实践理性批判范文（精选8篇）
实践理性批判 第1篇
关键词：康德,实践理性批判,理念
在康德看来,理性有着理论的运用,也有着实践的运用。康德的《实践理性批判》正是一部研究理性的实践运用的专著。在此,康德确立了人的行为应当的“绝对命令”,并勾划了人类走向至善的基本途径。
1 关于《实践理性批判》基本理念的阐述
黑格尔认为,“理念是自在自为的真理”所谓“自在”的,也就是说理念是客观存在的,所谓“自为”的,也就是说理念是自主存在的,是具有开性意义的存在。总起来说,“自在自为的存在”,也就是最最真实的存在理念是基本的指导思想和核心的价值观。开宗明义,康德将《实践理性批判》的“导言”命名为“实践理性批判的理念”[1]。在此,他用较短的篇幅直率地表达方式和明亮清晰的语言,准确地阐述了实践理性批判的基本理念——“理性”。正文使用的第一个单词是“理性”。全书是在“理性”理念的基础上逐渐展开的,是关于实践的理性与理性的实践的探讨。所谓“理性”,在德国古典哲学中,通常是相对于“知性而言的”[2]。康德认为,人的认识能力有感性、知性和理性三个环节,知性把感性材料组织起来,使之构成有条有理的知识,但它所能认识到的只是“现象”,理性则要求对“本体”有所认识。不过,理性在探讨世界的有限性与无限性、简单性与复杂性等问题时,却常常陷入不可解决的自相矛盾,即康德称之为二律背反的状态之中,康德断言理性无力认识“本体”。黑格尔批判康德,割裂“现象”和“本体”,因而限制了人的认识范围,贬低了理性的价值。黑格尔认为,知性是抽象的、形而上学的思维;理性是具体的、辩证的思维,也是认识的高级阶段,只有理性才能揭示宇宙的真相。现在一般认为,“理性”是指概念、判断、推理等高级思维形式或思维活动。照康德的理论,“理性”又有理论理性与实践理性的区别,在《实践理性批判》里,康德首先定义实践理性的概念,回答“什么是实践理性?”的问题。
这是论证的基础同时也是它的首要问题,即定义实践理性的概念,康德是从理论理性和实践理性的区别入手论证的。关于理性的运用问题,在理论上,即理论理性所关心的是主体的认识能力;在实践上,即实践理性所关心的是实践的根据,即意志的规定根据是什么?所谓意志就是自己实现对象的能力,意志是一种自己规定自己实践的原因性的能力,它或者能够产生出一种与客观要求相适应的能力,实践理性必须拥有规定根据,而一旦拥有,也就拥有了客观实在性。其二,在此基础上确定了纯粹理性是(主观)意志的规定根据。所以,纯粹实践理性本身就具有作用于对象的客观实在性,它无须批判就可以用作实践理性批判的基点,是用来衡量人的一般实践活动在何种程度上是纯粹的或者是受经验制约的标准。也就等于说,符合纯粹实践理性的实践,或理性实践,就是有价值的实践。其三,阐述了实践理性批判的路径和方法。对此,康德也是从思辨理性和实践理性路径、方法批判之区别入手的。既然实践理性批判是以纯粹理性知识为实践的运用奠基,那么,在研究实践理性的时候,将必须有实践理性的要素论和方法论。而在要素论中将必须有作为真理规则的分析论,和作为对实践理性判断、推理的描述及其解决的辩证论。而在分析论中,研究是从原理开始而进到概念,从概念出发才可能地达到感觉;反之,在思辨理性那里我们则必须从感觉开始而在原理那里结束。原因是,实践理性涉及到的是意志,并且必须不是在与对象的关系中,而是在与这个意志及其原因性的关系中来考虑理性,因为不以经验性为条件的原因性的那些原理必须成为开端,在此之后才能够尝试去确定我们关于一个这样的意志规定根据的、关于它在对象上的运用的最后关于它在主体及其感性上的运用的那些概念出自自由的原因性的规律,也就是任何一个纯粹实践原理,在这里都不可避免地成为开端,并规定着惟有这条原理才能够涉及到的那些对象。由此可见,实践理性是关于“实践”的定义、判断和推理,也是关于实践主体的意志的规定性,是关于对实践主体意志的规定根据的确认。
2 康德为解救理性,重塑人的价值与尊严而批判理性
西方近代哲学以笛卡儿为开端,高扬人的理性主体性,并以科学的进步作为人类理性能力的证明。而休谟以其温和的怀疑论,论证了一切出于理性的知识只能是局限在理性之内的主观知识,与外在事物无关。康德是如何在理性已遭到破坏的背景下去维护理性主义的?康德对理性的维护通过对理性的批判而进行。康德认识到他之前的近代哲学对理性的理解过于狭窄了,似乎科学理性就涵盖了理性的全部领域。当在一切领域,包括自然现象、社会现象以人本身皆贯彻科学精神与方法时,作为科学的认识对象,它们都服从统一的自然法则,而其间质的差别亦被忽略。于是,人不过是自然的产物,其本性乃是“自保自利”趋乐避苦的自然属性,只是由自然本性驱使的一架机器而已。当人仅被赋予自然属性而完全服从自然因果律时,人就因自由的缺失而失去属于人的价值与尊严。康德认为,人的本质不是自然属性,而是超自的理性。
3 人是目的,永远不能仅仅看作是手段
人是理性存在,但不是纯粹理性存在,人同时也是自然界的一员,是自然存在,人的存在具有两重性。人在自然之中是有限渺小的存在,因其具有理性而超越于一切自然存在物之上,成为目的王国中的成员。人是目的,是康德重塑人的价值与尊严的出发点。在康德那里,“人是目的”这一口号的意义并非说个人是目的,而是指对一切人均是目的的“自在目的”;也不是说自然人性是目的,而是说理性是目的。你的行动,要把你自己人格中的人性和其他人格中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能仅仅看作是手段。以人格中的人性为目的的目的是一种内在目的,它意指一个事物的形成与发展不取决于任何外在的因素,而是凭其内在必然性而实现的,真正凭内在必然性而自己决定自己的只是理性。理性是自在目的,从而作为有理性的存在的人自身就是目的而不是手段。人在任何时候都是目的,永远不能仅仅看作是手段。人生道德行为的唯一的、绝对的目的就是人自身。这个绝对目的,与感性欲求的个别目的属于完全不同的系列,后者被称为物件,而只有前者才能被称为人格,它超然物外。人的理性就本性来就表明自己自在地就是目的,是使用物的,而绝不可被当作物、手段使用的。因而它必须是被尊重的对像。原因在于:人格有着无上价值。在目的王国中的东西,要么有价值,要么要有尊严。一切有价值的东西能被其他东西所代替,这是等价的;与此相反,超越于一切价值之上,没有等价物可代替,才是尊严。价值是以物相对于人的需要而定的,因而可以有等价物;而人格的等价物只能是人格,它自在地就是目的,就是要使你的人格、我的人格、他的人格都同样地被视为目的。
4 结语
康德在《实践理性批判》结论中指出:“有两种东西,我们愈经常愈持久地加以思索,它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则” [1]。星空、宇宙,广阔无垠、浩渺无边,在这沧海苍茫中,人只不过是那沧海一粟,无足轻重。虽然他具有认识能力,能够认识宇宙的自然法则,甚至为自然立法,但永远改变不了有限的自然存在的命运。然而人不仅是自然存在而且是理性存在,是属于理性目的王国中的成员。理性为自己立法,道德法则就是意志自律。人顽强地抵挡住自然法则的束缚与限制,遵从理性自身颁布的命令而行动。当人遵守道德法则而行动时,他就摆脱了感性的束缚,而具有了超越感性、无限、超越于一切自然存在之上的独特尊严。
参考文献
[1]康德.实践理性批判[M].邓晓芒译.北京:人民出版社,2003.
