信心等方面。在英语学习者的习惯养成中,元认知理论并不能使学习者自动形成一名高效的学习者,这就要求我们提高学习者的元认知意识,通过结合英语学习任务对学习者进行训练,让他们在学习实践中养成积极的学习态度、自我意识和自信心,进而使他们学会使用元认知策略,并通过感受任务完成所带来的喜悦,使学习者进一步意识到今后如果遇到类似的问题我也应该这样做,进而提高英语学习者的元认知意识,达到培养他们良好英语学习习惯的目的。

二、增加元认知体验,培养英语学习者的学习习惯

为了更好的增加英语学习者的元认知体验,培养他们良好的英语学习习惯,在学习者元认知的实践活动中,我们可以通过示范的手段向学习者讲述自己在解决某个问题或外语学习中掌握某项新内容时的思维过程,通过我们示范性的讲述可以很好的深化学习者对原有的元认知知识的理解,同时也能提高学习者将来面临这些情况时运用合适的认知策略的意识和技能,从而培养学习者的学习习惯。另外,学习过程中通过布置有一定难度的学习任务,让所有学习者展开思考、提出解决问题的办法,不仅可以提高这些学习者的反思认知能力,也会让其他学习者获得体验别人的认知过程并与之作比较的机会。

此外,不仅要注意元认知知识的传授,更要英语学习者学习过程中强化这些知识的应用,在认知实践过程中进行自我激励,通过运用所学的元认知知识来解决所面临的实际问题。在实践中逐步发现自己的认知特点,注意了解自己的学习风格,并观察反思自己的学习策略是否与学习风格或认知特点相匹配,通过诱发学习者产生元认知体验,并不断提高这些体验的精确度,以提高元认知能力,从而积极探索出适合自己的英语学习方法,使学习者在今后的学习中,学会独立地剖析和解决问题,客观地评价自己的表现和进步,摆正自己在学习中的地位,从而主动地开展自主性学习,养成良好的英语学习习惯。

三、培养元认知监控的能力,养成良好学习习惯

培養英语学习者的元认知监控能力,对于养成良好学习习惯,具有十分重要的作用,可以从下面两方面着手:

1、明确目标,自我激励

培养学习者元认知监控的能力,养成良好学习习惯,就要明确目标,自我激励。首先要善于自己激励自己的学习动机。除广义的社会动机和成才信心外,这就要求学习者对语言有良好体验的机会,在学习中自己确立适当的学习目标,并通过完成目标获得成功的喜悦。为了更好的激励自己的学习动机,要认识到英语和英语考试贯穿人的一生,引导学习者认识到学英语的意义,学习英语不应成为自己的包袱,使学习者意识到应当调整自己的认识,弄清学习的目标和任务,较好的将自己远期学习目标与中期,近期学习目标联系起来。并使学习者将成才的志向与能力的锻炼结合起来,将学习动机与对英语的兴趣和激情协调起来。成功的教育首先在于帮助学习者激发和调动强烈的内在动机,在学习中呈现学习者表演的舞台,让他们在学习中表现出明确的自我意识,强烈的实现自我价值的欲望。确立了明确的目标,就会长生达到目标的动机。

2、让学习者学会自我调节

自我调节的学习是积极激励自我并积极使用适当的学习策略的学习,即学习者可以积极使用学习策略的过程和能力。让学习者学会自我调节,就是要英语学习者成为自我调节的主动学习者,而不是被动的学习者。在学习英语的过程中,他们自己能设置管理目标,可以运用先前认知,去考虑可选的策略,并设计实施计划,当遇到困难时考虑相近的策略等等,最终以此来监控自己的学习行为和习惯。我们也可以看到元认知能力较差的学习者一般是被动的学习者,他们的学习是迫于外部施加的正强化和负强化(如表扬或惩罚,升学或就业的压力等)而完成学习任务,其学习策略以记忆,抄录,模仿为主,他们在学习英语时往往套用母语知识学习第二语言,负迁移现象较大。因此,我们必须要让学习者在学习过程中学会自我调节,设法培养学习者学习习惯,教会学习方法的过程。我们在方法指导方面,既要做到示范(或优秀生示范),又要采取与学习者一起学习的方法,这样可以给学习者以引导,尝试运用各种创新教学法,比如任务型教学法、换位互动法、合作教学法等等,使学习者很快地将这些方法转化为自学的能力,从而养成良好的英语学习习惯。

总之,为了更好的使元认知理论和英语学习者的学习习惯密切联系起来,更好的培养学习习惯,这就要求我们进一步去研究认识元认知的相关知识和理论,从而可探寻一条让学习者养成良好英语学习习惯的道路,提高英语学习者的学习效果,促进学习者整体语言素质的全面提高,为英语教学改革提供了一种创新的思路。

参考文献:

[1]孔凡斌.对元认知相关概念理论的研究[M].北京:新蕾科学教育版社,2009.

[2]陆红,张月生等.关于元认知能力与外语学习关系的分析[J].理工高教研究,2005,(46).

[3]周银波,张立,张征.论元认知能力在英语学习中的应用与实践[J].长春理工大学学报,2007,(21).[4]龙炳文.试论英语教学中元认知能力与培养[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2005(1).

