今天小编为大家推荐《事实与价值探讨论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：高中化学学习中树立积极正面的情感态度与价值观对于学生自主学习能力的培养和终身发展至关重要。通过内涵解读认识到情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、逐渐递进的，与学习过程的体验密切相关。
事实与价值探讨论文 篇1：
教育管理研究的事实判断与价值判断
【摘 要】事实与价值是一对重要的哲学范畴，二者可以区分并且互相联系、彼此影响。笔者从事实与价值的关系为切入点，对教育管理研究的事实与判断进行探讨。本文在概述实证主义与主观主义的教育管理论强调的基本要点后，对教育管理研究的事实判断与价值判断作了基本的阐述与现实性反思。
【关 键 词】教育管理研究；事实与价值；事实判断；价值判断
人文社会科学的各个学科都会遇到一个问题——本学科研究现象中，事实与价值能否被区分？目前，学者们对于教育管理学的定位在于教育学的分支学科、管理学的分支学科、交叉学科、应用性学科和综合性学科五种类型。本文倾向于教育管理学是一门交叉学科。不管哪种定位，教育管理学涉及到“组织”与“人”，亦属于人文社会科学，与自然科学相对。对于教育管理学这种更偏重于以“人”为研究中心的学科来说，事实与价值判断问题研究就显得很重要了。
一、事实与价值的关系
事实与价值在哲学上作为一对范畴存在。价值在马克思看来，就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。[1]哲学家们根据自己的见解展开了激烈讨论。
（一）事实与价值的区分
在事实与价值的区分上，存在两种极端对立的观点。一种认为二者区分是不合理的、没有意义的，整个世界都是一个事实世界，价值世界是一个虚无世界，是人们针对事实世界构想出来的一个不存在的世界；另一种认为，价值是客观存在的，价值不同于事实，事实是非价值。价值与事实尽管有联系，但不能混为一谈，事实与价值是可以区分的。本文认同价值与事实在逻辑上是相互独立和相互对立的，可以从理论上区分这一观点。
人们对于事实的把握有“三种不同的意义”：[3]一种事实是客观存在的事物、事件或者过程；一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的描述与判断；最后一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的正确描述与判断。教育管理学研究的事实主要是前两种，最后一种事实主要指真理的存在。教育管理学中谈论事实世界与价值世界，是第一种事实的描述。对于教育管理研究者的研究选题中，带有的价值因素或者教育管理者在决策中存在的价值因素和事实因素，这里的事实指的是第二种事实，而最后一种事实是作为真理的存在。事实作为客观存在的事物，具有一定的客观性；价值尽管亦是一种客观存在，但作为人的活动产物，仅仅作为与人的需要相联系。
（二）事实与价值的联系
尽管事实与价值可以区分，但是对于价值与事实之间是否存在联系，有两种对立观点：一种认为事实与价值是完全不相干的；另一种反对将事实与价值绝然对立，认为事实与价值之间有联系。大部分学者认为，事实与价值有联系、相互影响。因此，教育管理学中的实证主义者在此基础上认为，研究者研究时尽力客观，提倡价值无涉，注重行为研究。尽管教育管理研究的事实与价值逻辑上可以区分，但是实际研究中事实与价值很难真正的区分开。
二、事实判断与价值判断
价值判断实际上是价值在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证等。现实社会中，价值判断很大程度上表现为“价值观”，一种在“特定文化中人们用以判断好与坏、正常与反常、恰当与不恰当、合意与不合意、美与丑等的标准”。[4]实证主义者认为事实判断是实然判断，是能够被经验证实的，而价值判断是应然判断，是不能被经验证实的。这一观点对某些社会学家产生了重大的影响。