《实践理性批判》读书笔记 第2篇
定理二主要阐述了幸福原则。虽然幸福原则不是康德所认为的普遍适用于每个理性存在者的实践法则，但是康德看不否认幸福的作用，并且认为人毕竟是有感情的动物，追求幸福是每个人的本性。康德花了大篇幅论述幸福原则、幸福与德行的关系以及幸福之所以不能成为实践法则的理由。
1幸福原则：一切质料的实践原则本身皆为同一种类，并且从属于自爱或个人幸福的普遍原则。即一切物质的、主观的实践原则都是从属于对幸福的欲求这股基本的原则。出自一个事物实存的表象的快乐，在它应当是对这个事物的欲求的决定根据范围内，是以主体的接受性为基础的，因为它依赖于一个对象的此在。即人们的快乐(幸福)它是由人对所希望得到的对象而确定的它是人们的主观愿望、主观感觉决定的，是依赖于人的愿望的那个对象而存在的，倘若人们想要的那个东西没有得到，那么这种幸福便不复存在了。从而它属于感觉(情感)，而不属于知性，后者依照概念表达表象与一个客体的关系，而不依照情感表达表象与主体的关系。即幸福是之于主体(人)的一种感觉，它不是依赖客观实在而是依赖主体的感觉。于是，只有在主题期待于对象现实性的那种愉悦感觉决定欲求能力的范围之内，这种快乐才是实践的。但是，想在一个理性存在者有关贯穿他整个此在的人生整个此生的人生愉悦的意识就是幸福，而使幸福成为意志的最高决定依据的那个原则，正是自爱原则。于是，一切质料得原则既然将意愿的决定依据置于从任何一个对象的现实性那里感受到的快乐与不快乐之中，便在它们一并属于自爱原则或个人幸福的范围以内。即这种原则就人们的行动是以是否获得了幸福快乐为依据的。
2幸福与德行的关系：尽管康德把德行看做人之所能得到的最高的东西，尽管他把先天理性和感性经验对立起来，但他并不排斥幸福原则。相反，他认为幸福是一个完善的道德所不可缺少的因素幸福虽然和德行相关联，但它既不是德行的附属品，也不是德行的派生物，如斯多亚派所主张的那样:幸福就是对德行的认识。在康德看来，一个有德行的人，还不是一个道德完善的人。道德虽然是最高的善，但不是唯一的善也不是完全的善。一个有德行的人还应该得到幸福，最理想的情况是所得的幸福和他所有的德行在程度上相一致。不应得的幸福是无价值的，得不到报偿的德行本身虽然可贵。而伴随着应得幸福的德行却最为理想。德行是幸福的条件，其本身必须是无条件得善。所以，康德的德行论并不否认幸福为完满的道德生活所必须。他所着重的不是幸福，而是去研究怎样才值得幸福才配得上去享受幸福，研究幸福的条件是什么，以及这种条件是从哪里来的。
3幸福之所以不能成为实践法则的理由：由对幸福原则的论述可知，每个人对幸福的定义是不同的，只有自己期待的对象得到了，才算的上幸福，而每个人的对幸福的欲求是不同的，因此，幸福是不可能适用于每一个人的普遍法则。
技术理性下的教学批判 第3篇
一、技术理性的概念
谈到“技术理性”, 就不得不先弄清什么是“技术”。“技术”一词源于古希腊语 (techne) , 意指“技能”、“技艺”等。它虽与科学 (Scientia) 同属人类的智慧, 但二者截然不同, techne指的是主观因素, 而Scientia指的是反 映客观事 物的理性 知识 (epsteme) 。在我国古代, 技术泛指“百工”, 春秋末年齐人所著《考工记》中讲到, “天有时, 地有气, 材有美, 工有巧, 合此四者然后可以为良”, 指出精美器物的形成离不开天时、地利、材料和工巧各种因素的结合。近代以来, 技术对自然科学理论的应用导致了技术的理论化趋向, 产生了技术科学, 从而在技术的构成要素中, 技能、经验等主观性因素不再占主导地位, “技术”一词也从最初的techne转变成technology, 其后缀-ology有“学问”、“学说”之意。18世纪末狄德罗把技术定义为“完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则体系”。[1]
“技术理性”是哈贝马斯提出的, 他认为, 技术规则是作为一种目的理性的活动系统。他解释说, 我把“劳动”或目的理性的活动理解为工具的活动, 或者合理的选择, 或者二者的结合。[2]可以说, 技术理性是人类进行技术实践活动的观念, 是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力。[3]理性的技术规则就是技术理性。
二、技术理性下的教学图景
1.规范了教学的过程
技术理性指导下的教学活动一改先前杂乱无章的状况, 它进一步规范了教学活动的过程及环节, 使得教学能井然有序地开展。自赫尔巴特提出“明了、联想、系统、方法”到苏联教学论所倡导的“组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业”, 我们的教学活动就受着严格的外部时间与程序约束。教师可以以此为蓝本, 将每一节课所需要传授的知识, 经过科学的分析与加工, 有效地编入教学的各个环节之中, 这样教师的教学过程就有了章法, 而不至于毫无逻辑性地想到哪儿讲哪儿。
2.丰富了教学的形式
传统的课堂里, 教室前面挂着一块黑板, 老师上课时, 一遍通过语言讲授, 一遍用粉笔在黑板上写板书, 学生们坐在课桌前听讲。多媒体技术引入课堂后, 教师借助电脑和幻灯片, 不仅可以向学生们呈现形式多样的文字, 还可以展示图片, 播放视频。通过投影屏幕这个窗口, 学生们可以无限延伸自己的各方面感觉器官, 颇有一种身临其境之感。利用网络系统的便利, 学生们可以及时搜索相关信息, 进一步加强了学习的自主性;教师可利用教学信息平台关注每个学生的学习过程, 师生之间也可在网络中实现互动交流, 从而打破了时空的壁垒, 集交互性与即时性为一体。
3.提高了教学的效率
技术工具的介入大大提高了教学效率, 将教师们从过去繁重的事务性负担中解放出来。借助幻灯片, 教师可以把需要讲解的例题事先制作好, 到了要讲解时, 将例题呈现, 学生便可以立刻进入到读题与思考演算环节中, 这就节省了学生等待教师抄题的时间, 大大提高了教学效率。教师可以将需要呈现的图片或视频预先拷贝至电脑, 在需要呈现的教学环节, 直接播放, 这样既能有效地使多媒体的介入融入教学过程, 而且能让学生身临其境, 在最适宜的时间点接受最有力的刺激与影响, 往往可以收获意想不到的效果。
三、技术理性下的教学缺失
然而, 技术理性的介入带来的并不是一片欢呼, 一系列由于片面追求技术而导致的问题逐渐浮出水面。
1.教师在理解上存在偏差
一些教师认为, 只要有幻灯片介入, 讲不清楚的内容都可以呈现出来, 让学生们自己看。观看这些教师的幻灯片, 就像阅读教师的讲稿一样, 幻灯片上呈现出的是大段大段的文字, 学生坐在这样的课堂里往往不知道是要听老师讲还是看幻灯片上的文字。若是他们注意了听讲, 就对幻灯片上的文字无暇顾及;若是他们盯着幻灯片, 那么教师的讲授便充耳不闻, 这看来成了一个“两难问题”。究竟是关注“听”还是关注“看”?其实出现这种情况, 正是因为教师没有有效处理好技术与教学的关系。
2.教师讲授的过程被淡化
随着多媒体技术的不断普及, 电脑、投影已经基本走进了大、中、小学的课堂。教师在授课时, 只需将备课时制作好的Powerpoint文件拷贝在电脑上, 到了上课时直接播放就可以了。他们常热衷于准备幻灯片上呈现内容的设计, 将固定的、程式化的标准语言预先输入到幻灯片上, 以期在课堂上及时高效地传递教学知识。可是, 在醉心于幻灯片上内容的同时, 教师却淡化了对于讲授话语的必要文字准备, 他们固执地以为核心的话语都呈现出来, 自己就可以从中解脱了, 实则不然。教师话语讲授的淡化将直接影响到学生的听课效率, 这样一种不是基于师生话语交流的课堂教学既不能有效地发挥教师的积极性, 也不能调动学生参与教学活动的热情。