培养元认知策略促进自主学习 第7篇

随着中国加入WTO和对外开放程度的不断深入, 社会对毕业生的英语综合应用能力的要求越来越高, 仅靠传统外语教学中的以教师为中心的教学模式已经不再适应时代发展的要求。传统的外语教学中, 教师是中心, 人们认为学生成绩的高低几乎完全由教师负责。因此, 课程教学中教师多是倾向于传授知识和技能, 关注的是教“什么”, 而忽略了教会学生“如何学”。诚然, 学生在漫长的学习过程中也逐渐获得了一些学习技巧, 但是这些技巧更多的是如何应付考试, 对日后的生活和学习毫无帮助。现在已经有越来越多的英语教学者认识到必须对学生进行元认知意识和元认知策略的培养, 这不仅可以提高学生的学习成绩, 还可以教会学生“如何学”, 确立学生的学习主体地位, 使学生成为能够自己确立学习目标、制订学习计划、监控学习过程并评价学习成果的自主学习者, 而且对学生毕业后走向社会也有重大意义。

一、元认知与元认知策略

元认知 (Metaconition) 是美国心理学家弗拉维尔于七十年代末提出的。所谓元认知是指个体对自身认知过程的认知和意识, 是个体以自身认知活动为对象的认知, 是对自己认知活动的自我意识、自我体验、自我调节和监控。在外语学习中, 元认知知识是关于学生对语言学习过程的认识。弗拉维尔从学习者、学习任务和学习策略三方面给元认知知识下了定义, 即学生对自己认知能力的了解, 也就是擅长哪方面的学习;对学习任务及要求的判断, 即不同难度的任务需花费不同气力去解决;以及对如何以最佳方式达到目的的知识。

元认知策略则是指主体在进行认知活动的全过程中, 将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象, 不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。在外语学习中, 元认知策略则是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤, 包括规划策略、监控策略、评价策略、矫治策略。培养学生对学习性质的元认知意识也属于元认知策略。只有当学生对所学语言的特点和规律有了一定的认识, 了解自己语言学习的能力, 才能制定符合自己情况的学习目标, 随时监控学习中遇到的困难, 最终找出克服困难的方法。所以对元认知意识和策略的培养是帮助学生“学习如何学习”, 使学生成为学习的主导者。

二、自主学习是语言教学和语言学习的培养目标

语言学习是一个积极的动态过程, 是学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工, 对学习过程自我监控, 从而达到自然运用语言的过程 (王笃勤, 2002) 。语言学习的最终目标是熟练地运用语言来表达自己的思想, 用语言来实现交流并掌握日后继续学习语言所必需的方法和技巧, 即学习策略。语言学习的这一目标称为学习的程序性目标, 即达到自我管理的过程, 也就是学习者自主 (learner autonomy) (王笃勤, 2002) 。

在目前大学英语课堂学生多, 教师少, 课时有限的情况下, 学生自主学习能力的培养显得尤为迫切。王笃勤 (2002) 经过调查发现学生的自主学习能力差别主要表现在: (1) 学习计划性不够; (2) 即使有计划, 也很难保证计划的实施; (3) 自我评价不够; (4) 课堂利用率低; (5) 课前不能按老师的要求预习; (6) 不能够多渠道地学习英语、运用英语。因此, 在大学英语教学模式中有计划、有目的地培养学生的元认知能力是教师的重要任务。

三、培养元认知策略, 促进自主学习

众所周知, 在传统的外语教学中, 学生对老师的依赖性极强, 极少学生具备真正的自主学习能力, 进而也影响到学生学习成绩。文秋芳 (1996) 在调查传统和非传统学习方法于英语成绩时发现, 对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略。多数高校英语教师也都认为, 学生的自主学习能力亟待提高。我们认为这种能力是需要教师在教学过程中逐渐培养学生养成的。从一开始督促学生制订学习计划, 教会他们如何选择学习策略和如何监控和评价自我学习, 这种能力是需要经过一段时间的训练形成的。弗拉维尔早在1976年就相信反复使用元认知策略会使学生逐渐形成元认知意识, 这种意识在随后的学习过程中很快就会成为学生的自觉行为。因此, 在外语教学中, 应注重对学生元认知策略的培养, 培养学生管理支配自己的学习能力。首先应该提高他们的元认知意识, 即对学习态度、学习任务和方法的意识。要先从理论上进行指导。很多学习成功者在平时的学习中都运用了元认知策略, 但自己并未认识到。教师这时需及时进行指点, 帮助他们总结, 推荐适合他们的更多的策略, 从而更有效地学习。然后再从实践中学 (Learning by doing) 。通过合适的选材和讲解, 来提高他们对学习过程涉及的因素的了解。因为在选材和准备讲解的过程中能够锻炼学生对自己语言能力的意识、对文章难度的意识以及对理解课文最佳方法的意识。

1.协助学生确立学习目标、制订学习计划

确立学习目标是指学完一门课后想要达到的目的或所能掌握的本领。学习目标对人们的学习活动有激励、导向和调控的作用。研究发现, 各种学习行为之所以在结果上存在显著差异, 很大程度上取决于目标是否有效。可见明确学习目标与学习动机有着显著的相关性。由于确立目标与制订学习计划紧密相连, 故可将两者放在一起。学生可以在教师的帮助下了解自己的现有水平和学习目标间的差距, 并制定出符合个人情况的学习措施, 以实现自己设定的和课程要求的目标。学生为自己设立的目标包括短期目标和长期目标。

在此环节中, 教师应理解和把握教材的知识结构, 也要注重了解和掌握学生的知识结构和认知特点, 从而指导学生了解自己的知识结构和认知特点。此外, 教师还要指导学生了解英语学习的特点, 根据学生的自身实际情况, 制订出恰如其分的学习计划和目标。如果学习目标定得过高、过难, 学生就会感到力不从心, 从而退缩不前;如果学习目标定得过低、过易, 学生又会感到“没劲”, 缺乏刺激性、挑战性, 从而熟视无睹, 引不起强烈的学习动机和兴趣。只有制定一个高低、难易适度的学习目标, 才能对学生起到激励和导向作用。制定目标后, 监督实施更是绝对不能忽略的, 教师应注意学生学习计划的制定, 并引导学生学会管理自己的时间, 学生在教师的指导下有了“量身定做”的学习计划, 就有了努力的方向, 能够强化自己的弱点, 选择适合自已的学习方法, 为以后的自主学习打下良好的基础。