马克斯·韦伯认为研究者在研究中要保持价值中立减少价值判断的影响。价值中立存在两种形式：一种是指研究者选定了课题以后，要停止使用自己或他人的价值观念，遵从资料指引去做研究。“研究者必须严格的以客观和中立的态度来从事研究，目的是保证研究的客观性和科学性”。[5]第二种指研究者在研究时要区分事实领域与价值领域，不能混淆事实判断和价值判断。研究需要的是发现与描述事实，不能做出价值判断。
三、教育管理研究的事实判断与价值判断
（一）教育管理学的事实与价值的两种观点
教育管理学研究中的事实与价值能否区分？假如事实与价值能够区分，二者关系怎样？教育管理学各个理论学派对于事实与价值的讨论观点不一。本文阐述两种对立的理论观点：
1. 以格里菲斯为代表的、带有强烈实证主义色彩的理论运动学派的教育管理价值观。认为教育管理理论是一种以事实为主体的科学理论，其不应该讨论价值或者是应然问题；应该具备客观性和可靠性，并且概念必须使用可操作性定义。此理论强调把事实与价值严格区分开来，强调科学与价值无关，教育管理理论不应该讨论价值问题，应该只讨论事实部分。
2. 以格林菲尔德为代表的、主观主义理论学派的教育管理价值观。注重社会实在是人类主观意识的创造物，必须关涉到人类的价值判断的诸领域，强调人的主观意识和人的价值重要性；认为组织并非是“理论运动”，是一种“人类发明”的“社会实在”；任何观察都受到先在观念的影响，故科学根本没有所谓的客观性可言；教育管理理论必须要研究价值、观念等主观领域问题；教育管理研究及其理论建构必须以组织中的意义、权利和价值为主要议题。霍金森在吸纳格林菲尔德合理性理论观点的基础上，进一步探索了教育管理学中的价值问题，丰富了价值理论的研究。
（二）教育管理研究的事实判断与价值判断简析
研究者在很多时候只会看到想要看到的东西。受自身价值影响，倾向于按照自身学习到的经验看待外界事物。实证主义者眼中的“科学”认识到了这一问题，推动研究者努力克服自身的价值判断倾向。因此，实证主义教育管理论者要求以客观的观察与调查探求事实的规律与结构。研究过程中要价值中立与保持客观，将世界看成一个有别于我们自身的物体。这也是信赖科学方法的原因所在，所谓的研究方法是对研究者所做观察的一种符合学科规范的控制。研究者严格遵守规范的目的在于尽可能保证完成的研究是客观的，将研究者自身价值判断的影响降低到最小。
主观主义理论则反对上面的观点。他们强调人的主观意识和人的价值重要性，认为研究者做出适合的研究恰恰因为他们具有价值判断，不同的人在面对既定的客观事实时，会做出各不相同的理解和解释，并赋予其不同的价值和意义，这正是教育管理研究的妙处所在。我们每个人在观察外在世界时，都受到先在观念的影响，并对此做出基于自身价值经验的解释与说明。因此，主观主义教育管理论者认为，科学根本没有所谓的客观性可言。
对于实证主义者来说，真正做到保持客观的事实判断是不可能的，尤其是在教育管理研究过程中，研究主体是“人”时更是如此。教育管理研究者存在个人观念、想法以及个人偏见，这些偏见可能会是其一生都不会意识到的，总是或多或少的进入研究中影响研究结果。要保持实证主义者眼中的客观真的很难。但是教育管理研究按照主观主义的观点就会太主观化，缺乏一种客观标准，使得研究陷入相对主义的漩涡之中。因此，教育管理研究正如韦伯所认为的，“在科学研究中要做到价值中立”，尽量让研究者本身的观念、价值等主观观念的影响降到最小，使得教育管理研究的能够更加真实与可靠。
注释：
[1]李连科.哲学价值论[M].北京:中国人民大学出版社，1991.
[2]具体来说，康德认为事实是现象界的认识，是一种经验知识；价值认识是指先验的，是一种先验知识.
[3]袁贵仁.价值学引论[M].北京:北京大学出版社,1998.
[4]本诺克拉蒂斯著(美),黄剑波等译.像社会学家一样思考[M].北京:机械工业出版社,2010.
[5]杨善华,谢立中.西方社会学理论(上卷)[M].北京:北京大学出版社,2005.
参考文献：
[1]乔尔·查农(Joel Charon)(美)著.社会学与十个大问题(第六版)[M].汪丽华,译.北京:北京大学出版社,2009.
[2]葛新斌.教育领导乃是一种“道德艺术”——霍金森教育管理价值论评析[J].比较教育研究,2007,(12).
