第一篇：大学翻转课堂范文
翻转课堂与大学英语教学
【摘要】以培养高素质的综合性人才为目标，我国大学英语教学在探索中得到不断的改革和深化。 “翻转课堂”作为一种新兴的教学理念受到了国内外教育者的关注。本文从介绍“翻转课堂”这一教学理念入手，阐述了翻转课堂的在教学中的实用性，并论述了其在大学英语教学中的应用及注意事项。
【关键词】翻转课堂，实用性，大学英语，应用，注意事项
随着科技的发展，互联网技术已得到了广泛应用，计算机，智能手机的全面普及使人类社会进入到了一个全新的信息化时代。2012年，我国教育部就已提出要推进信息技术与教学的结合。运用信息技术开展启发式、探究式和参与式教学，探索建立以学习者为中心的教学模式。翻转课堂教学模式顺应了这一号召，通过利用信息技术颠倒知识传授和知识内化使现代信息技术和教学实践有机的结合了起来。
一、翻转课堂的提出及定义
翻转课堂的应用可以追溯到本世纪初。早在2000年，在美国迈阿密大学“经济学入门”的教学中，这一教学模式就已得到了应用并取得了成绩。同年，美国塞达维尔大学的J. Wesley Baker博士在第11届大学教学国际会议上发表了论文"The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side"，提出了“翻转课堂”这一概念。
“翻转课堂”一词来自于英语“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，学生上课前自主规划学习节奏、风格和呈现知识的方式。教师不再占用课堂时间来讲授知识，课堂内的宝贵时间则用来内化升华学生所学内容。翻转课堂是对传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆。
二、翻转课堂在教学中的实用性
“翻转课堂”的特点是变革传统的教学流程从而使得知识的传授提前，优化了学习者对于知识的内化。借助现代化信息技术，教师上传教学视频，学生提前观看所授内容。在课堂上教师通过与学生面对面的交流帮助学生，既可以有针对性进行答疑解惑，也可以指导学生对所学内容进行实际操练，或者与有所准备的学生对于知识点进行进一步探讨和深化。这样，在整个教学过程中，学生的主体地位得到了体现。
翻转课堂体现了建构主义理念。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义强调学生在学习过程中的主体性和主动性。在传统的教学模式中，教师是课堂的主导者和知识的传授者，而学生是知识的被动接受者。教师教授知识往往突出知识的传递而忽视学习者对于知识的内化。翻转课堂恰恰弥补了传统教学方式的这一典型不足。让学生通过自主学习完成知识的传递，将知识的内化吸收这一重点放在了课堂上，在教师的指导下进行。在这一过程中，学生真正成为课堂的中心，体现了“以学生为主体”的课堂教学模式，折射出了建构主义学习理论的内涵。
三、翻转课堂在大学英语中的应用及注意事项
大学英语主要教学对象是非英语专业学生。其旨在培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。然而，在实际的教学过程中，教师在有限的课堂时间里往往强调词汇语法的教授，而忽视了学生语言实际应用能力的培养。师生，生生之间互动较少，答疑深化的时间严重不足。
翻转课堂教学模式能够有效改变这种状况。不同于传统课堂单一的以教师为中心的教学结构，翻转课堂更加重视学生的学习过程，“以学促教”或者“以学定教”是翻转课堂结构的最大特点。学生可以选择时间和地点在课前完成语言点的学习并且可以进行重复性学习。在自主学习的过程中，学生可以总结归纳出个人无法解决的问题，带到课堂上寻求答案。学生的提前学习极大减少了教师课堂上传授知识的时间。这样节省出的时间就能用来进行师生，生生间的语言互动，提高学生听说读写等实际语言应用能力。
翻转课堂有着传统教学所无法比拟的优势。在翻转课堂的实施过程中需注意以下三点：
(一)翻转课堂与传统课堂教学模式的取长补短。翻转课堂尽管能够集图像、文字、声音、动画以一体，给学生以生动、直接、形象的知识的传递。教师人格魅力的深远影响也无法在翻转中体现出来。而且对于英语教学，并不是所有内容都适合进行翻转。因此，我们应该注意翻转课堂和传统课堂教学模式的相互融合。
(二)对学生自主学习能力的要求更高。值得注意的是，翻转课堂被成功“翻转”之后，若要保证课堂上教学活动的质量，就必须以学生能够切实有效的自主学习为前提。这就对学生的自主学习能力提出了更高的要求。教师的教学重点放在了课堂的讨论答疑和深化知识上，对于学生课前能否按要求进行学习无法有效的监督。这就要求学生有良好的学习自觉性和主动性，充分发挥主人翁的学习精神。
(三)教师的综合能力需不断得到提高。翻转课堂除了对计算机及网络等的要求之外，对教师提出了更高的要求。教学视频的制作能力，授课内容的吸收归纳再输出，对于学生学习的监督和评价，在课堂上的引导总结和答疑，这些都对教师的综合素质提出了更高的要求。因此，教师应不断学习探索，丰富自己的知识，拓展自己的专业素能，提高自身的修养。
综上所述，翻转课堂改革了长久以来的教学方式，补充了传统课堂教学的不足，适应了时代和社会的发展。它培养了学生自主学习、主动思考问题的能力，也锻炼了学生思辨式思维方式和表达能力。在不断探索教育改革的今天，它将成为各个教学模式中的重要的一环。
参考文献：
[1]翻转课堂. 〔EB/OL〕. http：//baike.haosou.com/doc/7052431-7275338.html. 2013-09-07
[2]建构主义. 〔EB/OL〕. http：//baike.haosou.com/doc/6245366-6458769.html. 2013-06-19