2.指导学生对学习计划实施情况进行自我监控

元认知策略是用来计划、监控和评估学习活动的技能, 在尝试评估自己的做法是否有效时, 学生就是在积极地进行元认知活动。让学生在自我评价中不断地反思并取得学习上的进步, 增强其学习的动机和学习的自信心。实质上是学习主体对自己学习意识和行为的反思和调控, 也是元认知体验和监控的过程。通过对自我评价研究, 培养学生主体精神以及健康发展个性。自我评价可以让学生通过对下列问题的回答进行:我是否会主动制订学习计划;我能否及时地修订学习计划;监控学习过程并评估自己的学习;我是否能够灵活地运用学习策略等。其实, 学生回答和解决这些问题的过程就是有效管理自己学习的过程, 元认知体验和监控的过程, 是对整个元认知活动的综合与反思。这就要求教师应该指导学生在自主学习过程中经常检查学习目标的执行情况、学习进展和学习结果。对学习过程监控的好处在于学生能及时发现问题, 以便及时调整思路、改变学习方法、寻求解决问题的出路。教师可以通过多种渠道的师生交流, 对学生加以指导。比如, 可以鼓励和要求学生坚持用英语写学习日记, 教师对学习日记进行不定期的检查、批阅以便帮助学生解决遇到的困难。

3.指导学生对学习情况进行自主评估

自主评估指的是学习者作为评估主体, 通过掌握一定的评估技巧和灵活可行的评估工具, 对自己学习过程相关信息进行记录、测评和评价, 随时对整个学习过程进行反思和自我调整的一种评估方法。Holec认为“所有的学习者都应该对自己的学习进行某种形式的自我评估”。文秋芳 (1996) 也发现快进步组学习者具有很强的自我评估能力, 而慢进步组缺乏这一能力;进步快的学生更善于使用计划策略, 进行自我评估的频率高, 准确度高, 调控意识强。要使学生对自己的认知活动加以监控、调节, 对认知活动的结果加以设想和估计, 并及时改正错误, 从中获益, 教师还应指导学生正确评估自己。绝大多数教师认为必须鼓励学生学会评估自己的学习。评估不是一次性行为, 而是学习过程中的持续性行为。因此, 学习者需要明确的是语言学习是一种积累性学习。一旦课程结束, 如不继续学习, 则可能前功尽弃, 而学会自我评估则是成功地进行自主学习的一个重要方面。既然评估的目的之一是促进学习, 那就应该让学习者明白评估不仅仅是发现问题和弱点, 同时也要明白自己已达到什么水平。

培养学生使用自主评估元认知策略可以增加学生对语言学习过程、对自己认知能力了解的元认知知识;可以提高学生监控、反思学习过程和调整学习策略的能力;可以激发学习者的学习动机、自信心、树立正确的学习观念;可以加强学习责任感、提高自主学习能力。

教师可以指导学生建立学习者档案或学习者日记, 对自己的学习进行自我评估, 也可运用调查问卷的形式进行自我评估。

结语

英语教学中特别要强调学生元认知能力培养, 课堂应具有双重的任务使命, 不仅仅传授知识, 而且要传播学习方法。“学会”只是一时的, 而“会学”却能使人终身受用, 正如古人所云:“授人以鱼, 不如授人以渔”。只有这样, 才能解决英语学习的本质问题;只有培养起他们的自主学习能力, 才能从真正意义上突出学生的主体地位。逐步将学习的责任从老师身上转移到学生身上。这样就会使学生有效地学习英语。元认知的培养对学生毕业后走向社会也有重要意义。教育是一个终身过程, 教育的目的是使学生学会应对变化的世界。学习者一旦掌握了恰当的学习技巧和策略, 他们将会具有有效的独立学习能力, 终身受益。

摘要：要适应社会的发展, 大学英语学习者必须学会如何学习, 因此外语教学中必须培养英语学习者的元认知能力, 提高学生自主学习的意识, 成为管理和支配学习的主人, 最终教会学生学会如何学习, 对其进行终身教育。

关键词：元认知,元认知策略,自主学习,外语学习

参考文献

[1]李静.建设语言自主评估材料提高语言自主学习能力[J].外语界, 2006, (3) .

[2]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) .

[3]金成珠.培养元认知策略, 促进个性化学习[J].湖北经济学院学报, 2006, (11) .

[4]Chan, V.Autonomous Language Learning:The Teacher s Perspectives[J].Teaching in Higher Education, 2003.

[5]Sturtridge, G.Se1f-access, Preparation and Training[M].London:The British Counci, l1992.

[6]吴少跃.元认知理论与学生英语自主学习能力的培养[J].读与写杂志, 2008, (8) .

元认知与大学英语学习 第8篇

一、元认知理论及其内容

Flavell (1979) 认为, 元认知是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识”, 包括对“当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知”和“对这些过程的检测和调控”。其核心是对认知的认知, 包括认识、了解、理解、监控、调节等认知活动或心理活动, 是针对思维和学习的、而不是知识本身的活动, 是对自己的学习活动的一种自我反思, 反映了个体的认知能力、认知过程和对自己当前认知活动的意识。Flavell把元认知内容分为以下三个部分: (1) 元认知知识, 包括个体作为学习者的知识, 即要正确认识自己的兴趣、特长、优缺点等;关于学习对象的知识, 即了解学习材料的结构、特点;有关学习策略的知识, 即知道各种策略的优劣及如何选择能力。 (2) 元认知体验, 如学习者在成功完成一个精彩的演讲后必会兴奋、有成就感。 (3) 元认知监控, 一般包括制订计划、执行控制、检查结果和补救。比如, 一位大学生为通过大学英语四级考试, 先要制订可行的计划, 选择合适的学习方法, 准备过程中产生的兴奋或气馁的认知体验可能使他修改甚至放弃原计划, 并对自己的阶段成果做以评价、总结。由此可见, 元认知的各要素间相互联系、相互影响, 三者的有机结合构成元认知整体。