作者：吴卫国 郑再生
事实与价值探讨论文 篇2：
基于情感态度价值观目标内涵认知的教学策略浅析
摘要：高中化学学习中树立积极正面的情感态度与价值观对于学生自主学习能力的培养和终身发展至关重要。通过内涵解读认识到情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、逐渐递进的，与学习过程的体验密切相关。高中化学课程中实现情感态度与价值观教学目标，应重视其重要价值和意义，践行课程标准的具体要求，与知识与技能、过程与方法教学目标的实施高度融合，加强学生对化学学习的体验指导和价值认同。
关键词：情感态度与价值观；高中化学；体验指导；价值认同
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.009
新课程改革的标志性革新之一，就是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对教学目标进行表述和设计。与传统教学目标重视基础知识和基本技能的培养相比，过程与方法、情感态度与价值观目标的设立尤为值得关注，其体现了学生的学习应既是获得知识与技能的过程，也是学会学习和形成正确的学科观念与价值观的过程，而后者对于学生自主学习能力的形成和终身发展无疑更有巨大意义。新课改实践已有十四年，广大教师对高中化学课程中情感态度与价值观目标的理解与落实付出了大量的努力、积累了宝贵的经验、形成了丰硕的成果，但仔细品来，仍有一些问题值得继续思考。部分课堂中将情感态度与价值观目标的落实视为相对孤立环节，并未与知识与技能、过程与方法的学习实践有效结合，将其从教学过程中删去并不影响课堂的完整性和流畅度，情感态度与价值观目标成为教学中美丽的点缀而非必需；部分教师将有意识培养情感态度与价值观的教学环节安排在课堂引入（初始）或总结（最后）阶段，且用时不超过五分钟，与知识与技能、过程与方法目标的贯彻落实相比，情感态度与价值观的培养在课堂教学中所占权重偏少；对于承载情感态度与价值观的内容素材，部分教师仍局限于从爱国主义、环境保护、知识应用、化学史知识等方面开发，且其教学功能多被理解为调动情绪、激发兴趣，这无疑使情感态度与价值观应有的教学效能大大窄化。对于上述现象究其原因，笔者以为，仍有必要将情感态度与价值观的内涵、功能、意义、实施途径及方法等问题作进一步理解认知。
一、情感态度与价值观教学目标的内涵认知
有效落实情感态度与价值观教学目标，首要任务应该是明确情感态度与价值观的内涵、生成途径及评价方式。尽管情感态度与价值观是新课改以来教学研究的热点之一，但对于这一名词本身的解释似乎并不多见，或许研究者以为其内涵应为大众所熟知，而更专注于情感态度与价值观方面应达成的目标和实践的措施。各类教育教学工具资料中，则对情感、态度和价值观三个名词分别进行了解释说明，值得关注思考。
关于情感，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验，体验是情感的基本特点。《教育辞典（江苏教育出版社 1989）》中提到，情感是人对客观现实中对象和现象所采取态度的体验，是以客观事物能否满足人的需要为中介的特殊反映，对那些符合或满足人的需要的事物，会产生肯定的情感；对于态度，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，态度指个人对各种事物和现象所持的一种比较稳定的概括的思想、兴趣或目的的倾向性。在态度的组成中，包括认知、情感和行为倾向三个因素，其中以情感因素为核心；《中国中学教学百科全书·教育卷（沈阳出版社 1993）》中则将态度表述为个体依据自己的观念，对态度客体所产生的一种评价性的较持久的内部反应倾向，是包含了认知、情感和行为意向三种成分的较稳定持久的个体内在结构；而价值观，《马克思主义哲学大辞典（上海辞书出版社 2003）》中认为，价值观是在一定社会条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识；《当代西方心理学新词典（吉林人民出版社 2001）》中指出，价值观是个体对事物及意义评价的观念系统，即推动并指引人们采取决定和行动的价值取向和标准。综上所述，情感、态度与价值观三者之间存在着相互依存、联系并转化的关系。