[3]张婧.论翻转课堂在大学英语教学中的可行性分析〔J〕成都师范学院学报， 2015，(7)： 64-68
[4]崔艳辉，王轶.翻转课堂机器在大学英语中的应用〔J〕中国电化教育， 2014，(11)：116-120
作者简介： 郝亚宁(1979―)，女，陕西绥德人，渭南师范学院教师。
第二篇：“翻转课堂”模式在大学英语教学中的应用分析
【摘 要】“翻转课堂”教学模式在国内外诸多学科教学中取得了较好的效果。在我国普通高校向应用技术型高校转型的趋势中，“翻转课堂”模式在大学英语教学中的应用显得尤为必要。应根据我国大学英语的教学实际情况，将传统教学和翻转模式结合起来，以提升学生的实际语言应用技能。
【关键词】翻转;英语教学;模式
1 “翻转课堂”模式的发展
2007年，美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中的两位化学教师Jon Bergmann和Aaron Sams采用了让学生课下看教师教学视频，课上完成教师作业的教学方法，得到了同学的极大欢迎。这如同“上课听讲，课下完成作业”的传统教学模式的翻转，“翻转课堂”模式由此产生。
2004 年，孟加拉裔美国人萨尔曼?可汗创立可汗学院。他将录制的教学视频放到You Tube网站上供大家免费学习，后来将视频和互动练习软件加以整合，提升了教学的效果，使“翻转课堂”模式的影响力扩大到全美乃至全球。
2014年，李克强总理提出要创新职业教育模式，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。应用技术型人才的培养，注重发展学生较高的人文素养，较强的边缘交叉思维倾向，很强的动手能力和解决实际问题的能力。因此，大学英语教学为了适应国内外教学模式的发展，国内教育的转型趋势，培养目标也向应用性转变，培养学生能用英语进行专业学习和研究的学术能力，从单纯的语言能力培养向服务专业知识学习而过渡。
2 大学英语教学中的“翻转”实践
2.1 传统教学模式的不足
传统教学模式主要采用课堂教师讲授为主，大部分时间是语言知识点的灌输，学生对知识点忙于记忆和记录，鲜少主动思考。同时，课堂学习时间有限，听说读写译各项技能的练习时间必然无法兼顾，导致学生实际应用能力难以得到提升。缺乏主动性的教学会使学生的学习兴趣下降，课堂教学难以达到预期效果，课下作业的完成结果必会差强人意，事倍功半。
2.2 “翻转课堂”模式的教学应用
“翻转课堂”教学模式是在信息化环境中，由教师做好课前、课中和课后三个环节的设置。由学生传统的被动学习改为主动诉求，借助丰富的教学资源、灵活的课外时间，有针对性的进行任务分配，提升学生的学习的动机和效率。
其中课前和课后环节也可统称为在线环节，由教师准备好上课内容相关的视频、资料、问题等由学生自学，通过QQ、微信、互联网等形式与学生进行交流答疑，以及进行作业辅导。这一环节主要由学生自主完成，课下任务设置需要兼顾听说读写译各项能力的锻炼，通过每个人的参与、互动和合作，完成知识体系的构建。
课堂中，教师对课外知识的学习情况进行了解，针对课外仍然存在的共性问题和重点难点知识进行答疑、解释和延伸，引导学生积极参与课堂交流，主动根据存在的疑难进行提问和分析。同时，以小组的形式，组织学生将课外作业和任务通过PPT、口头分析、情景模拟、书面表达等多种形式进行展示，充分调动学生的创造性思维，提升语言的应用能力。
成绩评定环节针对课内外同学的综合表现给予成绩。可以根据学生线上线下的参与程度、课堂展示、团队合作、语言知识测验等各方面进行成绩的评定，目的是最大程度调动学生学习的主动性和积极性，实现高效率的学习效果。
3 “翻转课堂”模式在大学英语教学中的应用分析
3.1 翻转课堂模式的资料设计特点
翻转课堂模式在资料设计时要体现针对性、趣味性、适用性等特点：针对学生的实际英语水平设置学习材料的难易程度;以提升学生英语学习兴趣为首要出发点;针对不同专业学生设置相应学习内容和任务，提升学生在今后工作中的实际应用能力。
3.2 线下所学材料的设置体现循序渐进的过程
初期以提升学生自主学习兴趣为主，材料可以以故事、小说、实事、学生感兴趣话题等作为切入点，词汇不宜偏僻，内容不要复杂，待学生逐渐适应这种教学模式，再进行词汇的扩充，主题的延伸和理解的深化。学期结束时，设置材料应偏向学生所学专业，逐步过渡到学生将来工作领域所涉及的专业内容，同时也为专业英语的学习做好铺垫和衔接。
3.3 进行合理的组织结构设置
本模式的采用既需要课上教师的针对性讲解，又需要课下学生疑难问题、作业、讨论等的实时交流和解答，因此相比传统教学，教师教学压力大，工作量增大数倍。为更好地进行师生沟通，线下的工作量分散和转换尤为重要。可以对班级学生进行分组，设置适宜的组长，或安排上一年级同学进行指导，教师只管理少量同学，因此能及时进行答疑解惑，并对难以解决的问题进行归纳，从而既提升了教学效率，又使同学的才能得到各方面锻炼。
3.4 合理分配“翻转课堂”教学模式的时间占比
这不仅是指本模式中学生、教师的线下线上投入时间，亦即作业量和材料的设置量应该合理，过短达不到预期效果，过长又会欲速而不达。同时更指的是本模式和传统模式的比例分配。从国内外学者的相关研究中可以看到，“翻转课堂”教学模式并非教学“神药”，虽能在学生学习兴趣提升中发挥了较大作用，但在是否大幅提升学生学习成绩的论证中，效果并不明显。这既取决于本模式的使用方式、师生英语水平和学校教学环境，又与传统教学模式造成的学生学习思维固化有着紧密联系。因此，现阶段传统教学模式仍不能摒弃，还需两种教学模式互补长短，相辅相成。
【参考文献】
[1]肖凌鹤“.翻转课堂”模式在大学英语教学中的应用[J].沈阳师范大学学报， 2016(1)：35-37.