二、元认知在大学英语学习中的具体应用

在大学英语学习中, 正确使用元认知知识可以引发实践, 大学生根据对自己学习过程的认知来评价、调节自己的学习, 提高学习效率和效果。

1、元认知与大学英语听力

听力理解是现代英语学习的一项基本技能, 但受听力材料的内容、语速、大学生对英语听力的反应速度和一些教师读写领先、听说其次理念等因素的影响, 听力成了他们大学英语四级考试的一道难关。多项研究发现运用元认知可以有助于大学英语听力水平的提高。首先, 在听前要明确目标、制订计划。比如, 大学生为了达到通过英语四级考试的目标, 则要选择和自身的听力水平相近的材料循序渐进地练习, 如果阶段性的学习目标得以实现, 学生的自信心得到增强, 更有成就感。其次, 在听的过程中, 根据所听材料的难度和对其的理解程度, 考虑是否需要更换材料, 是否需要反复听, 对所选的听力技能是否奏效等进行监控, 当发现所选技能无效、听力理解失败时, 及时采取补救措施。最后在听完录音后, 学生对自己的学习策略、效果等进行自我监控和评估, 发现问题, 改正错误, 从而调整下阶段的听力计划。因此, 成功的听力理解是一个元认知活动过程, 充分运用元认知指导听力, 无疑会提高学生的听力水平。

2、元认知与大学英语阅读

阅读就是个体对阅读材料的理解和对自身阅读过程的认知, 元认知能有助于学生在英语阅读中进行有效的自我调节和自我规范, 从而提高英语阅读能力。教师在讲述元认知知识后, 指导学生在阅读前制定出符合自己英语水平的阅读目标和计划, 筛选合适的材料, 明确阅读重点进行阅读。在阅读中通过自我监控, 对阅读活动进行管理和引导。如:根据不同的阅读目的, 让学生选择精读、泛读、略读或寻读等办法, 边读边思考, 多进行自我提问, 多方面分析并检验自己的答案是否正确, 随时监控自己所用的认知策略的有效性并进行必要的调整。在阅读后进行自我评价, 对阅读结果和阅读方法进行评估, 更好地指导下次阅读任务。因而把元认知运用到大学英语阅读中能有效帮助学生树立明确的阅读目标, 监控阅读过程, 培养反思能力, 发现并及时改正问题。

3、元认知与大学英语写作

英语写作一直是大学英语学习的一个重点和难点, 例如, 大学英语四级考试要求学生在半个小时内写出不少于120字的短文, 而相当一部分学生的写作能力还很差。在教学中针对考试的强化练习很普遍, 课堂上只重视对语言知识、写作技巧的传授, 轻视学生主体, 而把元认知理论应用在大学英语写作中则可以有效地促进学生写作水平的提高。Victori (1999) 做的实证研究表明元认知能有效规划、监控和评价英语写作过程, 从而提高写作成绩。对于大学英语教师来说, 首先要引导学生了解自己的性格、学习风格等, 知道自己英语写作中的优缺点和目前的写作水平, 树立对英语写作的信心;给学生讲授元认知, 培养他们的元认知意识, 指导学生制定切实的计划, 安排具体的写作任务。如让学生思考这类问题:本文的目的是什么?我用什么策略来写?和传统写作教学不同, 告诉学生要在元认知意识下对写作进行自我监控, 多问自己类似这样的问题:我的审题正确吗?结构是否紧凑?有没有语法错误?当出现障碍时采取一些补救办法。最后对作文进行评估。除了传统写作教学中的教师评估外, 元认知要求自我评估和同伴评估, 自己分析作文的优劣, 拿同伴作文比对, 发现问题, 提出建议, 取长补短, 促进英文写作水平的提升。

三、结束语

元认知对语言学习的意义重大, 语言知识的输入、选择、内化和构建都受元认知的影响和制约, 而语言信息的加工过程反馈给元认知后, 又能评价语言的使用是否有效, 因而把元认知知识融入到大学英语学习中有助于增强学生的学习动机、激发学习兴趣, 合理制订学习计划, 根据实际学习情况对学习目标做出调整。作为大学外语教师, 应对学生进行元认知策略培训, 让学生有元认知意识, 进而培养学生自主学习英语的能力, 达到事半功倍的学习效果。

摘要：本文介绍了元认知理论的相关知识, 阐述了把元认知理论应用到大学英语学习中所占比重较大的听力、阅读和写作的过程及其重要性, 最后对大学英语教师提出建议。

关键词：元认知,元认知理论,英语学习

参考文献

[1]Flavell, J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].AmericanPsychologist, 1979

[2]、Victori M.An analysis of writing knowledge in EFLcomposing:A case study of two effective and two less effectivewriters[J].System, 1999

[3]、董奇.论元认知[J].北京师范大学学报, 1989.

元认知学习模型 第9篇

一、元认知与元认知策略的理论研究

元认知就是认知主体关于自己认知过程, 认知结果及相关活动的知识和调节这些活动的能力。元认知策略则是语言学习者对自己整个学习过程所采取的调手段, 例如制订计划, 监控学习过程, 评估学习效果。Malley和Chamot最早将元认知和听力教学联系起来。他们的研究结果表明听力能力的提高有赖于元认知策略的培训和学习。学习者的成功很大程度上取决于元认知策略的使用[2]。

二、自主学习与元认知的关系

自主学习是指学习者在已有的知识和技能的基础上, 在不断获取新知识并运用这些知识的活动中表现出来是一种综合能力。元认知作为人对认知活动的自我意识和自我调控, 与学习中学习者的主体性, 独立性和超前性是分不开的。因此自主学习的获得即在掌握学习的元认知知识的前提下监控学习的过程。

三、运用元认知学习策略培养学生的听力自主学习

Cohen指出, 基于策略的听力教学有助于语言学习[3]。提高英语听力自主学习的有效方法需要将听力策略纳入听力的教学过程。那么, 教师应该有意识地去引导学生在课外听力自主学习的过程中计划, 安排, 并对自己的听力行为进行有效的监控和自我评价。

1. 目标引导

引导学生根据自身情况制定符合自己的听力学习计划, 安排学习任务。学习目标对于自主学习有着重要的意义[4]。教师引导学习者能够根据自己的实际情况确立学习目标, 制定科学的听力学习计划, 对自己的学习活动进行有效的安排。教师在这个环节的作用非常关键, 需要帮助学生弄清楚在听力学习方面的长处和不足, 明确自己目前迫切需要学习的内容是什么, 让学生真正做到为自己的听力学习负责。把教师的“引”和学生的“探”有机地结合起来, 把教师的教学目的转化为学生的学习目的。