个体对事物或活动的情感体验直接决定其所产生的态度，而这种态度又将影响个体最终形成的价值判断和价值取向；反之，个体价值观的取向又会指导其对待各类事物和现象的态度和情感。因此，情感态度与价值观是一个有机的整体目标，对情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、一脉相承、逐渐递进的。学生对化学学习情感态度与价值观的形成与其在学习中的体验密切相关，而化学学习体验的对象应包括所有学习的知识内容、参与的认知活动、经历的研究过程，这些都是学生积极情感的动力源泉。在此基础上学生需对所体验的知识、活动和过程的认知、价值及意义进行感悟评价并认同，方能进而形成积极正面的态度和价值观。
二、高中化学课程中情感态度与价值观教学目标的认知及教学策略
基于上述对情感态度与价值观的内涵认知，结合高中化学课程的基本理念、设计思路和学习内容，笔者以为，应该对高中化学课程中的情感态度与价值观教学目标形成以下认知观念及教学策略。
1. 课程标准中情感态度与价值观教学目标的具体要求
《普通高中化学课程标准 （人民教育出版社 2003）》中对高中学生通过化学学习形成的情感态度与价值观提出了明确具体的要求。首先是需通过科学探究等化学科技活动培养学生感受、认识、学习并应用化学科学的兴趣和意识；进而认同、赞赏并关注化学科学的巨大贡献，养成务实求真、勇于创新、积极实践的科学态度，形成可持续发展思想，树立辩证唯物主义的世界观；最终树立为中华民族复兴、为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感。
2. 情感态度与价值观教学目标的价值与意义
相比而言，三维教学目标中的知识与技能在当前相当比例的课堂教学中占据重要地位。亦有部分教师充分认识到过程与方法的重要作用，注重在学习知识与技能的基础上归纳、概括相关知识与技能的客观规律和认知方法，提炼学科观念，形成学科思想。但如前所述，不少教师仍习惯性的将情感态度与价值观作为知识与技能、过程与方法目标落实之后的点缀，将情感态度与价值观作为首要或者重要教学目标的课例相当少见。笔者以为，必须高度认识情感态度与价值观教学目标的重要价值与意义。学生在学习过程形成积极正面的情感态度与价值观，将直接决定其对化学学习所投入的意志、努力和时间，当然亦直接决定了化学学习的成果。很多教师担心课堂时间有限完成不了教学任务而重进度轻体验，试想在教师将知识全部授完后，学生能真正理解掌握多少，又有多少学生乐意对被灌输而来的知识深入钻研？所谓“兴趣是最好的老师”，如果学生对学习的内容真正产生兴趣，即使课堂上教师对知识的教学任务没有完成，学生也会在课余时间继续研究探讨，学习成果可能会更好。所以教师应真正转变观念，高度重视学生学习方法和学习体验，帮助学生树立积极正面的情感态度与价值观，这是学生自主学习的内驱力源泉。在教学中应勇于尝试将情感态度与价值观作为重要甚至首要追求的教学目标，尤其是在部分对于知识与技能方面的要求并不高的课堂教学中，应深度开发情感态度与价值观的教学功能。
3. 情感态度与价值观的培养需与知识与技能、过程与方法的落实高度融合
高中化学课程专家、扬州大学的吴星教授曾指出，当前基础化学教育出现的问题之一就是课堂教学目标割裂。应认识到，三维教学目标指向学生学习认知化学过程的三个角度，知识与技能目标解决学什么，过程与方法目标解决怎样学，情感态度与价值观目标则面向为什么学、是否愿意学。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标之间亦存在着密切联系、互相生成、不可分割的特征。在化学学习中感受形形色色的物质、各种各样的反应、精彩纷呈的实验、严谨求实的研究等化学特有的魅力，从而使学生对化学产生浓厚的兴趣，激发其积极正面的情感；在经历的科学探究过程之中体验并学习科学研究的方法、从而使学生逐渐认同并赞赏科学研究的价值和意义，形成正确的科学态度和价值观；在对化学的概念、原理、物质、变化、实验等知识进行有效整合、思辨应用过程之中，认识化学的内在规律，从而使学生形成化学的基本观念，培养辩证唯物主义世界观。应该认识到，学生学习化学知识的过程是不断感受、感悟化学科学的认识、研究、形成过程，亦是逐渐形成对化学科学的情感态度与价值观的过程，绝不可将情感态度与价值观的落实仅仅理解为爱国主义教育、化学史教育和化学知识应用，或者只占用课堂教学的少量时间，学生学习活动中所经历的内容、过程和方法均可以是情感态度与价值观的培养载体，情感态度与价值观的培养应贯穿学生化学学习的始终。