3.学生的学习过程方式单一
由于教师们多半抱有“教学必须要运用技术”的想法, 因而, 他们在备课的过程中往往绞尽脑汁, 将多数的注意力都集中到幻灯片的制作上。在实际讲授的过程中, 教师就会不自觉地受到幻灯片呈现内容的影响, 而缺失了教师主体的讲授话语系统。由于幻灯片上呈现的文字内容都是事先准备好的, 因而逻辑通顺、条理清晰, 学生们自然都急于将这些内容摘抄下来, 而对于教师的话语讲授则无暇顾及。这样, 原本活生生的基于对话和交流的教学活动被简化成了“摘抄”或是“记笔记”, 学生除了练习了笔头上的功夫, 其他学习方式, 诸如表达、追问、反思等都没有得到很好的训练, 这样一种单一化的学习方式对学生良好学习观的养成构成了阻碍。
4.教学与技术运用脱节
在一线课堂观察中, 我们发现了一种较为常见的现象“为技术而技术”。这是把技术理性教条化的错误倾向, 其导致的直接后果就是教学与技术运用的严重脱节。由于每一张幻灯片上呈现的内容是预设的, 因而, 教师在上课过程中就会出现被幻灯片牵着鼻子走的情况。原本教师应拥有一套完整的讲授话语, 在讲到某一部分内容的时候, 出现某一张幻灯片内容。可是, 不少教师对幻灯片产生了依赖, 他们在课堂上只能根据每一张呈现出的幻灯片来决定接下来的讲授内容, 故常出现的过渡语便是“好, 我们看下一张”。这句话看似起到了承上启下的衔接作用, 可仔细分析就会发现, 这不符合课堂教学的规律。在以教师为主导的教学过程中, 教师应通过自己缜密流畅的话语讲授知识, 幻灯片的呈现只是辅助讲授内容的工具, 处在从属的地位。若是教师在讲授中频频出现这样的过渡语, 那么教师驾驭课堂的主动性就荡然无存。
四、技术理性下的教学批判
当前, 多媒体介入教学已是大势所趋, 没有人能阻挡其前行的脚步, 我们应该以积极的态度接受技术理性给教学活动提出的新挑战。
1.应当明确的态度:技术的介入不是必须的
随着多媒体技术介入教学, 教师们越来越觉得用幻灯片教学成了教学的唯一方式, 若是没有幻灯片, 根本无法上课。这是教师对教学技术产生依赖的集中体现。有鉴于此, 笔者以为, 技术的使用只是锦上添花、画龙点睛, 绝不能成为掌控整个教学活动过程的核心。换句话说, 有技术介入, 课能上得好;没有技术介入, 课仍能上得好。之所以这样说是因为, 我们基于如下判断:首先, 教学是以人为主体而展开的活动, 再多的技术也是因为其在某一方面能够起到丰富与延伸作为主体的人的能力范围才得以引入教学, 因此, 在对技术取舍的方面, 人具有主动权。其次, 技术自身也有其局限性。运用技术呈现教学内容看似提高了效率, 缩短了教授同一内容所花费的时间, 但这恰恰削弱了通过有效话语传递信息的过程。将所要讲述的内容用文字形式呈现, 看似高效且准确, 可是在这样的技术理性指导下, 语言本应具有的表现力与感染力失去了展示的舞台, 学生仅通过视觉的刺激获取知识, 而不能借助于听觉感知, 原本的“听课”变成了“看课”, 坐在这样的课堂里, 学生所想着的就是努力抄写幻灯片上的文字内容, 至于老师的讲授却成了有选择性的接受了。
在技术充斥的课堂, 教师和学生们完全被技术理性束缚了, 教学这样一个人与人之间通过言语的沟通、目光的交流, 分享经验、传递情感的活动, 简化为了用幻灯片的呈现代替教师讲授过程, 技术的介入不仅没有把教师和学生从事务性的负担中解放出来, 反倒把他们牢牢地控制于技术之下, 一切行动都要按照技术预设的程序进行, 若是有临场发挥或是课堂生成, 根本找不到突破口。
2.应当警惕的错误:技术理性的泛化
在思维的技术方面, 我们曾引入西方的信息论、控制论。这些理论方法脱胎于自然科学的研究领域, 进入到教育这类人文社会研究中, 的确提供了不少方法论的有益指导。比如我们熟悉的斯金纳的程序教学法, 强调小步骤、及时反馈, 特别是在学习新知识时, 可以建立起科学的认知结构, 能够循序渐进, 逐步建构自身的知识体系。然而, 在我们的教学中, 常常会出现这样一种状况, 教师机械教条的将一节课的内容条分缕析为一个个知识点, 整个教学过程便成了介绍、解析、巩固知识点的活动。其实, 在教师们热衷于运用控制论思想解构教学时, 他们恰恰忘记了, 并不是所有的知识都可以通过这种类似于刺激反应强化的方式传授的。很多知识, 可能刚开始接触并没有太多感触, 随着时间的推移, 积累的慢慢增多, 或许能在某一刻有豁然开朗之感。若是在刚刚接触时, 教师就强迫地向学生灌输他们所认为最核心的知识内容, 那么学生的这种基于主体自身的反思与建构活动就丧失了生存与成长的土壤。我们不禁要反问, 这样的教学还能给学生留下多少自主的空间呢?因此, 教师在接受思维层面的技术理性时, 必须要用批判的眼光。
在物质的技术方面, 主要包括对电脑、投影等多媒体仪器及软件的运用。教师在编写教学设计过程中, 应当从全局出发, 整体考虑, 比如哪些地方是要写板书, 哪些地方需要通过幻灯片呈现, 哪些内容是通过话语讲授来完成, 哪些环节是通过二者配合来完成的等等。我们在选择使用技术时, 应多问自己几个为什么, 这样或许能够进一步理清思路, 明确方向, 以便设计出准确合理的教学方案。
3.应当树立的观念:“以我为主”的技术理性观
当前我国的中小学课堂依然普遍实施着班级授课制, 在这种教学组织形式之下, 教师在课堂教学中发挥着主导作用应当是不争的事实。因此, 我们应当牢固树立“以我为主”的技术理性观。
随着科学技术的不断进步, 人类的交往方式正逐渐从单纯依靠人的力量转变为借助外在技术理性, 在这一转变中, “人”的因素淡化, “非人”的因素凸显。技术理性毕竟是一种有限理性, 它以支配自然为前提, 是集中于工具选择领域的一种理性。人生问题、价值问题、社会的目标与社会改革问题都被排斥在其领域之外。[4]教学是人与人之间相互交流、相互沟通的活动, 拘泥于教学工具、教学手段的运用, 势必会影响到教学效果的实现、教学效果的达成。只有当我们每一位教师都能够在充分运用自己的理性对教学全过程进行全面反思的时候, 技术理性与人的理性的完美融合之际才会到来。广大教师在平时的教学设计中也要努力达到技术与人合二为一的境界, 将技术理性与人的理性相互融合。只有这样, 我们才不至于沦为运用操作技术的工具, 被规训为丧失了主观能动性的“单向度的人”。也只有这样, 我们的教学活动才会越来越回归到它关注生活实践的原点。
摘要：技术理性介入教学已成为不可阻挡的历史潮流。技术理性规范了教学的过程, 丰富了教学的形式, 提高了教学的效率。但同时也造成了教学的缺失, 如教师在理解上存在偏差, 教师讲授的过程被淡化, 学生的学习方式单一, 教学与技术运用脱节。因此, 本文提出三项批判以供反思, 即应当明确的态度:技术的介入不是必须的;应当警惕的错误:技术理性的泛化;应当树立的观念:“以我为主”的技术理性观。
关键词：技术理性,教学图景,教学缺失,教学批判
参考文献
[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司组织编写.自然辩证法概论.北京:高等教育出版社, 2004.
[2]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学.李黎, 郭官义, 译.上海:学林出版社, 1997.
[3]赵建军.超越“技术理性批判”.哲学研究, 2006 (5) .
浅谈《纯粹理性批判》之综合 第4篇
浅谈《纯粹理性批判》之综合
在康德的认识论中,综合是一个知识.因此,理解“综合”的范畴,对于我们把握康德哲学的.认识论,具有重要作用.本文的任务就在于论述“综合”在于人的表象能力,而不在于对象,这充分表现了康德哲学主观唯心主义的特点.