2. 调节与监控

首先是目标监控, 分析学生是如何设立自己的听力目标, 选择适合自己水平的听力材料。在听力过程中, 材料的选择要符合学生的学习目的和实际水平, 充分考虑和仔细分析学习者的需求。太难或者太容易的材料都不能激发学生的学习欲望, 只有当听力材料符合他们的年龄特征, 心理特征和认知发展水平时才是最符合学生需求的。其次是过程和策略监控, 教师引导学生将精听和泛听结合起来, 抓住材料的主要内容。学生在听力过程中有时会注意力分散, 这时教师应该引导学生调整和选择注意力, 比如让学生不要仅仅为了让某个听不明白的单词或者短语而丢掉更加重要的信息。此外教师还应引导学生注意语篇的衔接和连贯, 比如学生应该了解听力材料中经常出现的一些连接词, but, however, thus, more importantly, definitely, first, second, then, before, after等等, 这些链接词对于听力信息的预测起着关键作用。教师同时让学生学会作间歇思考, 检查是否已经听懂所听材料, 自我提问, 通过再听来确认是否已经听懂该材料。根据对所听内容修正先前的判断, 及时检查所运用的听力方法是否运用恰当。

3. 评估学习效果

Malley和Chamot认为自我评估是从内部建立一个评判自己学习活动的十分恰当有效的标准。学生应该根据该标准有效的评估自己的学习效果, 发现自己在听力自主学习时存在的问题, 并给予及时的矫正。

每一次听力活动结束后, 学生都要做出及时的反馈, 并据此评估学习内容和自己使用的策略。学生只有通过评价并反思自己使用的听力学习策略, 了解自己在听的过程中遇到的困难和问题, 才能做到有的放矢, 及时调整, 为下一步制定新的学习目标和听力计划做好准备。

4. 建议

运用元认知策略强化学生的听力自主学习意识对于目前现阶段大学英语听力教学时十分必要的。因此广大一线教师应不断激发学生兴趣, 培养学生的自我监控能力, 并将元认知策略的培训和教师的引导有机结合起来, 对提高学生听力自主学习能力起着非常关键的作用。

摘要：本文分析通过分析目前我国大学生在网络学习环境下听力自主学习的现状, 发现了学生在听力自主学习时面临的困难。为了提高学生的听力自主学习能力, 本文探讨了元认知策略对大学生英语听力自主学习的影响, 通过增强学生对元认知策略的认识, 在课堂教学与课外自主学习中引导学生灵活运用元认知策略从而达到提高听力自主学习的能力, 并为一线英语教师提供借鉴。

关键词：元认知,元认知策略,听力自主学习

参考文献

[1]张庆总.自我效能与英语学习策略运用关系调查研究[中国外语], 2004 (2) :45-48

[2]Malley J M.Chamot A U.Learning strategies in Second LanguageAcquisition[M].Cambridge.UK:Cambridge University Press, 1990:217-238.

[3]Cohen, A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York:Addison Wesley Longman Limited.1998:210-212.

元认知策略对英语专业学生学习作用 第10篇

随着对外开放的深入及全球化的来临, 英语已经不再是一门讳莫如深的语言, 英语已经成为人们与外国人日常交流的一门工具或者获取一些信息的来源。在此背景下, 英语专业仿佛已经失去了它强有力的竞争地位, 如何才能在将来的择业中占据优势, 从容就业, 对英语专业特别是独立学院的学生来说, 是一大难题。本文从本科四年学习的阶段性讨论了英语专业的学生在各个阶段通过原认知策略应形成的不同的自主学习方法, 旨在帮助学生提升综合能力, 以在毕业时能从容进入社会。

2 元认知及元认知策略基本含义

美国的心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出了元认知概念, 认为元认知就是对认知的认知, 是学者对认知活动的自我意识、自我体验、自我调节和自我监控, 在外语学习中起着重要的导向与协调作用。

元认知策略是从元认知活动衍生出来的, 是学习者为了成功地学习英语而采取的手段, 是学习者整合自身语言学习过程的策略, 是学习者对于自己所采用的学习策略的意识, 是超过认知并能帮助学习者调整学习过程的方法, 同时也是间接作用于并促进学习的策略。简而言之, 元认知策略是学习者为了成功学习一门外语二采取的管理步骤, 是指有关认知过程的知识, 即学习者通过计划, 监控和评估等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略概括起来大致可分为三种:计划策略、监控策略和调节/评估策略。

3 学习的阶段性及元认知策略在各个阶段对英语学习的现实意义

首先学生应该知道大学四年的学习总体上有两个阶段, 即基础阶段 (大一、大二) 和专业学习阶段 (大三、大四) , 以及每个阶段不同的学习内容。

3.1 基础阶段

在基础阶段学习内容: (1) 掌握英语语音、打牢语法、扩充词汇。语音方面主要包括音素、意群、单词和句子重音;基本的升降调、节奏以及朗读技巧。语法包括词法和句法两部分。名词的单复数, 各种代词的用法, 动词的时态、语态和语气, 形容词比较级以及介词、连词的用法等都属于句法。句法则包括句子成分和种类, 复合句以及各种从句, 主谓一致等等。词汇首先不是数量而是质量, 要把精力先集中于最常用的三四千个词。注意词的形、声、义;注意动词的基本意义和用法以及搭配等。一些基本的东西要滚瓜烂熟, 不能浅尝辄止。 (2) 掌握听说读写的基本技能。 (3) 培养良好的学习习惯和使用正确的学习方法。

3.2 专业学习阶段

基础未打好的还要继续打基础。在这个阶段, 尽管还能通过高英、笔译、口译、外报等实践性课程提高实际运用语言的能力, 但不应忽视结合文学、语言学、历史等课程, 进一步提高阅读理解能力以及写作能力。语言学有助于对英语的更自觉的掌握和运用。重视独立解决疑难问题的能力。

让学生知晓学习的阶段性对运用元认知策略, 特别是对计划自己的学习内容、目的, 评价、监控自己的学习具有很强的指导意义, 否则, 学生就会像无头苍蝇, 找不到方向。

元认知在几个重要阶段的指导作用:

(1) 入学阶段即大一适应期。

在此阶段, 由于学生刚进入大学, 对大学充满了幻想,

对大学学习的内容还不清楚, 对英语学习的枯燥性还不甚了解, 所以在此阶段主要通过教师的指导, 使其明白整体学习的阶段性, 自觉运用计划策略, 制定符合自身的学习内容, 运用监控、评估策略检查自己的学习效果, 从而不断调整学习方法, 适应大学学习及找到适合自己的学习方法。

(2) 大一适应期后至专四考试前。

本阶段, 学生已总体把握学习内容及学习方法, 所以重点应是运用监控、评估策略来检测自己的学习效果。在此阶段由于长期进行基础学习, 效果不是太明显, 学生易产生放弃的念头, 或者自恃基础还可以, 觉得没必要再努力。这时, 一方面可以运用评估策略来检测自己是否有进步, 如词汇量、阅读速度、口语表达等, 当发现有一定进步时, 会更加有信心进行学习。

(3) 专四后及大三阶段。

专四后, 首要任务是慢慢进入学习阶段的转变, 即将由基础阶段学习转入专业学习, 所以在此阶段, 应运用计划策略, 对学习内容进行适当改变, 特别是阅读材料的选择, 应多读一些难度适当的原版文学作品而不仅仅是些短篇小说、散文。进入大三后, 真正进入了专业学习, 学习内容有了质的飞跃, 课程设置完全与大一、大二不同, 有了新课程如口译、文学、语言学等, 此阶段应运用监控策略, 检查自己学习效果如何, 能否跟上教师的授课, 所学内容学习是否吃力。与此同时还应扩大自己的阅读面以及阅读的量。

(4) 大四阶段。

此阶段是最后的冲刺阶段, 还是应该运用监控策略, 判断自己的学习是否得当, 能否顺利阅读中世纪作家作品, 能否进行翻译活动, 能否使用适当的文体写出一些符合实际的文章。如不能, 先分析原因, 再进行调节, 然后再次监控自己的学习, 如此循环, 最终达到目的。

参考文献

[1]胡文仲.胡文仲英语教育自选集[M].上海:外语教学与研究出版社, 2006.

[2]牛道生.英语对中国的历史性影响[M].北京:大学出版社, 2013.

[3]钱书晴.大一学生英语学习策略的培养[J].科教导刊, 2011 (7) .

元认知学习模型 第11篇

一、求助者的情况

女孩是一位高二的学生，但是因为学习障碍问题，已休学近一年了。问题是升入高一时开始的。当时，因为经济的原因，父母没能给她单独在学校附近租房读书，而是让她和别人合租了一处房子。偏偏那个学生的学习习惯和她很不相同，于是她十分恼火，认为父母不应该让自己和别人住在一起，这样自己根本没法学习，认为父母很不对，和父母大吵大闹。后来，她学习总是不能专心，并且看到那个学生就烦。一次上数学课的时候，她遇到了一个难题，很想做出来，但不仅没做出来，而且感到头疼，后来一做数学题就头疼，只能在家调养一段时间。后来觉得没有问题了又回到学校学习，虽然不再和别人合租了，但是一到学校学习还是头疼。没办法，只能休学治疗，但总没有起色。这次到北京的大医院看病，也没检查出实质性的生理疾病，被诊断为抑郁症，很是苦恼。

二、对求助者的诊断

这是一例典型的学习障碍问题，其根源是错误的认知、焦虑的情绪和知识的欠缺，这些问题通过元认知心理技术可以得到解决。

三、利用元认知心理技术进行干预的过程

（一）认知调节：明确问题源于自己错误的认知

我和该生的沟通十分顺畅。在一问一答的问题探寻中，该生明确了自己的错误认知。她说，小时候父母什么事都依着她，有时不依她，但在她的坚持下，最终也总是会满足她的心愿。所以，她觉得如果父母没能满足自己的要求，那一定是父母不对。她从来没有站在父母的角度去想问题。她说，这个以自我为中心的自私观念的形成很大一部分原因来自学校发给家长的一些信件。在这些致家长的信中，总会教育家长要多关心孩子的想法，不要伤害孩子的自尊心，要关注孩子的成长，要尊重孩子的个性，等等。于是，她认为父母不考虑自己的想法是不对的，却没有站在父母的角度去想问题。哪个父母不爱自己的孩子？哪个父母不想尽自己最大的能力给子女最好的成长环境？是我们的自私伤害了父母，也伤害了自己。

心理学中有个公式：S-C-R，它的含义是，让我们痛苦不堪（R）的，不是事情（S）本身，而是我们对事情（S）的看法或认识（C），是我们错误的看法或认识（C），干扰了我们对事物正确的判断，引发了我们的消极情绪，让我们产生了焦虑与痛苦（R）。所以，我们只有对事情（S）进行正确的积极评价（C），才会拥有健康快乐的行为与情绪（R）。这就要求我们有正确的价值观和人生观。这是人生幸福的根本。

（二）情绪干预：清楚症状根源于自己焦虑的情绪

知道了自己的问题，为什么还不能彻底解决问题呢？原来，问题已经深入到我们的潜意识里，形成了潜意识的条件性情绪反应，让我们“三想三不能”：想学学不进，想做做不到，想放放不下。我们只有干预潜意识里的条件性情绪，用积极的情绪去替换消极的情绪，才能做到彻底地解决问题。

如果用公式表示的话，那就是S-E-R。具体来说，让我们一学习就头疼、痛苦的（R），不是数学（S）本身，而是在学习数学时形成的负性情绪（E）。如果我们能在学习数学（S）的情境中，形成积极的正向情绪（E'），那么，它就会产生积极快乐的学习情绪与状态（R’）。这些是很容易通过元认知心理干预技术解决的。

我和该生一起对其问题的刺激点进行排查，再根据刺激点设定咨询方案。然后，依据暗示性学习原理，在放松状态下，对该生进行彻底的元认知干预。由于时间和地点的限制，只能进行两次咨询，于是我只能给该生提供录音，让其父母监督孩子按时听录音进行治疗。至于具体的技术操作，很多文章里都有阐释，这里就不作赘述了。