4. 情感态度与价值观的培养应注重学生对学习的体验指导和价值认同
如前所述，情感态度与价值观目标的达成与学生学习过程中的体验密切相关，因此，必须高度重视学习体验的质量、感悟和升华。首先应保障体验活动的全面和深入，体验的对象既包括化学知识、也包括知识的获得过程；既包括实验探究活动的实施，也包括探究活动的构思、设计与评价；既包括某一知识的认知理解，也包括知识体系的联系与建构。学生的全面体验无疑会耗费时间而影响教学进度，但绝不可因此因噎废食或越俎代庖，因为亲自体验是学生充分、整体的感知化学科学的唯一途径，也是激励学生认同、探索并应用化学科学的必由之路；其次，应加强对学习体验的指导与引领。学生在初次经历相关体验活动时难免手忙脚乱、不知所措，教师此时相应进行适当的方法指导，既保障其能够高效顺利的完成体验，又是很好的化学方法论的传授。面对体验结果也许学生会茫然懵懂，某些珍贵的信息素材和情感体验若不加把握就会稍纵即逝，此时需要教师适时的对体验中的成果、感悟作相应引导。如对实验探究活动所产生的细微现象进行捕捉解释，对证据的采集和推理过程进行思辨完善，可以很好的让学生体验到化学乃至科学研究的艰辛与成功的快乐，感受并追寻科学研究中必需的理论与实践结合、实事求是、一丝不苟、严谨规范、百折不回、勇于探索等科学态度。此外，要形成对待化学学习的良好情感态度与价值观，认同并赞赏学习的意义与价值至关重要。只有让学生明确认识到化学的知识与自己的成长和生活密切相关，化学的研究方法科学有效并可以迁移运用，化学的观念和思想值得认同并坚持，方可使学生对化学学习产生无穷的内驱力。因此，在教学中应注重介绍学习的知识和方法有什么用、怎样用，使学生通过化学学习终身受益。
三、注重情感体验和价值认同的教学设计初探——以“化学反应中的能量变化”为例
1. 教前记
教学内容出自苏教版必修教材《化学2》专题2第二单元，作为化学反应与能量的入门教学，应使学生认识到能量对社会发展和人类生存的重要作用，了解化学反应与能量的密切联系，从而激励学生去探索研究化学反应与能量转化的原理、规律和方法，更好的为生产生活服务。若实现上述教学任务无疑必须重视情感态度与价值观教学目标的设置与落实。课程标准中对本部分内容要求仅为“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，江苏省高中教学要求中具体解释为“了解吸热反应和放热反应的涵义”和“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，可见对于知识与技能目标要求并不高，在教学中不必追求知识的系统性和完整性而盲目提高教学要求，只需帮助学生形成关于化学反应和能量的基本观点即可。综上所述，教学设计的重心放在情感态度与价值观的贯彻落实完全可行，而情感体验和价值认同则是两种行之有效的路线途径。
2. 教学设计流程
（1）课堂引入：观察下列化学反应，指出其用途。
设计思路：教学伊始即引导学生认识化学反应与能量之间的联系，关注化学反应和能量的价值。既提出本节课学习的知识主干，又明确价值取向。
（2）初步体验：燃烧是学生最为熟悉可提供能量的化学反应，通过原始人燃烧取暖、火箭升天、焰火表演、奥运火炬珠峰点燃和海底传递相关图片视频让学生直观体验燃烧的应用领域愈加广泛，对燃烧条件的控制逐步完善。指出不仅燃烧，所有化学反应在生成新物质的同时，都必然伴随或吸收或释放能量的变化，能量可以是热能、光能、动能、电能等诸多形式。关注化学反应，不仅要关注生成新物质，还应关注其中的能量变化。
设计思路：以学生较为熟悉的燃烧反应为案例，通过图片、视频等直观材料帮助学生体验其中能量的释放形式和产生的价值，特别是其中所展现的随着社会发展和科技进步，燃烧反应的价值和作用不断扩展丰富，反应的环境不断突破人们固有思维的科学事实，感召学生认同化学学习的价值，树立可持续发展的观念。
（3）全面体验：
① 学生完成教材“你知道吗”，观察图片体验几例化学反应中的能量转化形式。
② 学生完成教材“活动与探究”，亲身体验镁条与盐酸、Ba （OH）2·8H2O与NH4Cl晶体反应中的能量变化。