作 者：钮进生 NIU Jin-sheng 作者单位：解放军后勤指挥学院,基础教研室,北京,100858刊 名：宿州师专学报英文刊名：JOURNAL OF SUZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：18(2)分类号：B516.31关键词：综合 表象 统觉
瓦尔特·本雅明对启蒙理性的批判 第5篇
一、启蒙理性的形成和发展
20世纪德国著名思想家瓦尔特·本雅明 (Walter Benjamin 1892-1940) 生活的时代, 是一个充满着变革、动荡和错乱的时代。他出生在德意志帝国崛起的时期, 成长于两次世界大战之间, 自杀于二战即将结束前夕。这一时期是启蒙理性神话盛行时期, 也是启蒙理性神话造成巨大灾难的时期。 启蒙主义的最初目的是用理性来确立主体的自主性地位, 从而破除宗教迷信的神学观及其达到对自然的把握和利用。在马克斯·霍克海默和泰奥多·阿道尔诺的《启蒙的概念》的开篇就指出:“启蒙的纲领是要唤醒世界, 祛除神话, 并用知识替代幻想。”[2]168作为启蒙之父的培根希望通过实验方式和归纳方法来达到对传统偶像的颠覆、对空洞观念的否定、对盲目实验的制止。启蒙主义树立起科学和理性的旗帜, 使人们摆脱了对自然的恐惧, 激起了人们对自然和自身的理性认知的浓厚兴趣。这无论在自然科学还是在社会科学都产生了巨大而深远的影响。启蒙主义开创了人类科学理性认知自然和社会的新的方式和方法。启蒙运动所宣扬的理性自律和以自然科学方法为主的求知方式, 在一定的历史时期起到了对宗教权威、传统律令、先验的知识形式的质疑和颠覆, 从而为人类理性思维和科学技术的发展起到了推动的作用。最为广泛流传的培根格言就是“知识就是力量”。这就为自然、历史和人类社会制定出了统一的逻辑法则和秩序, 创建出新的理性神话思维模式, 人类及其知识开始成为社会或世界的主宰。启蒙主义在破除宗教神权之后又建立新的极权即知识的极权, 知识就是权力, 这种极权是建立在概念、公式和法则的抽象理论框架基础之上的新的神话。“在通往现代科学的道路上, 人们放弃了任何对意义的探求。他们用公式替代概念, 用规则和概率替代原因和动机。”[2]169-170旧的哲学理论范畴诸如理念与本质、生存与存在、质料与形式等曾被用作解释世界的本质及其起源的哲学范畴, 在启蒙主义那里都被当做旧的形而上学的理论偶像而被彻底地抛弃了, 取而代之的是知识、理性和主体的哲学范畴。它们不仅是人类进步的标志, 是人类生活的全部, 是人类优越性的集中体现者。它们被彻底地神化了, 成为无所不能的“神”。它们被完全地形而上学化了, 成为统治自然和世界一切的工具, 成为世界的主宰, 是人类存在的唯一合法需求。自身和自我意识被启蒙知识理性所蒙蔽和遮盖。当启蒙主义者把人类从蒙昧宗教神话中拯救出来后, 人类并没有走向理想中的文明历史阶段, 而是进入到了另一种野蛮的历史阶段, 即理性和知识统治的机器时代。至此理性和知识被神话了, 它们成为无所不能的“上帝”, 控制着人类和整个世界, 使人类成为没有情感的机器, 使世界成为冷冰冰的物质存在。
二、对启蒙理性的反思
在这样的背景下, 反启蒙运动首先是在对理性主义和唯科学主义的谴责和声讨中展开的, 是以恢复个体生命力及其话语权力为核心的运动。反启蒙运动是在启蒙内部发生分裂中产生的, 在确认个体存在的基础上发展起来的。维柯首先撼动了启蒙主义的理性大厦。他认为人类的一切活动首先是一种个体表现性的行为。这些活动反映了个体为了生存、欲望和理性的需要, 它们同时也构成了一种生活模式, 形成了一种世界观, 成为一种文化模式。因此, 无论是个体行为、还是集体行为都是自我表达的需要, 是遵循着可以理解的模式, 再现特定时空中的社会生活模式。哈曼原为启蒙主义的信徒, 但后来却起来反抗启蒙主义。他提出真理并不是统一的理性概念, 而是具有非普遍性的个体存在。他还认为理性只是分类和组织材料的工具, 并不能表明任何事物的存在。科学理性只是具有实际的应用价值, 只是认知社会和世界的工具, 并不是真理的存在之处。因此, 哈曼只关心个体的内在心理生活的反映模式, 诸如艺术、宗教和个体的感觉等, 以此来否定理性体系对个体精神的束缚, 庞大的官僚机器对个体生命的压制, 知识领域对丰富多彩的生命和内心世界的歪曲和异化。19世纪浪漫主义、非理性主义和生命主义的兴起也是对启蒙主义的强烈反抗和抨击。“狂飙突进”的典型人物赫尔德“我不是在思考, 而是在感觉, 在生活”。这给笛卡尔的理性主义以彻底的否定。之后, 浪漫主义则更是把个体的生命形态发挥到极致, 认为艺术及其所有的创造性是一种独特的个性行为的体现, 是个体自我表达的形式, 是自我创造性价值的实现方式。
随着资本主义工业的发展, 到了20世纪启蒙不仅仅创造了知识理性的神话, 同时更赋予知识理性以无上的权力, 成为万物的独裁者、统治者。此时启蒙自身的概念也成了“唯灵论的巫术”, “神话自身开启了启蒙的无尽里程, 在这个不可避免的必然性过程中, 每一种特殊的理论观点都不时地受到毁灭性的批评, 而理论观点本身也就仅仅是一种信仰, 最终, 精神概念、真理观念、乃至启蒙概念自身都变成了唯灵论的巫术。”[2]174在启蒙主义神话的盛行阶段, 主体丧失了本真的自我存在形态, 成为理性控制的先验主体, 至此主体理性精神被彻底地工具化。主体理性被转化为工具理性, 它将内在自然和外在自然彻底地工具化。工具理性异化着人类主体、自然和社会。主体在理性神话的摧残下, 失去人性和生命力, 并且在集权者的利用下, 对人类进行屠杀, 给人类造成了巨大的灾难。这就使得一部分知识分子开始反思启蒙主义, 甚至批判和质疑启蒙理性。
三、本雅明对启蒙理性的批判
本雅明学术研究的重点是紧紧围绕着时代的核心问题展开的。他虽然没有系统地对启蒙理性问题思考的专著, 但是对于启蒙理性和工具理性的批判却存在于他的每一部著作中。
首先, 本雅明对启蒙神话带来的大都市化给予反思和批判。启蒙神话一方面成就了柏林这个现代大都市的繁荣;另一方面给人类造成了灾难性的后果。在《1900年在柏林的童年时代》中他通过回忆柏林这座城市变化的情景来反思和批判启蒙神话。柏林在1900年前后已经是一座现代性的大都市, 经济技术飞速发展, 法国现代性标志建筑豪斯曼建筑风格突现柏林现代气息。柏林成为了欧洲繁荣的大都市, 这使生活于此的人们的物质和精神生活也发生了彻底的变迁。面对着此种变化, 置于其中人们就像“孤独的过客”无所适从, 变化一个接着一个, 像万花筒式变化莫测, 既使人们无暇回顾过去, 又在瞬息万变中疲于奔命, 人们的唯一希望只能把目光投向未来。期待着技术所带来的“震惊”, 来麻木过度疲惫的心灵。然而在浮华喧嚣的城市外表下, 却掩盖着贫穷。生活在城市中的人们, 白天在工厂里机器般地工作, 晚上租住在狭窄、简陋的公寓。随着大都市化的发展, 他们成为城市贫民, 生活在水深火热之中, 成为地地道道的城市奴隶。本雅明从城市的发展和技术的进步对城市人们心理空间和生活所造成的影响, 真实地反映出现代性矛盾冲突及其在此冲突中人类精神所面临的危机。
其次, 本雅明对于启蒙理性的批判体现在对人类社会历史进步观的否定上。他认为技术和生产力水平的进步, 并不等于是人类社会历史的进步。19世纪晚期达尔文有关自然历史进化理论术语被运用到了社会历史进化领域当中, 认为人类的社会历史进程同自然的历史进程一样是处于不断进化的历史进程中。这种进步历史观的基本观点:自然科学技术的发展是一切进步的根源, 它能够使社会不合理的、压迫人的法律制度和经济政治得到改善, 使社会能够走向智慧、幸福和美德的道路。可是, 在现实社会历史发展中工业和技术的进步虽然展现了生产方法水平上的真正进步, 但是在社会历史领域当中社会阶级之间的关系仍未被改变, 社会进化只是一个神话。为此, 本雅明从马克思主义物质生产理论和阶级革命论的视角研究技术的现代性以及阶级斗争的问题。在《单行道》的《火警报警器》中, 他阐述了无产阶级的革命应该抓住革命的有利时机, 即经济和技术发展的过程中所造成的重大灾难的时期就是革命的有利时机, “如果消灭资产阶级并不是在一个几乎可以估算出的经济和技术发展的特定时刻 (通货膨胀和毒气战争就宣示了这一时刻的到来) 去完成, 那么, 一切就都完了。”[3]471如果无产阶级没能抓住这些时机, 那么资产阶级就会自行调整, 拖延无产阶级革命的到来。怎样使技术回归到人性领域当中, 成为人类与自然相和谐的纽带, 本雅明提出最终只能把希望寄托在无产阶级身上。为此他撰写了《作为生产者的作家》和《机械复制时代的艺术作品》。在这两部作品中, 本雅明摒弃了对技术进步的盲目乐观, 通过对技术与艺术、革命之间的关系的客观地分析, 建构起他的艺术技术革命理论。