[2]尹华东.对国内外翻转课堂热的冷思考：实证与反思[J].民族教育研究，2016(1)：25-30.
[3]王景明.基于任务驱动的大学英语翻转课堂教学模式探究[J].天中学刊，2016(2)：147-149.
[责任编辑：杨玉洁]
第三篇：构式教学法在基于翻转的大学听说课堂应用研究
[摘要]作为一种全新的教学模式，“翻转课堂”的出现恰恰迎合了大学英语听说从线上到线下(online的ofitine)教学对网络平台的需求。在基于“翻转”的听说课堂教学实践中，无论课前环节还是课中环节，构式教学都应成为一个重要环节。在这个过程中，构式教学为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群，这些地道，真实的与话题相关的语料在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而大大提高了教与学的效果，有效帮助学生提高语言输出的流利性，准确性和得体性。
[关键词]构式教学;基于使用语言观;翻转课堂
[中图分类号]G642
[文献标志码]A
[文章编号]1008-2549(2017)05-0110-03
传统的听说课堂，听的过程占据了课堂大部分时间，同时学生还缺乏对听说话题背景文化知识的了解;而源自于美国的“翻转课堂”教学模式的出现，为听说课堂教学提供了全新的教学理念和模式，有助于将教育信息化研究同大学英语听说教学有机地结合起来。本文从基于使用的语言习得视角出发，探讨构式教学法在基于“翻转”的大学英语听说课堂应用，旨在提高大?W英语课堂教的效果和学的效率。
一、“翻转”教学模式的特征
“翻转课堂”教学模式源于2007年春美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。简单地说，翻转教学是“先学后教，以学定教”;传统教学是“教师先教，学生后学”(BergmannJ&A.Sams2012)。具体讲就是，教师将课堂授课要点制作成影像或PPT形式上传网络，学生课前进行自主学习。课堂上教师主要引导学生通过习题或其他教学活动来帮助学生将课前掌握的知识进一步理解，内化。因此，如果把“教师的教”理解为知识传授，“学生的学”理解为知识内化，那么这种流程变革所带来的根本转变是知识传授的提前和知识内化的优化，这就是“翻转课堂”教学的核心所在(卢海燕，2014)。
二、构式教学法理论基础――构式语法
构式语法是近20年来新兴的语言学理论，是基于使用语言模式的重要组成流派。尽管构式语法的研究主体为母语习得，越来越多的研究表明构式语法对二语语言学习有着积极的指导和启示。
建立在基于使用的模型理论(usage-based model theory)之上，基于使用的语言习得观强调语言结构是在语言具体使用过程中形成，涌现的(Tomasello，2003)。在基于使用的语言习得观视域下，语言知识源于语言使用体验，语言是在交际使用的过程中习得的。当把语言建构与基于使用的语言模型结合起来，那么学习某种语言就不再是学习规则，而是要逐渐掌握成千上万的构式，并以此为基础抽象出以频率为导向的语言规律(N.Ellis，2002)。因此，在基于使用模型理论的认知语言学框架下，语言系统不再是由规则构成的，而是一个“规约语言单位的结构化清单”(Langacker，1986)，构式(construction)成为语言的基本单位，小到一个词(book)，大到一个短语(in aword)，一个句式(Here comesthe bus)都可以称之为构式，是人们在过往语言经历中建立的，约定俗成的语言意义，形式，功能之间的匹配，作为一个储存在复杂的语言知识网络中。也就是说，在语言学习和使用中，构式是作为一个整体被记忆和提取的(Wray，2000)。可见，构式涵盖传统意义上的单词，短语，句子，因此构式具有组合性特征。从这个角度上讲，构式语法消除了词汇与句法之间的界限，语言系统是从词汇到句法之间的连续体(Langacker，2008)。
三、构式教学法在基于翻转的听说课堂具体应用研究
1.课前环节――话题背景文化知识和相关构式语义群的导入
传统的大学英语听说课堂，听材料几乎占据了课堂大部分宝贵时间;此外，由于缺乏话题相关背景知识介绍，学生无法进行语言的有效输出。翻转课堂教学模式下，背景文化知识文本资料，听力材料，相关视频资料都可以在课前上传到学生的学习平台，如谈及到名人励志话题时，让学生在课前环节观看比尔?盖茨，乔布斯演讲等等，这些声情并茂的多模态真实语料都使学生在课前对话题有了更丰富的理解。学生便可以根据自己的学习时间安排完成课前自主学习，并将课前学习中遇到的困难和问题记录下来。在课前环节，最重要的是学生可以根据自身的学习情况调节自己的学习进度，体现了满足学生个性化学习的特点。
在基于翻转的大学听说课前环节，构式教学理念同样具有其有效性。在构式语法理论指导下，语言教师应该认识到在学习者能够成功地进行语言处理和输出语言之前，学习者所以学到的和掌握的语言知识既不是乏味的语言条条框框规则，也不是单个的词，而是在具体情境中，体现语言形式，意义，和潜在交际功能的构式，或者说是集语义知识和语用知识为一体的构式。因此，融入交际教学和任务教学理念的英语课堂教学，构式学习应成为一个重要环节，构式教学的优势在于为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群。这些地道，真实的与话题相关的语料将在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而避免了学生在语言输出时无法从记忆库中有效提取信息，造成其在口语表达时的语言支离破碎，无法清晰流畅的表述自己的观点。
在翻转教学模式下听说话题导人环节，如在谈及压力(stress)这个话题时，教师可在课前环节以PPT形式为学生提供与压力相关的构式语义群：