（三）学习指导：明白学习取决于自己旧有的知识

在咨询期间，该生又咨询了学科学习的问题，这也是我所担心的问题。我们知道，一个人的情绪调整得很好时，如果她还是学不好就会很焦虑。只有把学习问题彻底解决了，其他问题才会得到彻底解决。

决定一个人学习好坏的因素不只是情绪，还包括知识，是能支撑其学习新知识背后的基础知识，即促进学习新知识的固定点知识。因为该生已近一年没有到校学习，也就是说，这一年的知识对于该生而言全是新知识，可见，让该生跟着原来班级一起学习是不太现实的。在讨论后，父母决定让孩子留级一年。

我这里依据了学习的固定点知识理论，用公式表征为S-K-R。也就是说，影响其学习好坏（R）的状况，并不取决于学习情境（S）本身，而是取决于其固定点知识（K）的多少。只有拥有足够的固定点知识，新知识的学习才会顺利地进行。这就是我始终强调的知识智力观。我认为，能力的背后是知识，有什么样的知识，才会拥有什么样的能力。要想拥有什么样的能力，必须具备什么样的知识。当然，这里所说的“知识”包括三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，它有别于传统意义上的知识概念。

四、建立元认知智慧，掌握自我管理的元认知能力

一个疗程的干预不能从根本上解决问题，这就需要对求助者进行元认知智慧的培养，让她能够自己干预自己的问题，这才是真正意义上的助人自助。我们要在教求助者学会自我调节情绪的基础上，帮助求助者掌握自我管理的元认知能力，让求助者知道，任何治疗都不是一劳永逸的，但是我们能通过自己的能力来解决自己的问题。

我告诉求助者，在问题治愈以后，可能还会复发，但没必要害怕，因为我们已经拥有了战胜问题的经验。在下次复发时，我们可以向大脑输入如下观念：旧病复发说明干预还有系统上的漏洞，只要自己不怕、不慌，有技术应对它，就不会再有大问题了。

我们可以构建一套思维反应方式：

第一思维反应：我一定是因为某事焦虑了，所以我开始有症状了；没关系，我会找到原因，我会调适，我必能控制住它！

第二思维反应：不管是怎样引起的，我要先调控自己的情绪，检查自己的身体，哪个部位不舒服就最先锻炼哪个部位；或者立即进行体育锻炼，锻炼之后情绪会平稳许多或完全消失……

第三思维反应：在情绪好起来时，赶紧回顾一下刚才恢复时的思想，懂得什么是症状思维，其本质是什么，如何应付它……

第四思维反应：要在一次次成功的自我调适过程中，增强信心、信念，在一次次的成功干预过程中，我会变成情绪的主人……

第五思维反应：我在任何时候都知道，不管怎样反复，总体上我都是在一天天地进步，越来越好，长期地坚持下去，体内产生过多焦虑激素的生理功能，终会因为长期得不到“锻炼”而渐渐地减弱、退化，直到永远消失。

五、求助者反馈的信息

在不间断地指导、反馈过程中，求助者的变化是非常明显的。目前，该生不但彻底地控制住了自己的情绪，而且使自己变得非常积极。正如她自己所说，自己又找回了初中时良好的学习状态，每天都生活在快乐的学习之中，学习成绩也越来越理想，好像变了一个人，变得非常热爱学习了。要感谢痛苦的经历，让自己得到了更快的成长。

栏目编辑 / 任玉丹.终校 / 王晶晶

元认知学习模型 第12篇

“方法是能力的核心因素”[1], 这里的方法指的是学习策略。正如尼比斯所说:一个成功的学习者, 不仅要获得大量正确的知识, 还要掌握一系列学习策略, 并且能够在任何学习情境中灵活地运用这些策略。学习策略是学生能力发展的重要构成因素, 也是提高学生语文学习实效的关键。元认知学习策略包括了解自身认知风格、自我监控策略、自我指导策略和自我评价策略等。

国内外的多项研究结果表明, 高学业成就的学生对学习过程有更多的自我监控, 而且能够更系统地根据自己的学习结果来调整所投入的精力。本研究试图通过在小学语文课堂中引导学生掌握元认知学习策略来提高学习者的语文学业水平。

一、小学生语文元认知策略掌握情况的现状调查

调查问卷 (1) 是参照华东师范大学庞维国编制的中学生《学习自主性量表测题本》并结合语文学科的特点而编制的。问卷包括语文学习动机、认知策略、元认知策略及资源利用策略四个维度, 共20个方面的问题, 其中涉及元认知策略方面的问题有4个。

五年级的学生与中、低年级的学生相比具有更牢固的学科基础知识, 正处于元认知发展的飞跃时期, 所以本次行动研究的对象为五年级上学期的学生。共发放问卷47份, 回收有效问卷47份。为了保证调查结果的有效性, 问卷采用了不记名课堂即时完成的方式。

数据表明, 有将近30%的学生能较自觉、经常地使用自我监控、自我评价和自我强化的手段对语文学习进行管理。据了解, 尽管没有哪一门科目的任课教师曾明确告诉过学生这样做能有助于学习, 但大部分使用以上策略的学生表示能这样做是受到了教师日常课堂管理行为的影响。但这三种策略能自觉使用的比率还是偏低:自我评价和自我强化的手段偶尔使用和极少使用 (包括从来不用) 的学生各占了30%左右;自我监控策略极少使用或从来不用的学生占到近50%。

调查发现, 四种基本的元认知策略, 学生使用最多的是自我检查策略, 比例高达60%。学生们认为这是他们从低年级起就开始使用的方法。由于每次测验或考试后教师都会要求学生自己进行卷面分析, 家长也经常提醒他们要吸取教训, 不再犯同样的错误, 所以他们能较自觉地使用自我检查的策略。

二、研究设想

在小学语文课堂中引导学生掌握基本的元认知学习策略——了解自身认知风格、自我监控策略、自我指导策略和自我评价策略等——能够提高学习者的语文学业水平。

三、研究的过程

1. 了解自身认知风格

(1) 策略指向。认知风格又称为认知方式、认知模式, 是指个人在认知过程中经常采用的习惯化的方式。认知风格较有代表性的有以下几类:场独立型和场依存型, 冲动型和反思型, 聚合思维和发散思维, 整体思维、序列思维和分析思维, 言语思维和形象思维。