最后, 本雅明提出帝国主义战争是“技术的反叛”。一方面战争动员所有当前的技术资源, 使技术远离了大众, 成为集权者控制和屠杀大众的工具。人类有必要对人类技术的进步观给予全面的、彻底的反思。经济的繁荣、物质的享受并没有使人们的生活更好, 而加速了人类的灭亡, 两次世界大战就是这种预言的再现。在《单行道》的最后一篇《到天文馆去》中, 他抨击了帝国主义利用技术来满足统治阶级贪婪的欲望, 发动了第一次世界大战, 使技术成为了他们的帮凶。另一方面在法西斯主义的倡导下, 技术使政治具有了审美化的倾向, 以便遮蔽帝国主义战争的本质。为了破除政治审美化的倾向, 本雅明提出了艺术政治化的理论主张。这主要体现在本雅明的艺术技术革命论的思想当中, 他认为在进步倾向的影响下, 技术的进步决定着艺术的生产, 产生新的艺术形式, 改变艺术的内在结构, 也改变了艺术与大众之间的关系, 能够起到唤醒大众的革命意识作用。卓别林的《摩登时代》是对异化的社会和异化的个体的真实再现。然而电影发展到今天它已经走向了另一个极端, 唤醒意识逐渐逝去, 成为大众娱乐的工具。本雅明对启蒙理性的批判没有采取机械地、单一地、简单地予以否定, 而是在历史和现实语境中给予多视角地阐释。本雅明在《历史哲学论纲》中指出只有精神的胜利才是最终革命的胜利, 阶级斗争的胜利只会带来物质的解放, 并不能实现精神的解放。要使精神获得解放, 就必须使精神的东西对一切统治者或是现存东西提出质疑和批判, 这构成以本雅明为代表的现代知识分子整体精神的核心内涵。“在这场斗争中, 它们表现为勇气、幽默、诡黠和坚韧等品质, 它们追溯既往。它们不断对统治者的每一个胜利——无论过去的还是现在的加以质疑。”[4]390他正是以这样的精神对现代性进行批判, 并且在此基础上又构建出独特的话语理论体系。
参考文献
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实践理性批判 第6篇
在韦伯开启了技术理性研究的大门之后,葛兰西将传媒视为论坛,起着与霸权谈判的功能,使各种不同的意识形态之间相互沟通与妥协。法兰克福学派则将科技推上“意识形态”阵地的同时,也成为高举技术理性批判旗帜的先锋。威廉斯作为英国伯明翰学派的鼻祖,以其文化批判广角,深入到社会批判的视域,对技术理性批判进行了批判,对技术进行了文化社会学的解读。
一 交往理性对技术理性的消解
威廉斯指出技术观上的两种错误:绝对理性主义(工业主义)和非理性主义(法兰克福学派)。技术的绝对理性主义强调技术自身的产生和发展及其应用应完全遵循理性的原则,这是工业主义的另一种表达,工业主义侧重社会方面,而技术的绝对理性主义侧重认识方面,但都认为技术完全超越于人的任何影响,就是技术本身。技术的非理性主义将技术解读为统治人、奴役人的意识形态工具,技术理性本身就成了工业社会的意识形态,手段的目的化使得人变得手段化,技术成了万恶的本源。
在威廉斯看来,技术的产生离不开人的“主体意向”,技术在使用过程中,离不开社会制度和文化的架构,因此,技术的绝对理性主义将技术束之高阁,脱离人间烟火,对技术的定位明显缺乏现实考量。技术理性批判尽管将技术置于社会现实之中,但却存在诸多研究方面的误区。威廉斯对技术与技术理性进行了理性的分析和思考,提出的是一种彰显交往理性的整体性技术观。
第一,技术是一种生活方式,传播技术是一种交往方式。
技术理性批判将现代技术抽离于人类之外,只看到技术对于人性的异化,将技术视为人性发展的桎梏。在威廉斯看来,整个现代社会恰恰是以技术为依托,建设了一个以人自身价值为原点的主体性世界。技术理性批判最大的问题在于:将技术解读为一种外在于人的物质力量,未看到现代传播技术作为文化的要素之一,已成为现代人的一种生活方式。作为交往方式的传播是人类经验根本的一部分,它不是第二性的存在,而是第一性的,是人的本质属性,是人性的必需和中心,其重要性是无可替代的。其实,技术理性批判也意识到技术理性对人类的影响与人类如影随形的存在。只不过,技术批判理论者们是从悲观的视角向我们展示了这一不争的事实,而威廉斯则更为客观全面地表达了作为交往手段的传播技术的应有之义。
第二,技术从产生到使用渗透着主体意向和社会制度作用的空间。
技术理性批判没有在历史发展的场域中去解读技术理性,缺乏辩证、动态的分析方法。技术理性批判将人类的异化动因不是聚焦于人类社会制度本身,而是归咎于他们所认为的人类之外的技术,这无异于是本末倒置的一种做法。威廉斯清楚地指出,技术在不同的时期所发挥作用的表现形式是有变化的。技术在产生之初,处于人类目的的范畴,受人类“意向”的决定性影响;技术在使用阶段,进入人类的手段、工具范畴,也是处于社会的核心地带发挥着重要的作用。也就是说,技术会随着人类社会的发展需要不断地在历史的前后台转换位置,不能因为技术在某个特定阶段所发挥的作用,就对其加以定性。
威廉斯进一步指出,研究传播技术,就必须研究其与社会制度、文化之间的关系,这才是真正理解传播技术最为有效和准确的途径。在现代技术深度参与的传播过程中,技术首先发挥的作用是对人性交往需求的一种满足,而交往需求的社会倾向,则源自于不同的社会制度。而且,技术控制不了文化和传播,也不可能导致人的能动性的完全丧失。技术是中性的,它只能改变传播手段。威廉斯把技术参与的传送称为“单向传送”,而真正的传播是一种“复式传送”,其中包含着大众的“接受与反应”,这种在制度和文化框架下的技术传播才是现代交往的主要方式。
第三,技术活动过程是工具理性与价值理性相互交融的交往理性的彰显。
技术理性批判将技术理性与价值理性视为对立的两极,完全地忽视了技术活动过程中价值与意义的追求与内涵,这是一种忽视现实流于理论的抽象分析,明显有违韦伯对于工具理性和价值理性区分的初衷:“在韦伯学说中,这两种划分都是作者为便于对社会行动意义的思考和理解所设定的范畴,它们都属于‘理想类型’。这就是说,它们从未以纯粹的形态在现实中实现过,任何实际行动既包含工具合理性成分,又有价值合理性因素在内。”[1]技术理性批判失去了其存在的根基。威廉斯对技术解释中凸显的交往理性,用现实的反思和建构的姿态取代了法兰克福学派盲目的技术理性批判。仅仅将技术活动看做是一种手段,将技术理性理解为工具理性,是一种“单向度的技术观”。技术活动是一个整体,兼具手段与目的、工具与价值、主观与客观,只是在特定的阶段,其具体表现上有所偏重,更为倾向于表现其中某个方面的因素,但从其存在的本质特性与动态的发展过程来看,技术活动是全方位的存在状态。在威廉斯的视域中,技术理性是承载着价值诉求的,是动态的、发展的。[2]
威廉斯用解释学的研究范式,进行的文化即“人类的整体生活方式”的界定与“媒介即文化”的本体论层面的技术解读,向技术理性批判论者发出了挑战,对技术理性的种种异化状态论述作了全新解释和补充。技术是人类生活的一个元素,是文化的一部分,技术理性必然属于人类充斥着价值预期的交往理性的范畴之中。威廉斯在传媒技术飞速发展的特定时期,用具有整体性的交往理性取代了将理性工具化了的单一性的技术理性,从根本上将技术从不应有的责难中解救出来。交往理性就是威廉斯所说的现代传媒时代的技术理性,是一种具有丰富的价值理性和目的理性的理性整体,是一种内在于人的本质属性。可以说,法兰克福学派大有用“应然”反对“实然”的意蕴,而以威廉斯为代表的英国文化研究则更多的是要为“实然”争取“应然”的地位。[3]交往理性作为威廉斯技术解释的核心理念和实质内涵,所承担的就是为传播技术的真实存在状态争取其“应然”地位的历史使命。