1m one’s spirit be upseffdown/depressed find outletsfor stressful times relax/ease one’s mind relieve/ehminate/alle-viate stress a nervous breakdown
这些与话题相关的短语构式旨在帮助学生构建与该话题相关的语义框架网络，从而可以大大增加学生语言输出时的准确性和流利性。
从上面的课前环节设计和实践来看，信息化技术和翻转教学模式的有机结合为大学英语构式教学提供更有效的信息和地道语言知识传递和输入的平台，有效激发了学生参与课堂教学任务的学习动机。
2.以学生为主体，知识内化与构式显性教学相结合的课中环节
在课中环节，授课教师依据学生课前自主学习的情况，设计出基于听力材料话题的思考题和讨论题，引导学生运用相关知语言识积极参与到讨论，展示的口语交际活动中。正如Achard(2004)指出将语言学习者置身于具体事例发生的情境，这对学习者来讲是最受益的。因为在这个过程中，学习者可以将说话者所选择的构式同其意欲识解的事件匹配起来(因此可以在具体的语境中理解构式的意义)，以交际为导向参与到语言的有效使用中。当把学生置于课堂教学的主体时，学生便有了更多运用目标语言，使用目标语言交流，表达的机会。有效的语言输出环节一方面增强了学生的自信心，另一方面更重要的是激发了学生的学习动机，从主观上将自己融入到课堂教学活动中。Swain(1995)指出输出会促进学习者反思自己的语言与目标语之间的差异，会使他们更加关注语言输入。
(1)构式显性教学的必要性
通过网络平台在课前环节为学生提供真实的多模态语料，让学生有机会沉浸接触真实地道语料信息，促使其内隐学习机制发挥作用，但同时大学听说课堂上适度的构式显性教学是十分必要的。基于使用的语言习得观强调对语言使用范例的归纳教学与学习(N.Ellis，2002);也就是说，对于某一程式化语言结构的掌握一定要建立在学习者广泛接触该语言形式，刺激学习者的内隐学习机制发挥作用的前提下，对语言范例使用中所呈现的语言规律引导学生进行归纳，概括出高度图式化的构式。Ellis(2002)指出适当的显性教学可以加速促进语言习得过程，且其教学效果是可持续的。
(2)构式显性教学实例
随着语料库语言学和认知语言学的兴起和发展，语言学家指出：英语语言主要是由固定的，半固定的程式语或语块构式构成的(N.Ellis，2012)，因此无论是任务型，还是交际型课堂活动之后，语言形式的聚焦在课堂教学中是不可缺少的必要环节。为此，授课教师要引导学生关注特定情境中语言形式，意义和功能之间的匹配关系，帮助学生归纳并构建与话题相关的构式语义框架，这样可以增强学生目标语言输出的流利性和准确性，加速学生第二语言体系的构建。
为了增加学习者口语输出时语言的地道性和连贯性，课堂教学中可以通过PPT形式，为学生展示相关固定和半开放式的相关构式，并辅以相关话题口语输出练习。如：
导入话题构式
Wellingenerallwould saythat
Actually，I suppose that for the most partI’dprobabIy say thatWell.to behonestI should saythat
导人具体个例构式短语构式
in particular particularly especially specifically to be moreprecise to be more specific to be more accurate
导人理由，原因解释构式
And I guess this is probably because
This is due to the fact that
I suppose the mason has something to do with the fact that
“喜欢”话题构式
I’m falrly/prettykeen nn
I’m reallyinto
I’m quite abigfan 0f
I’m quite passionate about
基于以上构式显性教学，学生有了以下很地道，规范的语料输出：
Well in general 1 would say that I’m quite passionate about I-talian food;to be more specific。1 would probablv say that I’m reallyintopizzaandpasta.
通过以上基于具体情境和事件的构式显性范例教学环节，学生在语言输出前就具备了最基本最地道的语言框架结构，大大丰富并规范了学生的语言输出。通过反复练习输出，目的在于让学生对构式的形式，意义和语用功能之间建立起映射关系，让学生的内隐学习机制发挥作用，每一次的练习输出，此构式的表征强度就会加强，从而来增强程式化的语言构式在学习者大脑记忆中的固着度和语言输出时的可及性，只有这样的训练才能使学生的语言输出真正实现流利，准确和得体。可见，融入交际教学和任务教学理念的英语听说课堂教学，构式的教与学应成为一个不可缺少的重要环节。
四、构式教学在基于翻转的大学听说课堂教学反馈
在学期末自我反思报告中，同学们都肯定了这种全新的听说课堂教学模式：信息量大，涉及内容广泛，不仅学到不同情境，不同话题相关构式语言知识，重要的是课堂上也拥有了更多讨论探究性的语言运用输出机会。在进行相关任务语言输出过程中，不再像之前头脑一片空白，语言支离破碎。还有同学指出之前一谈及喜欢，就会用like这个词，现在觉得这个词很low，强调自己已经储备了更丰富的相关构式表?_。由于构式教学的有效输入，学生掌握了更多同一情境下不同构式的选择，以及它们所表征的语义和语用功能。因此，学生就可以在语言输出时迅速从自己大脑记忆库中有效提取信息，从而实现清晰流畅的表述自己的观点。在积极参与课堂活动的同时，学生的自信心也得到提升，激发了他们主动学习英语，主动获取语言的内在动机，听说能力得到了显著提高。