设计思路：学生体验活动包含观、察、思、辨、悟、说等方面，要保障学生深入参与上述各环节活动的时间与质量，不应将体验简单等同于观察，不能让学生的体验流于形式。特别是学生实验，尽管目的是体验化学反应中的吸热与放热，但不可因此而削弱对实验现象的观察与思考。如镁带表面聚集大量气泡且浮在盐酸液面上，Ba （OH）2·8H2O与NH4Cl晶体在搅拌过程中产生大量液体而变为悬浊液等现象，合理加以利用，既能帮助学生很好的掌握有关物质性质和反应规律，又是很好的科学态度培养素材。
（4）归纳认知：介绍放热反应、吸热反应的定义。提供一些常见反应，由学生根据生活的经验和已学的知识判断属于吸热反应还是放热反应，总结判断吸热反应和放热反应的一般规律和经验。
（5）价值认同：研究化学反应中的热量变化有什么用？
①物质中的化学能通过化学反应转化为热能，提供了人类生存和发展所需要的能量和动力。
②热能转化为化学能是人们进行化工生产、研制新物质不可或缺的条件和途径。
设计思路：从“化学反应有什么用”到“研究化学反应中的热量变化有什么用”，乃至后续“热化学方程式有什么用”的教学设计，既是对所学知识内容的价值体验，也体现价值认同的不断发展和深化，帮助学生形成相关价值体系，进而发展为价值观。
（6）类比认知：热化学方程式——定量表达化学反应能量变化的化学用语。
① 学生自学教材相关内容，关注其与化学方程式的区别。
② 观察下面四个热化学方程式，两两比较来总结体会。
据此总结书写热化学方程式注意事项，尝试准确规范的表达其含义。
设计思路：类比是化学学习中常用的思维方法，学生在知识的习得过程中对类比方法进行亲身运用和体验，是很好的培养科学方法、形成科学态度并产生价值认同的教学素材。
若改为完全燃烧相同质量的上述物质，结论又如何？
热化学方程式不仅表示反应物与生成物之间的比例关系，还可表示反应物与能量变化之间的比例关系。因此，计算一定量的反应物在反应中吸收或放出多少能量是目前热化学方程式最重要的用途。
设计思路：“热化学方程式有什么用”是形成本课知识价值体系的最终环节，揭示化学用语并非空洞虚幻，而是与具体的物质、反应和研究息息相关，实用价值巨大。在完成教材设计计算环节后进一步设问，将“相等物质的量”改为“相同质量”，是想利用学生熟知质量是生产生活中更为常用的物理量，用其表征常见的燃料更具生产生活实际意义，让学生亲身体验感受热化学方程式的应用价值，为后续常见燃料的学习做好准备。
3. 教后记
本课教学设计源自笔者的一次全市公开课，对于知识与技能、过程与方法目标要求均不高的教学内容，以什么充实教学过程，让学生学有所获令笔者颇费脑筋。用情感态度与价值观目标驱动教学原是灵机一动，其实也未尝不是无奈之举，但在备课及授课过程中笔者越来越感觉到研究和落实情感态度与价值观目标的必要和必需。值得一提的是，重视情感态度与价值观并不意味着教师一定要通过语言讲述来落实强调，科学态度与价值观的最终形成也非一节课或几节课之功，需要教师足够的耐心和恒心。愉悦的情感体验是产生积极态度和正确价值观的基础，将化学自身的魅力展现在学生面前，由他们静静的品味、细细的体验、坚定的认同，是教师无论落实何种维度的教学目标都必须完成好的首要任务。
作者：法浩 姚斌
事实与价值探讨论文 篇3：
初探科学综合实践活动的情感与价值观的生成
摘 要:综合实践活动课程的设计和实施,要符合其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性等基本特点。在综合实践活动的过程中,生成性的体现对实现综合实践活动理念,达成科学课程三维目标有着重要影响。本文对科学综合实践活动中情感与价值观的生成进行了初步的探讨。
关键词:科学综合实践活动 情感与价值观 生成
《课程纲要》指出:课程包括学科和活动两部分,使学生得到全面发展,有效地提高科学素养,就要充分发挥学科和活动的整体作用。科学课程的核心理念是全面提高每一个学生的科学素养,一个学生科学素养提高的过程实际上是指学生的科学素养在原有的基础上不断生成的过程。而情感与价值观是科学课程的四大分目标之一,因此,把科学与综合实践活动有机结合而成的科学综合实践活动是提高学生科学素养的有效方法之一,也是促进学生情感与价值观生成的必要途径。
一 学生在科学学习中应该生成的情感与价值观