威廉斯通过对技术理性批判文本的批判,建构了立足现实的交往理性,对当前技术化的生活方式具有实际的解释力。他认为,所谓的意义和主体性并非产生于超验的绝对或个人,而是产生于人与人之间一种不可消解的社会关系——“交往实践”。在传播技术时代,这种“交往实践”的变化与新技术休戚相关,新技术使得传播活动产生了新的可能和诸多变化,如:全国范围内的资源共享网络、发展建立于多种公共信用制度之上的电子信息储存和发行制度等。尽管新技术没有决定任何东西,但是新系统提供了新的文化关系的可能性,这是旧系统所不能提供的。[4]他认识到后现代社会大大扩展的传播系统和知识自身的商品化所导致的问题没有简便的解决方法,但认为新型的传播系统所采取的各种集中化的方式,可以通过区域性的控制形式,削弱大规模资本的优势,使传播系统在保持社会有机联系的同时,持续不断地民主化。[5]威廉斯的这种交往理性通过一系列与作为现代交往方式的传播有强相关性的领域得到很好说明,“公共领域”就是其中一个充分的体现。
二 公共领域对交往理性的解释
哈贝马斯在他的《公共领域的结构转型》一书中,对公共领域进行了详细的考证和研究。“公共领域指国家和社会之间的一个公共空间,市民们假定可以在这个空间中自由言论,不受国家的干涉。传媒运作的空间之一,就是公共领域。”[6]但他所说的公共领域主要是指自由主义模式资产阶级的公共领域。伴随着18世纪竞争性的市场资本主义而形成了一个新的政治阶级——资产阶级。这种资产阶级的公共领域的特点主要表现在这样几方面:第一,其核心是由被报纸、杂志等大众传媒放大的交流网络组成的;第二,其参与主体是当时处于精英地位的男性资产阶级群体;第三,国家和社会因此而开始分离。“国家在法律制约下只能承担公共领域的担保人角色,是保障自由的权力机关。国家只能担保和提供公共领域的运作条件,但是不能干预。”[6]95这种理想的公共领域模式,充分体现了资产阶级的民主理念与理想:一个民主、平等参与的、自由讨论的整合社会。
但是,随着19世纪末垄断资本主义的发展,公共领域的结构发生了转型。国家进入和控制公共领域,出现了国家和社会一体化的趋势,国家和私人开始对传播技术进行控制,导致了公共领域的“再封建化”。大众传媒出现了商业化、政治化的倾向,严重影响了公共领域的公众性和中立性。“大众传媒影响了公共领域的结构,同时又统领了公共领域。于是,公共领域发展成为一个失去了权力的竞技场。”[7]也就是说,现代传媒在给予人类解放潜能的同时强化了社会的精英化。
用威廉斯的交往理性的观念来分析,哈贝马斯所说的交往社会学,就是一种传播社会学。威廉斯明确指出:“人类最大的危机是理解的危机”[8],而对于这一危机的解决,最重要的途径就在于人与人之间的观念、信息、态度的传递、交流与沟通,以及这种传送和接受的传播制度和形式。“正是通过这些传播的制度关于我们自己的、我们社会的现实才得以形成并被解释。”[9]威廉斯将传播置于一种人类本体的位置,认为传播不是人类的从属性、第二位的存在,而是像经济、政治一样是人性的必需和中心,传播和政治、经济、生产、贸易一样对于人类的经验来说是根本的一部分,“对传播的强调在20世纪社会的漫长危机中显得格外重要。”[10]而威廉斯语境中的传播,其实就是现代技术社会的一种交往方式,抑或直接就是一种生活方式。威廉斯通过对现代传播技术的批评研究,对现代传播技术影响下的公共领域进行了文化社会学研究的重新定位。
在他看来,现代传播技术在作为人类交往本性的传播过程中,无一例外地对社会每个层级的人都发挥作用,现代传播技术是现代人的整体生活方式中的一个重要元素,这就决定了以现代传播技术为主阵地的公共领域,其参与主体并非作为社会少数的精英阶层,而是包括大众在内的社会全体成员。在大众传媒这一公共领域中,社会精英固然作为强势群体发挥设定限制的作用,但大众作为受众甚至直接参与者,也同样发挥着不可忽视的施加压力的作用。一种理想的公共领域应当是精英与大众共同营造并共享共同文化的场域。在这里,威廉斯与哈贝马斯都将现代传播技术当做公共领域的主阵地,而这最大的区别在于哈贝马斯将现代传播技术看做强化社会精英化的手段,而威廉斯认为传播技术革命的任务之一即是限制精英化。
哈贝马斯在后期意识到自己早期对公共领域阐述中的不足,而在威廉斯的交往理性中找到了对这一不足的弥补,并给予其高度评价:“威廉斯的交往社会学研究的主要是早先以文化批评为特征、由受过教育的市民组成的文学公共领域向大众传媒和大众文化操纵的领域的转型过程。威廉斯的研究很有启发意义。”[11]威廉斯所说的公共领域与哈贝马斯的公共领域之间另一原则性的区分在于:哈贝马斯所说的公共领域是一种属于早期自由资本主义阶段的,由受过教育的社会精英们参与的,不受支配和统治集团所控制的,通过人与人之间面对面的批判和论争建构的一个自由的公共领域;而威廉斯所说的公共领域则是一个在晚期资本主义语境下,由大众参与的,与支配和统治集团的控制形成一种抵抗关系的,很大程度上是在现代传播技术开辟的传媒世界进行的一种争取民主权力的公共领域。哈贝马斯也承认,威廉斯所说的公共领域是一种现代意义上的真正属于公众的领域,是一种由大众传媒支撑起来的、由大众主动参与的公共领域。
受威廉斯的影响,哈贝马斯后来对他的公共领域的参与主体问题进行了修正,认识到大众和大众文化的内在动力:大众文化显然绝不仅仅是背景,也就是说,绝不是主流文化的消极框架,而是定期出现、反抗等级世界的颠覆力量,具有自身的正式庆典和日常规范。这一惯常看法揭示出,排挤机制在进行分野和压制的同时,也唤起了无法抵消的抵抗力量。威廉斯在公共领域实现了一种主体性的复活,不过不是资本主义个体主体性的复活,而是一种社会主义集体主体性的归位。
不难看出,威廉斯结合历史发展的具体特征,将技术理性转向交往理性这一时代的核心理念,其中更多隐含的是一种文化社会学批判的维度。
三 传播制度对交往理性的彰显
威廉斯敏锐地洞见了由于新技术发展而引起的文化生产方式、社会交往方式乃至于整个社会关系和文化关系的重大变化,这些变化最为显著地出现在与语言相关的新技术上。这些和语言相关的新技术包括:以电子手段传播和记录口头言语以及书面言语,以化学和电子手段合并成传播形象。这些新技术和传统的印刷技术以及更为传统的口头语言等相互联系相互影响,共同构成了社会语言自身的一种新的物质实践,这种物质实践包括传统的公开演讲和显示性表达——语言表达、书面表达和形象表达,更包括由新技术引发的一种内在语言和语汇思维——人们的感觉结构和生活方式。这些新技术比起传统的印刷技术,对实践的推动作用大大增强。它们成为新的生产方式和交往方式,影响的是整个社会关系和文化关系,带来的是深刻的政治变化和经济变革。
新的传播技术引发了大众文化生产方式的产生,但并不意味着大众文化生产方式的变化只是因为科技的更新。新技术带来的影响和变化之所以能够发生,和技术出现后具有的社会属性密不可分。这主要在于一些经济、政治机构对新技术的利用以及对传媒的控制,技术的运用受到社会权力、金钱关系的影响。这在大众传媒的发展过程中极为明显。[12]
在对传播技术与社会建制之间的复杂关联进行了事实性的描述和解释的基础上,威廉斯进一步对整个传播系统及传播制度进行了文化社会学层面的解释。威廉斯在研究早期电视制度时就指出,其发展是在公共服务与商营制度二者对立或竞争下进行的,前者是一种政治模式,把观众当成公众和公民,关心的是公众需要看什么节目;后者是一种经济模式,把观众看成市场和消费者,关心的是消费者想要看什么节目。在之后的研究中,威廉斯更为明确系统地将传播系统归类为受控的和自由的两种类型。受控的传播系统有三种:专制(authoritarian)系统、家长式(paternal)系统、商业(commercial)系统;自由的传播系统主要表现为民主(democratic)系统。