总之，在“翻转”教学模式下教师的角色也发生了相应转变：由单一的知识传授者，转变为视频资源的设计开发者以及相关教育资源的提供者，体现了其在教学中支架作用(scaf-folding role)，引导者和辅导者。可见，在这种全新的以翻转为基础，突出构式教学的大学听说课堂对授课教师提出了更高的要求。总之，借助现代化信息资源和有效的教学模式，在认知语言学等相关理论指导下，教师是可以帮助学生加强对真实语言材料的记忆，增强语言的敏感度，重新构建语言系统的内部联系，搭建学习者自己的二语体系，从而实现良好大学英语教和学的效果。
第四篇：大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究* 王素敏张立新
(南京航空航天大学外国语学院，江苏南京210016)
摘要：翻转课堂通过变革教学流程实现了知识传授的提前与知识内化的优化，为大学英语教学改革的进一步发
展提供了新的思路。文章以问卷调查和访谈为主要研究手段，着重探析了大学英语学习者对于翻转课堂的接受
度。研究结果表明，尽管学习者对翻转课堂不同阶段的接受度存在差异，翻转课堂基本上得到了学习者的认可。
文章进一步剖析了翻转课堂获得认可的原因，并指出在大学英语教学中推广与应用翻转课堂时应注意的问题。
关键词：翻转课堂;大学英语学习者;接受度
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2014)03—0071—08 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.03.010 一引言
翻转课堂是从英语Flipped Class Model 或inverted classroom 翻译过来的术语，是一种将 传统学习过程翻转过来的教学模式。有学者将翻转课堂称为“流程的变革”[1]，这种流程变革所
带来的是知识传授的提前和知识内化的优化。原来需要教师费劲灌输的知识先让学生主动学习，
即知识传授提前到课前;原来课后需要学生做大量练习进行知识内化的训练放到了课中并在教
师和同伴的互动讨论中完成，即对知识内化的过程进行优化。随着教学流程的颠倒，整个教学
模式发生了颠覆性的变化，从重视知识传递、以教带学的知识传授模式逐步转变为基于信息化
环境的强调问题中心、以学为主的整合探究模式，这正是翻转教学的真正内涵所在。 自从美国科罗拉多州的高中化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯在课堂中采用“翻转 课堂”教学模式以来，翻转课堂的理念在美国为越来越多的学校所接受，得到了广泛的应用， 已逐渐发展为北美教育教学改革的一股新浪潮。近年来，翻转课堂逐步引发了全球教育者的关
注，被加拿大的《环球邮报》评为2011 年影响课堂教学的重大技术变革[2] 。
相较于国外针对翻转课堂的实践与研究，我国的翻转课堂实践仍在起步阶段。目前较有影 响力的仅有重庆市江津聚奎中学和广州市海珠区第五中学，这两所学校近年来相继开始了翻转
课堂的教学实验，并取得较好的实验效果，成为了国内翻转课堂教学实践的先锋。然而，鉴于
翻转课堂是一种对传统教学模式的颠覆，外语教学者与研究者对它的具体实施仍然心存疑虑和
保留，当前国内对翻转课堂的研究尚处于理论探索阶段，较少涉足翻转课堂的实证研究，将其
应用于英语课堂的研究更是寥寥无几。对外语教师而言, 学习者接受不接受这种教学模式会直接 影响翻转课堂的实施与有效性，在大规模推广与应用翻转课堂之前，有必要了解学习者对其接
受的程度。
二国内外关于翻转课堂的研究述评
随着翻转课堂教学实践的不断深入，与翻转课堂相关的研究也日趋增多，产生了一系列的 研究成果，这些成果涉及经济学、数学、机械工程等不同学科，其主要议题集中在翻转课堂的
Vol.24 No.3 2014 72 教学设计与实施策略、翻转课堂的理念、内涵与主要特点以及翻转课堂与传统课堂的对比研究
等方面。基于多年的翻转课堂教学实践，创始者乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯于2011 年出版
了专著《翻转你的课堂：时刻惠及课堂上的每位学生》(Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day)[3]，他们在书中通过自己的亲身经历与读者分享了实施翻转课堂的宝
贵经验，总结了翻转课堂的相关理论;意大利学者Marco Ronchetti[4]重点探索了在线视频代替
传统模式的教学实践所应采取的方法、策略以及产生的效果;美国教育技术专家Jeremy F. Strayer [5]通过与传统课堂的对比研究，证实了翻转课堂对学习者协作能力、创新能力的培养有显著的正
面影响;迈阿密大学的Lage 和Platt [6]详细介绍了他们在微观经济学课程中运用、实施翻转课堂
的理念、方法以及效果。
国内对于翻转课堂模式的研究与国外相比相对较少，主要还处于理论探讨与模式设计、构 建的阶段：张金磊等[2]在对国外教学实践案例研究的基础上系统地构建出翻转课堂的教学模型;
钟晓流等[7]将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想与布鲁姆的认知领域教学目标分类理
论进行深度融合，开创性地构建出一个太极环式翻转课堂模型;赵兴龙[8]着重探析了翻转教学改
革的积极意义与局限性，强调教师应注重翻转课堂的适应性。这些先导性的研究对于翻转课堂
在国内的推广与应用有一定的积极作用，也为国内相关的实证研究奠定了基础、指明了方向。 然而，目前国内关于翻转课堂的实证研究刚刚起步，也很少涉及在英语教学中的应用。因此， 初步构建大学英语翻转课堂模式并调查研究该模式在学习者当中的接受度不失为一种有益的探