学生进行“情感价值观”的教育与培养,既有实的部分,也有虚的部分。说其“实”,是指在师生互动活动中,使学生能产生“学生想学、爱学、乐学、勤学”的“效应”,能使学生产生持续恒久的学习热情,而不是一时的激情释放或感情冲动;言其“虚”,是我们难以评价学生“情感价值观”达到什么水准,我们能肯定他当时的情感表象,但不可预知将来他的情感特征,其价值观究竟是何指向,我们难得而知。作为一名教师,往往需要把学生“终身受益”作为一种教育的“终极目标”,而不是在于考试分数的高低、优劣。
《科学(7～9年级)课程标准(实验稿)》明确指出了科学课程的三维目标:“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”。科学课程的三维目标的提出,包含了科学素养的基本内涵。同时《课标》指出通过学习,学生应该:
1.对自然现象保持较强的好奇心和求知欲,养成与自然界和谐相处的生活态度。
2.尊重科学原理,不断提高对科学的兴趣,关心科学技术的发展,反对迷信。
3.逐步培养创新意识,敢于依据客观事实提出自己的见解,能听取与分析不同的意见,并能够根据科学事实修正自己的观点,初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯,形成尊重别人劳动成果的意识。
4.增强社会责任感,形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。
而这些情感与价值观的目标正是我们在科学综合实践活动中,希望学生生成的。科学知识与技能是中性的,既可以对人类产生积极作用,也可以产生消极作用,关键是看掌握科学知识与技能的人具有什么样的情感态度与价值观。要使科学活动具有积极的社会意义与价值,首先要求掌握科学知识与技能的人具有积极的有利于社会的情感态度与价值观。从这个意义上说,情感态度与价值观是整个科学活动中的导向性因素,起着决定方向的作用。
二 科学综合实践活动是科学情感与价值观生成的有效途径
从科学学科角度分析,科学课程中的情感和价值观可以通过告诉的方式传递给学生,但是这种教学方式根本无法使学生与获得的知识与技能等科学素养有机整合。这样容易造成一种现象,即学生有两个科学情感与价值观世界,书本上科学认识的情感与价值观与现实生活中的情感与价值观。这样造成我们的目标与学生个体的现实情感世界脱钩。
新課标的“新”主要表现在更加注重学到知识的学以致用,强调应用于日常生活并养成习惯。科学综合实践活动是教师引导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。尤其要注重学生多样化的实践性学习方式,转变学生那种单一的以知识授受为基本方式,以知识结果的获得为直接目的的学习活动,强调多样化的实践性学习,如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。可以超越教材、课堂和学校的局限,在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸,密切学生与自然、与社会、与生活的联系。学生通过掌握科学概念,学会科学方法,培养科学态度,懂得如何面对现实生活中的有关问题,并作出合理的决策,从中培养学生的情感态度与价值观(求知欲、好奇心、尊重科学和证据、学习毅力、团队合作精神、尊重他人的劳动果实、自我激励等等)。因此,在这些情感与价值观目标的达成过程中,科学综合实践活动要发挥其独特价值。
三 促进科学综合实践活动情感与价值观生成
影响科学综合实践活动中情感与价值观生成的因素有许多,要促进科学综合实践活动情感与价值观生成,就要对这些因素进行有效积极地利用。
1.利用学生的自身特点,促进情感与价值观生成。不同学生性格品质都不同,我们要在这些个性中体现“共性”(学生的情感与价值观要符合生成的目标),就要利用这些个性。
例如:在科学综合实践活动中,我常常让喜欢单干(性格孤僻,但能力较强)的学生加入一个团队协作;依赖性很强的学生常常是科学综合实践活动做总结陈词的人;粗心的学生往往和一位细心的学生一起做活动的统筹者。经过多次活动发现,利用这些个性,有针对性地抑制个性中消极因素,学生的情感与价值观生成有很大帮助。