在专制系统中,政府对传播工具及传播内容具有控制权,统治集团借助于大众媒介传达其指令、思想和态度,这样的传播系统毋庸置疑受控于社会统治集团,成为统治集团实现自身利益与目的的传声筒和控制手段。
在家长式系统中,统治集团利用文化领导权达到其目的,他们本着良心和责任,借助传播技术对大众的生活进行保护和指导,但其方向依然是以统治集团的价值为标准的。尽管统治集团在这种传播系统中发挥作用的形式较为温和,但实质依然是对民意的绑架。
在商业系统中,传播不再受统治集团任何形式的强力控制,而是借助市场规律,生产者和广告商以追求利润为目的而进行的一系列活动。在这样的传播系统中,大众似乎被赋予了足够的自主选择权,避免了将少数人的利益与价值标准强加给大众,而实际上,人们却以一种更为隐性和潜在的形式受控于市场经济背后的整个利益链条。
以上三种传播制度中,传播技术日益依赖于传播资本的集中和官方机构的监控,加强了工业社会对人的控制,由此也毋庸置疑地成为法兰克福学派进行技术理性批判的主要诱发点之一。然而,在威廉斯看来,现代传播技术只是一个中性的存在,它既可能如法兰克福学派所抨击的成为商业化和意识形态对民主实施侵害的通道,也可能成为大众民主参与和意义共享的基础。据此,威廉斯提出了传播制度的第四种系统——民主的系统。
在民主系统的传播制度中,传播属于整个社会而非少数集团,在各个不同而又相互独立的系统中,人们的经验被广为传播,并为他人所赞赏或共享,每一个系统都在大众充分的参与和分享中得到自身的发展,每一种哪怕是以往遭到排斥的经验和观点都可以得到充分的表达和实现。民主系统的传播才真正回归到交往方式的传播本意,而非异化为一种控制方式;这样的传播才真正体现交往理性,而不是一种支配性的技术理性。威廉斯从传播制度的角度,在异化为目的的传播技术奏响的技术理性控制的悲乐中奏起了作为文化元素的传播技术唱响的交往理性的欢歌。
美国学者马克·波斯特在他的《第二媒介时代》中将媒介时代区分为以“播放式模式”为特点的第一媒介时代和以“替代模式”为特点的第二媒介时代。第一媒介时代主要的技术手段是电影、广播和电视,由为数不多的制作者将信息传送给为数甚众的消费者;第二媒介时代主要的技术手段是信息高速公路——因特网,这种替代性传播模式中出现的是制作者、销售者、消费者的界限的模糊甚至一体化。值得一提的是,威廉斯所言说的这种民主传播系统在“传播式模式”下的第一代媒介时代来说,由于技术手段的特点和局限,表现得并不明显,但在威廉斯身后的“替代模式”的第二代媒介时代,这种自由的传播系统的特征由于新传播技术的发展体现得更为明晰。威廉斯技术解释学思想的前瞻性和深刻性由此可见一斑。
四 结语
威廉斯用交往理性取代技术理性对现代社会的传媒技术作了新的诠释和“符码”,他所理解的交往理性是一种具有丰富的价值理性和目的理性的理性整体,是一种内在于人的本质属性。通过交往理性,威廉斯将科学技术融入人类生活中,抛弃了技术理性批判将技术异化为施控于人的外在力量,成为一种交往方式乃至生活方式。
威廉斯通过对公共领域的解释,验证了交往理性在现代公共领域的主导作用。在他看来,现代传播技术是现代人的整体生活方式中的一个重要元素,这就决定了以现代传播技术为主阵地的公共领域,社会精英固然作为强势群体发挥设定限制的作用,但大众作为受众甚至直接参与者,也同样发挥着不可忽视的施加压力的作用。一种理想的公共领域应当是精英与大众同营共造并共享共同文化的场域。威廉斯将对交往理性的解释推进到文化社会学的高度,依他的分析,在交往理性中的技术时代,注定会由自由的传播系统即民主传播系统取代受控的传播系统。威廉斯对这种民主的传播系统及其制度建设持一种积极的态度。
威廉斯对传播技术的文化社会学解释,与媒介即文化,文化即传播,文化是整体的生活方式等一系列基本观念,形成其相对完整的技术解释的理论构架。
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实践理性批判 第7篇
“因材施教”顾名思义,即依据不同教育对象的“材”,实施不同的教育。其“材”基本的含义应包括三个方面:一是学生的个体差异(智力、情感、认知方式、学习方式),要求教师把握学生的各自特点施以教学。二是教师的教适应学生的学,教师要从学生的实际出发,针对学生的不同情况来组织教学。三是教师在教学过程中,关注不同学生不同的“材”使每个学生都学有所长。[1]
二、新时代下对因材施教的理性批判
首先,因材施教原则作为个别教育的产物,与集体教育下班级授课制的矛盾凸显。“因材施教”是建立在个别教育基础之上的,班级授课制却是集体教育里最重要的教学组织形式。在如今我们实施集体教育却仍提倡因材施教,把个别教育中的因材施教原则应用到集体教学中,导致了二者难以吻合的矛盾。其次依据人的差异性而分类进行的因材施教,也与倡导人人平等的教育公平原则矛盾重重。
其次,因材施教对学生之材判定的静态性也与人是不断变化发展的动态理念格格不入。教师在评定学生的时候总会参照前任教师对其的评价,忽视学生会成长,发展的规律。[3]学生拥有哪一方面的才能并不意味着必须要成为从事这一方面的人,他的这一才能在时间的推进中,可能仅仅只是一个兴趣爱好,而不是自己的事业。因此一个人会成为哪一方面的人并不是从小定型的,因材施教对学生之材的判定,其静态性的缺陷也由此体现。
最后,因材施教”导致教师地位的扩大化,教师依据不同学生的不同材质来进行教育,对于学生之材的评定使得教师似乎就掌握了评价学生的主要大权,教师地位的扩大化必然出现。如此一来教师的权威地位,与现如今要求建立平等和谐的师生关系难以调和。在实际的教学过程中,教师的讲课也是侧重于成绩不错的学生,而忽略其他同学的内心渴望,因材施教原则成为了为优秀学生提供更多教育资源的理论依据。
三、针对目前的种种矛盾,如何更好地发展因材施教
(一)统一要求与因材施教相结合
教育必须是面向全体学生,促使他们掌握一定的基础知识和基本技能,培养各类人才。班级授课制表现出了集体教学与统一要求的特征,然而人具有差异性,因材施教的原则遵循了学生身心发展的特点,更好的促进个人的发展。该如何整合二者的矛盾呢?我认为只有把统一要求和因材施教相结合,通过互补来消除。[4]在教育统一要求的形式下,学得多的教得多,学得少的教得少,学得快的教得快,学得慢的教得慢,有区别有步骤的进行。
(二)关注教育公平
教育公平的内涵包括三个方面:起点公平,过程公平,结果公平。而因材施教是把人依据不同的材来进行分类教学,使得学生在入学的起点上就不公平。入学后,众多教师都做不到一视同仁的对待学生,违背了教育过程公平的原则。最后在人才的培养上,重视学业成绩发展忽视其他才能。总之我们所推行的教育公平,应做到有教无类基础上的教育起点公平,因材施教基础上的教育过程公平,人尽其才基础上的教育结果公平。[5]做到教育公平,促进每一个学生的健康成长。
(三)注重学生的动态发展
俗话说:“这个世界唯一不变的就是变化。”变化发展是亘古不变的真理,在学生发展的途中,教师给以的应该是推动力而不是圈定力。[6],教师布置的科目是为学生全面发展而服务的,切不可因学生一方面的才能就实施因材施教,要知道人是变化发展的,因此,因材施教也要具有能动性,根据人的成长规律进行区别、引导,促使他们健康成长。
(四)建立和谐融洽的师生关系
因材施教的教学原则是指教师依据学生的“材”来施教,无形中树立了教师不可撼动的权威地位,妨害师生的关系融洽。师生之间应该建立一种民主,平等、和谐的关系。首先,教师要放正自己的心态,明确师生是平等的人格,不存在强弱之分。其次转变教师的观念,实施因材施教应该由其教师的教转变为学生的学。[7]明确教师只起到主导作用,积极发挥学生的主体性,促进师生和谐相处,共同进步。再次,教师要提高自身素养,和谐的师生关系,需要教师严于律已,不把外在情绪带到工作当中,真心为学生服务才是一个教育者的职责所在。