索与尝试。
三研究目标与方法
1 研究目标
研究首先初步构建与实施大学英语翻转课堂模式，然后通过问卷调查学生对该模式的接受 度，旨在发现学生对翻转课堂的态度与反应，并针对翻转课堂在大学英语教学中的推广与应用
提出建议与对策。
2 大学英语翻转课堂的教学模式设计
在钟晓流等[7]提出的太极环式翻转课堂模型的指引下，融合了翻转课堂的理念与大学英语教 学的现状与基本特点，以综合英语课程为例，笔者初步尝试构建大学英语翻转课堂模型，将综
合英语翻转课堂的教学切分为四个阶段：教学准备、记忆理解、应用分析、课堂综合评价(见 图1)。教学准备主要包括每个单元教学目标的提出、教学重点的概括、教学任务的布置以及教 学课件、视频的制作;记忆理解是指学生观看课件与视频、记忆并理解课文的主要语言知识、 文化背景知识和篇章结构;应用分析是超越记忆理解的更高级学习阶段，主要指学生自主将前
一阶段所学的语言文化知识应用于练习与各类教学活动或任务，以完成对所学知识的内化与实
际应用。学生需要在线完成课文理解练习与相关知识的操练，还需完成老师布置的教学活动或
任务，可涉及读后感、小组讨论、情景对话、角色扮演、主题演讲、主题写作等等，这些练习
与活动的准备工作都必须依赖学生整合网络资源与网上互动交流才能完成，因而离不开网络信
息技术的支持;课堂综合评价是学生互动交流学习过程、展示学习成果的最重要阶段，由于原
先课堂讲授的内容被转移到课前，课堂上用于师生互动交流的时间得到了极大的延伸，师生可
以就需要深入理解的知识点进行进一步的互动与交流，也可以互动协助共同完成基于真实语境
Vol.24 No.3 2014 73 的教学任务或活动，但重点是教师须及时提供一定的指导、反馈与综合评价。
教学准备(教师) 教学目标、教学重点、教学任务、视频制作 记忆理解
观看视频和课件、语言知识、 文化背景知识、篇章结构知识 应用分析完成单元练习、准备教学任务
课堂综合评价师生进行基于真实语境的互动、交流、反馈 图1 大学英语翻转课堂模型图
3 研究方法
研究主要采用问卷调查与访谈两种研究方法。对本校一年级非英语专业216 名学生进行了 问卷调查，通过调查学生对翻转课堂的接受度，了解他们对翻转课堂的认知与态度：即是否接
受大学英语翻转课堂模式?是否认同其教学效果?对于上述模式各个阶段教与学的全新方式，
他们的接受度有何差异?
问卷参考路兴的《混合式学习教师的接受度调查量表》[9]，经过讨论与修改，共设计了五 个维度18 个问题，涵盖以下三部分的内容：第一部分，学生对于翻转课堂有用性、易用性、适
用性的总体认知和接受度;第二部分，学生对于大学英语翻转课堂模式每个阶段教与学的方式
的具体接受度，了解他们对每个阶段接受度的差异;第三部分，学生对于对于翻转课堂效果的
看法与态度。问卷记分采用莱科特五级记分制(Likert-scale)，答案ABCDE 从低到高分别赋值
1，2，3，4，5 分。
为确保测量工具的有效性，利用SPSS 软件对修改后的量表进行了信效度检验。Alpha 信度 分析的结果显示(见表1)，本研究问卷各维度Alpha 系数介于0.722 与0.913 之间，证明本量表
信度较高，具有较高的内部一致性。在效度检验方面，本研究主要针对内容效度做了检验。鉴
于测量工具初稿来源于较为成熟的接受度量表，在修改过程中，与有关专家以及少数学生进行
了多次探讨分析才定稿，因而该量表能较为准确地反映大学英语学习者对于翻转课堂的接受度，
具有较高的内容效度。
表1 量表信度检验结果统计表
维度有用性易用性适用性具体阶段接受度效果 Alpha 系数0.913 0.856 0.754 0.722 0.805 在发放调查问卷前，首先给全体学生简要介绍翻转课堂的理念、内涵以及大学英语翻转课
Vol.24 No.3 2014 74 堂的基本模式，并参照上述教学设计在每个班级实施了为期四周的翻转课堂的实验。在学生初
步了解并亲身体会了翻转课堂之后，再将调查问卷发给他们，以便于搜集到更客观、更真实的
有效数据。最后，作为对问卷的补充，笔者还在课后对个别学生进行了访谈，以期更深入了解
他们对翻转课堂的态度以及实施翻转课堂中可能存在的问题，受访学生为每个班期末成绩好、
中、差中随机抽取。
四研究结果
1 学生对于翻转课堂理念的接受度
在203 份有效问卷中，有将近一半学生(43%)表示非常愿意接受或比较愿意接受翻转课 堂的改革，总体接受度为3.16。如表2 所示，分项的接受度也均处于较高水平。其中，对于有
用性的接受度最高，达到3.23。不同类型的学习者对翻转课堂的接受程度显示出了一定的差异，
如表3 所示，女生对大学英语翻转课堂的接受度显著高于男生，高分组比低分组更青睐翻转课
堂，但两组之间差异不显著，而文科生与工科生之间存在显著差异，文科生比工科生更加认同
和接受翻转课堂。
表2 学习者对大学英语翻转课堂模式的接受度
类型总体有用性易用性适用性 平均值3.16 3.23 2.97 3.08 表3 不同学习者对大学英语翻转课堂接受度的平均值差异
分组平均值标准差T 值Sig. 男生3.02 1.22 -2.151 .000 女生3.30 1.32 工科生2.95 1.23 -.2.223 .000 文科生3.37 1.28 高分组3.56 1.19 -.511 .800 低分组3.32 1.26 2 学生对大学英语翻转课堂模式各阶段的接受度差异。
问卷还着重调查了学生对于翻转模式各教学阶段的接受度差异，以了解学生对于各教学阶 段的不同态度。如表4 所示，被调查学生最乐于接受的阶段是课堂综合评价，紧随其后的是记
忆理解阶段，最后是应用分析阶段。
为了检验各个阶段接受度之间的差异是否显著，我们还对三个阶段的接受度进行了两两一 组的配对样本T 检验，第一阶段“教学准备”由教师直接实施，故不在考虑之列。表4 中数据