加德纳提出的多元智能理论, 描述了人类学习和解决问题的八种方式:言语智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、音乐智能、肢体-动觉智能、人类交流职能、内省智能和自然观察者智能。每个个体身上都有一种或几种占优势的智能。

美国不少学校通过使学生了解自己的学习风格和采取合适的学习策略进行学习, 有效地提高了学生的学习成绩, 对学生自主学习能力的养成有较大帮助。人类脑科学研究专家莱斯利·哈特认为, 学习的过程应该符合大脑信息加工的特点, 否则学习将无从谈起。因此, 为了促使学习更有效地进行, 学习者应根据自己的认知风格调整学习活动, 使之符合大脑的认知方式, 这时大脑就能以它理解的语言来接受新学习。

(2) 操作举例。语文学习中常常可以见到如下现象:作文时, 有的学生喜欢安静的、独处的环境, 而有的则需要在音乐声中或与他人研讨的氛围中才能够拓展思维。又如, 同样是学习一个生字“影”, 不同的学生有不同的编码方式, 有的从它的字形入手联想:在日光照射下, 一个叫“京”的孩子在地上留下长长的身影, 这是给汉字进行形象编码;有的学生通过用生字组词、造句——“我喜欢和影子玩游戏”“我在学习的时候请你不要影响我”来记忆;有的学生则更偏向于用动作编码的方式来识记生字。总之, 方法是多样的, 但如果能使用符合认知风格的方法, 往往能达到事半功倍的效果。

(3) 操作要领。教师要尊重学生的个性、思维和习惯的差异, 注意引导学生采用适合个人风格又行之有效的策略进行学习。同时也要让学生关注他人的认知风格, 了解他人的思维方式的优点。

2. 自我监控策略

自我监控是指个体有意识地对自己学习的整个过程进行关注, 特别关注自己某个方面的行为对学习进程的影响。最常见的自我监控方法有:自我记录和自我记分。

(1) 策略指向。自我记录是指学生在完成学习活动的任务后, 对自己某些学习行为的频次、持续时间等进行记录。自我记分是让学生在考试、测验结束后对自己的答题情况进行估分。

(2) 操作举例。表1是笔者针对五年级学生的语文测验而设置的简单的自我监控表, 其中集合了自我记录和自我记分, 适用于考试答题结束后。

3. 自我指导策略

(1) 策略指向。自我监控是对学习过程进行评估和检查, 而自我指导是指按规则对学习步骤进行自我提示, 后者具有更加明确的指导作用。

(2) 操作举例。例如, 在做说明文的课前预习时, 笔者与学生共同设计了以下学习提示:

通过文章的题目猜想文章可能要介绍该事物的哪些方面?如果让你以此为题写作文, 你会从哪几个方面入手?

圈出生字, 注音并写出相应的音近字和形近字, 标出书写时容易出错的部分。

参照课后习题和单元学习重点确定本文的学习要点。

文章的哪些段落分别对该事物的哪个方面作了较为详细的介绍?作好旁注。

作者是如何安排段落层次的?画出文章的结构图。

课文主要使用了哪些说明方法?把最有代表性的语句画出来。

课文中有哪些你不理解的地方?有哪方面的问题是必须和老师、同学共同解决的?

使用自我指导的策略能引导学生加强对学习进程的关注, 降低学习过程中的盲目性。

4. 自我评价策略

(1) 策略指向。自我评价能促使学习者反思自己的学习行为, 调节自我效能感的水平, 从而改进将来的学习。“儿童将自己的学习行动与结果间的范例进行对比, 检查自己的缺点与不足, 从而改进学习行动以达到较好的成效。”[2]

(2) 操作举例。表2是一份语文测验的自我评价表, 在成绩出来后使用。学生可以利用此表格来反思自己答题的过程, 从中找出疏漏之处并提出解决问题的措施, 从而明确下一阶段学习努力的方向。

在下一次测验结束后再次填写此表。通过前后两张表格的比较就可以清楚地了解自己学习的改进情况。

(3) 操作要领。为有效促进自我评价能力的形成, 要注意以下几个事项。

第一, 反馈本质上应该为“纠正性”反馈。关键在于引导学生找出自身行为问题的根源, 而后采取调节措施。

第二, 适当的延迟反馈效果更佳。

第三, 一方面, 教师要提供评价的标准;另一方面, 又要充分发挥学生的主体性, 因此, 可以采用师生合作的方式制订评价的标准。

除此之外, 还可以引导学生用文本的形式反思自己的学习过程。以下就是几个学生在一次语文测验后所作的文本式的自我评价。

语文老师不知道提了多少次要审题。可是我还是免不了犯没有认真审题的毛病。例如:有一道题目是让我们扩写句子, 上面明明写扩写两个地方, 可是我只扩写了一个地方, 真是不应该。我想:以后我一定要改掉粗心的毛病。

虽然这次语文测验我拿到全班第一名, 可我还是不高兴, 因为有一些不该错的地方。比如阅读题中的关于画出一个中心句的问题, 其实如果我再认真一点就可以找到。

表格式的和语言描述式的自我评价各有优势:前者一目了然, 后者则更加丰富多彩、灵活多变, 也更富有感情。

四、总结

引导学生掌握元认知学习策略能让学生意识到学习是自己的事, 自己是学习的主人, 每个人都可以通过努力提高自己的学业水平。需要强调的是, 元认知学习策略的掌握与运用总是在具体知识学习的基础上进行的, 并且引导学生系统地掌握元认知学习策略从中、高年级开始比较合适, 因为这个时候学生已经有了一定的知识积累, 也开始有意识对自身进行关注。此外, 自我监控、自我指导和自我评价策略是有机联系的, 只是依据具体目标的不同有所偏重而已。

参考文献

[1]朱作仁.朱作仁语文教学文集 (三) [M].浙江:浙江教育出版社, 2004:76.