在教育的历史长河中,因材施教理念的作用无疑是巨大的。但随着社会的发展以及人自身的不断需求,这一理念也应在不断地调整完善中发展,超越其困境,积极的开拓新的局面。[8]
参考文献
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实践理性批判 第8篇
什么是“理性”是什么又是“技术理性”?马尔库塞在《理性与革命》中回答了这一问题, 认为理性是对现实的一个否定性或者革命性的概念, 理性或思想成了一个价值判断的依据。在此之前, 实证主义和经验主义认为资产阶级革命已经实现了理性, 马尔库赛对此持完全否定的态度, 他不认为资本主义社会是理性社会, 而是资本主义把理性缩小为一种技术意义上的“理性”, 把理性概念中最核心的价值判断从理性中清除出去。“是否正确”的价值判断被“是否有效”的技术评估所取代, 这导致了技术的盲目突飞猛进。技术的典型表现是人的价值丧失, 因为技术成了一种尺度, 人成了“量”的概念, 而不是“质”的概念。
“当人们的思想, 感情和行为因自己创造的机器提出的技术要求所塑造时, 更改的自主就失去了任何意义。”[1]马尔库塞在这一论著中显示出他在无产阶级和个体之间, 更倾向于个体。在技术社会, 最可怕的不是无产阶级的消失, 而是个体的消失, 这一想法大量出现在《单向度的人》一书中。然而, 马尔库塞后期似乎一直未能克服成为一个反技术的浪漫主义者与技术进步论者之间的矛盾。每每谈到技术解放作用时, 他总是轻描淡写带过, 似乎对自己也充满了怀疑。
在论述理性概念时, 马尔库塞弱化了政治色彩, 而把“技术”看做理性由内在化走向外在化的根本原因, 认为技术进步, 超越了个人, 它无条件要求个人服从于它的合理性, 这样, 对现实任何不满, 都被认为是对真理或者科学的背叛, 因为现实本身就是“理性”。因此, 从理性的最终意义来说, 既然不产生于每个个体的私人理性, 那么这种外部的理性怎样产生?又怎么发挥作用呢?所以, 这是一种“非理性”。马尔库塞在这一点上无疑是对的, 因为发达工业社会已经形成一种跨越传统意义上的意识形态差异的新的意识形态, 那就是技术理性及制度化, 技术理性成了一种普遍的思维方式。可以说, 马尔库塞的这种思想, 是一种唯物主义思想, 他与马克思不同的是, 他的“物”不是“经济基础”, 而是“技术”, 所以, 他寻求也不是解放生产力的无产阶级革命, 而是从技术的统治下解救人类。
二、对技术理性的批判
马尔库塞尝试把技术理性作为阐述发达工业社会的重要角度, 将技术理性从多个因素中突出出来, 使其成为发达工业社会的极权主义核心特征, 这种对技术的偏移, 在他《单向度的人》这部最重要的著作中阐述得淋漓尽致。
50年代中后期, 发达工业社会出现了一些新的特征:一战二战结束后, 形成了冷战格局, 各国之间, 由军事的直接对抗, 转为国力的竞争, 这为技术的飞速发展注入了一种狂热的激情, 谁在技术上领先, 谁就在竞争中占优势。《单向度的人》副标题为“发达工业社会的意识形态分析”, 这让人联系到一切发达工业社会, 意识形态已经终结, 取而代之的是一种新的意识形态, 即技术理性。那么, 技术怎么会成为一种意识形态呢?
发达工业社会是一种新型的极权主义社会, 它不是以暴政进行统治, 而是借助于技术的合理性来进行统治, 在技术的合理性的名义下, 压制着社会中的否定力量。马尔库塞认为技术理性成了一种政治统治, 一种意识形态, 更实质的是, 成了一种思维方式, 一种肯定性思维方式。这种病态的肯定性思维渗透到各个领域中。在政治领域中, 技术理性导致的单向度化最明显地表现在阶级概念的消失。马尔库塞说, “在发达的工业文明中流行着一种舒服、平稳、合理而又民主的不自由, 这是技术进步的标志。”[2]马克思曾以一种有机主义的情感盼望分工消失, 然而分工不仅没有消失, 反倒更为周密细致, 对规范化要求更严格, 而对个性要求越来越少。在文化领域中, 发达工业社会利用技术理性一步步清除西方“高级文化”中的对立性因素, 它突出表现为文化的世俗化。马尔库塞所说的“高级文化”是指工业社会至今仍承认其道德、美学和思想的价值, 是一种前技术文化。
马尔库塞对“前技术文化”的肯定, 实际上和德国浪漫派当初“回归中世纪”的情感类似, 本质上是对机器文明的反感。在这种情感的驱使下, 他对现代技术在文化领域的运用当然也持否定态度。最终, 这些都会表现为“个体”在发达工业社会里消失, 发达工业社会实际上瓦解了“个人生活”。
三、“前技术时代”的臆想
马尔库塞回归的内心究竟是什么呢?马尔库塞的乌托邦的内在化, 使乌托邦主不亦乐乎成为一种幻想的能力, 而艺术的特征就在于幻想, 马克思的人类学对马尔库塞的直接影响在于他也开始臆想一个没有分工和异化劳动的诗意“前技术时代”, 即一个与散文化的工业时代具有质的区别的和谐自由的状态, 是一个没有现代技术和机器的时代。
马尔库塞思想中的两条线索, 一个表现为黑格尔到马克思的历史进步论的义, 一个表现为浪漫派的历史退化论的悲观主义。在他看来, 现代技术的运用, “劳动”在质的意义上是马克思所说的“体力劳动”, 而是一种“技术劳动”, 它抑制了人的自由, 甚至, 抑制了人对自由的想像, 那么, 必须对这个社会从整体上进行否定和拒绝, 真正的革命应该是解放个体的内部, 自由的人才能创造一个真正自由的社会。这时, 马尔库塞必须回到马克思, 必须先通过弗洛伊德的“本能”桥梁, 最终落脚点则是席勒的“感性”或“审美”。
“艺术不能改变世界, 不过, 它能改变男人和女人的意识和冲动, 而这些男人和女人能够改变世界。”[3]这段话中, “艺术”悄悄取代了“本能”, 因为艺术维护着幻想, 它存在的理由就是幻想, 它的乌托邦性在于它对现实的否定和超载。就这样, 艺术成了马尔库塞在失去光明前景的黯淡前景下的一种希望, 并且是惟一的希望, 我们靠什么来逃离这个思维压倒一切的工业社会的现实呢?惟有幻想。
在《乌托邦的终结》的结尾处, 马尔库塞说自己“是一个绝对不可救药的感伤的浪漫主义者”。[4]批判哲学只不过完成了对发达工业社会的批判, 但它没有提供重建它的灵感。对马尔库塞来说, 重建的灵感来自于前技术时代的艺术中。不过, 当他最终认为前技术时代的文化使前技术社会逃离了压抑时, 他自己也最终从这个世界上逃离了, 或者说, 遁入了美学。对他来说, 他看到了一个没有被彻底制服的领域, 那就是孤独个体的内在自由, 这个个体是一个审美的个体, 是作家和艺术家, 这种内在的自由, 是一种幻想的自由, 是文学和艺术中的幻想。尽管马克思也持类似观点, 但与马尔库塞怀旧的乌托邦不同, 他寄希望于彻底解放生产力的生产关系的革命。然而, 马尔库塞的思想失去意义了吗?当然不, 哲学的根本任务并不在于解决问题, 而在于提出问题, 马尔库塞提出的否定性思维是我们这个时代真正的危机, 他对当代工业社会的批判是振聋发聩的。这是一个希望和失望交织的时代, 快乐和忧伤, 幸福或苦难, 自由与限制, 构成了社会的多样体验, 它需要理论批判的力量, 希望再次从批判开始的地方起航, 它连接着过去和未来。
摘要：在西方马克思主义学者中, 法兰克福学派的马尔库塞具有沉郁的历史态度和激情的现实批判精神, 终其一生关注着社会主义现实运动, 致力于当代发达社会的理论批判。在他的众多思想中, 对“技术理性批判”是最负盛名的。他的代表作《单向度的人》对当代资本主义社会的文明、文化、科学技术等进行了激烈的批判, 可以说为研究当代工业社会发展提供了宝贵的思想材料。
关键词：马尔库塞,技术理性,批判,幻想
参考文献
[1]程巍.否定性思维:马尔库塞思想研究[M].北京:北京大学出版社, 2001:176-177.
[2]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继, 译.上海:上海译文出版社, 2006:50.
[3]赫伯特·马尔库塞.审美之维[M].刘继, 译.上海:上海译文出版社, 2006:32-33.