显示，学习者对第四阶段“课堂综合评价”的接受度最高，与第三阶段“应用分析”之间存在
着显著差异，与第二阶段之间的差异不显著，第
二、第三阶段的可接受度之间也无显著差异，
Vol.24 No.3 2014 75 这说明第四阶段的可接受度较为突出，但总体看来三个阶段可接受度的平均值差异意义不大。
此外，我们还特地调查学生对一些具体的翻转教学活动的接受度，调查数据显示，对于每个阶
段具体实施的教学活动，学生也持有不同的态度。表5 的数据显示，最受欢迎的教学活动当属
课堂的师生交流与互动，而课前观看视频与课件这种生动直观的学习方式同样获得了学生的广
泛认可。
表4 学习者对大学英语翻转课堂各个阶段接受度的平均值差异
教学阶段平均值标准差T 值Sig. 2.记忆理解3.38 1.26 1.394 .171 3.应用分析3.07 1.14 2.记忆理解3.38 1.26 -.295 .769 4.课堂综合评价3.45 1.13 3.应用分析3.07 1.14 -2.082 .044 4.课堂综合评价3.45 1.13 表5 学习者愿意接受不同教学活动的比例
教学活动人数比例 观看视频与课件138 68% 准备教学任务114 56% 课堂互动与交流146 72% 3 学生对大学英语翻转课堂效果的接受度
研究目的之一在于探究学习者对于翻转课堂实际效果的认同程度，因此问卷的第三部分主 要围绕学习者对翻转课堂效果的主观认知。表6 的调查数据显示，高达72%的学生认同翻转课
堂对英语综合应用能力的提升效果，只有14%的学生认为它对自己的英语学习毫无用处或用处
不大;在自主学习能力方面，高达80%的学生认同翻转课堂对自主学习能力的促进，而仅仅11% 的学生对其进行了否定。对于提高教学效率与信息素养的认同程度也达到了较高水平，认同率
分别高达79%与73%。结果表明，受调查学生较为普遍地肯定与认同翻转课堂对他们各方面能力
及教学效率的提升作用。
此外，部分学生在访谈中提及，他们对于翻转课堂的认同还取决于一些与教师密切相关的 客观因素：如视频的精彩程度、教师的课堂掌控水平、教学活动的新颖程度等等，可以看出翻
转课堂对大学英语教师提出了更高的要求。
五讨论与建议
1 学习者总体上比较认同大学英语翻转课堂模式
我们研究关注的主要问题为：作为一种颠覆性的教学模式，翻转课堂是否能获得学习者的 认同与接受。上述研究结果表明，总体来说，学习者是较为认同与接受大学英语翻转课堂的。
Vol.24 No.3 2014 76 大多数学生不仅表示愿意接受大学英语翻转课堂的改革，而且认同翻转课堂对于他们多种能力
的提升作用。翻转课堂之所以能在大学英语学习者中获得较高的接受度，我们认为主要有以下
几点原因：
表6 学习者对翻转课堂效果的接受度
调查问题 选项
完全认同比较认同一般不太认同完全不认同 翻转课堂有利于
英语综合应用能力的提升 30% 42% 14% 8% 6% 翻转课堂有利于自主学习能力的提升34% 46% 9% 7% 4% 翻转课堂有利于教学效率的提高39% 40% 11% 9% 11% 翻转课堂有利于信息素养的提高28% 45% 10% 9% 8% (1)大学英语翻转课堂满足了英语学习的个性化需求
当前的大学英语教学中最突出的矛盾就是学习者个体差异显著、教师的课堂教学不能满足 全体学习者需求的问题。学习者迫切需要一种个性化、因材施教的教学模式，而翻转课堂在有
效整合资源的前提下能满足这一需求。
翻转课堂颠覆了传统的教学方式和教学模式，真正建立起以学生为中心的个性化教学模式， 因而获得了学生的认同。学生课前观看视频与课件的优势在于令学生拥有了更大的学习自主性，
学生可以根据自身的实际情况自由调整学习的进度与节奏，获得个性化的学习体验：对于尚未
理解的内容，他们可倒回去再次观看，而对于已经掌握的内容则可以快进跳过，他们完全可以
自己决定看什么、何时看[10]。学生在课前学习中遇到难题时，还可及时通过网络向教师发出反
馈，寻求教师的帮助。此外，教学视频还有另外一个优点，就是便于学生在一段时间学习之后
的复习和巩固。
(2)翻转课堂有利于学习者信息素养与自主学习能力的提升
翻转教学模式的两个主要环节为课前学习和课堂学习两部分，这两个环节的顺利进行均离 不开信息技术的支持。在课前学习中，学生需要观看在线教学视频，有时还需通过网络管理平
台将难以理解的知识点反馈给教师。在课堂学习中，在完成知识的建构之后，还需要借助现代
教育技术展示个人或小组的成果集锦。因此，正如张金磊[2]所述，没有高技术素养的教师和学生，
也就不可能有翻转教学结构、教学方式和教学模式的重大变革。通过翻转课堂模式的学习，学
习者可以积累一定的应用信息技术的经验，从而提升自身的信息素养。
翻转课堂获得认同的另一个原因在于其对学习者自主学习能力的提升作用。翻转课堂将对 知识的初步学习阶段交给学习者负责，由学习者自行安排学习进度、独立内化与构建语言文化 知识、自主完成教师布置的任务，无疑对培养与提升学习者的自主学习能力有重要的促进作用。
(3)翻转课堂有利于学习者英语综合应用能力的提升
大学英语课程大纲明确规定，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别 是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行信息交流[11]。为了适应这一 目标，当前各大高校大普遍采用的大学英语教学方式是交际教学法，它的核心所在为课堂互动：
发送与接收信息;在特定语境中理解信息;协商意义;互助合作完成某个既定目标[12]。此外， Vol.24 No.3 2014 77 近年来大学英语课堂中还陆续出现多种以学生为中心、在做中学的教学方式，包括专门用途英
语、主题式教学法、任务教学法以及体验式学习等等，这些教学法的共同之处就在于都强调在
师生、生生的互动交流中完成知识的内化与知识体系的构建。