2.科学综合实践活动主题情感要符合学生情感与价值观生成需要在科学综合实践活动过程中,如果学生自主选择活动主题情感过于低俗,不仅无法有助于学生情感与价值观的生成,而且使学生缺乏了继续探究其他相关联问题的兴趣,使活动流于平庸。如果学生选择的主题情感超越了学生年龄阶段的特点,致使学生在活动过程中出现情感断层,容易使活动流于形式。以上两个极端对综合实践活动情感与价值观的生成是有消极影响的。
例如:我的一个学生曾经有过这样的活动设想:他去寺庙烧香,香炉内已经插满了香。他插香时,手被已有的香棒烫伤,衣袖被香棒烧出一个洞,他想设计一个不会烧手的香炉。这个活动情感的主题显然过于低俗。
核心主题不仅要求难度适宜,更要体现生活化。核心主题的生活化,必定会引起学生的共鸣,能使活动气氛活跃,使学生对其他问题探究保持持久动力,有利于良好的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力的生成。教师在科学综合实践活动资源的开发中,应该精心巧妙地把核心主题情感与时代性、科学性、趣味性和责任感等情操融为一体,使主题能引人入胜,掀起波澜。
因此,教师在科学综合实践活动资源的开发和活动指导过程中,应该要考虑学生情感与价值观生成的需要。
3.科学综合实践活动情感与价值观生成要和学生的兴趣结合起来。忽略学生兴趣而重社会对学生情感与价值观要求,会导致科学综合实践活动变得枯燥、功利、缺乏活力。科学综合实践活动无法深入开展,不会有新的主题目标生成。其具体表现为,活动效率低,活动内容单一孤立,学生的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力得不到有效的生成,对待活动的态度是敷衍了事。
忽略社会要求而重学生兴趣,会造成科学综合实践活动情感与价值观的生成目的偏离活动重心。学生的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力的生成偏离了综合实践活动的目标和科学学科的目标,与综合实践活动理念相背离。因此在这种情况下要突出教师引导者、组织者、参与者、领导者和评价者的作用。
最简单的例子:关于环保的综合实践活动。主题情感是培养学生热爱生存环境,保护环境的情感。活动的社会性很强。如果单纯让学生查查资料,参观一下污水治理站,学生的兴趣不会很高。如果让学生开展“用污水喂养小白鼠”、“花盆中插废电池”等一系列模拟人类生存的实践活动,再通过废电池的危害的介绍:一节一号电池烂在地里,能使1平方米的土壤永久失去利用价值;一粒纽扣电池可使600吨水受到污染,相当于一个人一生的饮水量等。让学生有了一个触目惊心的结果。开展这样的活动,学生的兴趣会很高,而且对环保的体验更深,对情感与价值观的生成更有效。
4.在科学综合实践活动中加强体验这个环节。《科学课程标准》明确指出:“ 科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。”显然,让学生亲历体验探究学习的活动过程,培养他们的好奇心和探究欲,逐步学会探究问题的策略,能引发情感和价值观,能投射情感和价值观,能激励情感和价值观,是促进情感和价值观生成的重要环节。
比如参观砖瓦厂、纸箱厂、蔬菜园等这样的劳动基地,组织学生实地体验,让学生大开眼界,大长见识;也可以组织学生做一下科学上经典的实验,体验一下科学家的严谨的科学态度。让学生在亲身体验中接受情感教育,在活动中提高认识,巩固情感,鞭策其道德行为。
科学综合实践活动强调学生与具体科学情境的交互作用,活动的开展和科学情境的变化会不断生成新的情感与价值观的目标、新的情感与价值观的主题,这对学生科学情感与价值观最终生成有直接的作用,激发着他们对科学学习的兴趣和坚持性。陶冶他们热爱科学、热爱家乡、热爱祖国的情感。所以学生与教师首先要认识到这些目标与主题产生的必然性,并肯定其存在价值,做到润物细无声,使生成的过程为三维目标达成而服务。
参考文献:
[1]郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施【M】.
[2]钟启泉、张华等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读【M】.
[3]田慧生、李臣之、潘洪健.活动教育引论【M】.
[4]王道俊、王汉澜.教育学【M】.
[5]卢家楣等.以情优教【M】.
作者：章金峰