传统课堂上教师的主要精力投入到传授知识中，课堂互动较为有限，而翻转课堂则把知识 传授的过程放在课前。由于学生在课前完成对课程内容的自主学习，课堂上用于师生、生生互
动及小组协作探究的时间则被大大延长。张金磊[1]阐述的翻转课堂的第二个核心特点正是增强课
堂中学生的交互性，它能减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间。学习活动应基
于现实生活中的真实语境，并且能够让学生在交互协作中将课前所学内容学以致用。因此，翻
转课堂非常契合大学英语教学的教学目标与学习者的学习需求，有利于学习者英语综合应用能
力的提升，这也是我们的调查对象对其较为认同的原因之一。 2 在大学英语教学中推广与应用翻转课堂的建议
不同类型的大学英语学习者对翻转课堂的接受度显示出了一定的差异，学习者对各阶段的 接受度也存在一定的差异性。因此，翻转课堂不应采取一刀切的模式，对于在大学英语教学中
推广与应用翻转课堂，研究者提出以下两点建议：
第一，针对不同风格、性别、水平的学习者，教师在具体实施翻转课堂时应作出相应的调 整，将不同类型学习者的现状与需求考虑在内。例如，一般来说，男生女生的学习风格、兴趣
点不尽相同，合适的学习任务才能最大程度地激发学习者。因而，教师在布置教学活动或教学
任务时，最好能做到男生女生区别对待。再如，鉴于工科生课业繁重的现状，他们不太可能在
大学英语课程上投入过多时间，教师在给他们布置自主学习的内容时应力争化繁为简、重点突
出，课堂互动与交流的形式可以简单一些，但一定要以创新能力、协作能力的培养为宗旨。同
样，调查结果表明，自主学习能力更强的中高水平学习者更加认同翻转课堂，对于英语基础较
为薄弱以及自主学习能力欠佳的学习者，教师要加强对他们自主学习过程的引导与检验。 第二，教师应重视与加强对学习者课前自主学习的监控、引导与激励，确保他们均等重视翻 转模式的各个阶段。根据以上调查结果，学习者更加青睐观看视频与课堂互动这种生动轻松的教
学活动，而语言文化知识的理解、操练和吸收以及应用分析往往需要付出一定的时间、精力与耐
心，他们对这些阶段有所抵触。事实上，作为一个完整的教学体系，翻转课堂的各个阶段是相辅
相成、缺一不可的。没有对知识的记忆理解，知识的应用分析便无从谈起，没有平时的知识积累
与教学活动的精心准备，课堂的互动交流便成为空中楼阁。笔者认为，有必要加强对学生自主学
习过程的监控与引导。目前大学英语各类课程都设置了在线学习系统，教师可随时在线监控学生
自主学习的情况并及时反馈给学生，对于学习态度不端或学习进程拖沓的学生，要时时予以提醒。
另一方面，可以考虑将学生在自主学习阶段的表现纳入评估体系，评估时要将记忆理解、应用分
析与课堂综合评价阶段一视同仁，以激励他们积极投入到课前的自主学习中去。
六结束语
当前，在大学英语教学中推广翻转课堂仍面临较大挑战，要进一步提高学习者对它的接受 度，必须要持续激发学习者的学习兴趣、刺激他们的内在动机，教师无论在教学准备、学习资
源组织还是在教学任务设置方面都要深入研究，还需要设置一些必要的激励措施和引导手段。
只要学习者能够全身心投入到翻转课堂中，并且保持对其持久的兴趣，他们势必会愈来愈认同
翻转模式。
Vol.24 No.3 2014 78 —————————— 参考文献
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acceptance towards flipped classroom by means of questionnaires and interviews. The results indicate that flipped classroom mode has basically gained acceptance from learners despite the fact that learners’ acceptance degrees vary at different stages of flipped classroom mode. The study also attempts to analyze the causes of learners’ acceptance and point out the potential problems in the process of implementing flipped classroom in college English teaching. Keywords: flipped classroom; college EFL learners; acceptance ——————————
*基金项目：本文系南京航空航天大学青年科技创新基金“纠正反馈与修正后输出对二语写作能力发展的功效研
究”(项目编号：NR2013026)的阶段性成果。
作者简介：王素敏，南京航空航天大学外国语学院，讲师，硕士,研究方向为大学英语教育. 收稿日期：2013 年8 月30 日 编辑：李婷
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第五篇：【转载】“翻转课堂”翻转的是什么
“翻转课堂”这种颠覆传统的课堂教学模式引起了美国不同类型学校教师的关注，越来越多的教师加入到了“翻转课堂”的实践中。可以预计，这种“翻转课堂”风靡的脚步不会光停留于美利坚的课堂里，不久它将走进世界各地渴望变革、渴望解放的课堂。为了迎接“翻转课堂”的落户，我们有必要思索“翻转课堂”翻转的到底是什么，我们要做怎样的思想铺垫和行为准备。
一是教育理念的“翻转”。
“翻转课堂”外显的特点是课堂教学时空的翻转，教学形式的翻转和教学内容的错位，但究其根本是教育观念的翻转。教育观念决定教学行为。“翻转课堂”蕴含的教育观念是“学生本位”和“学习主体”。学生是学习的主人，确定在课堂教学中学生的主体地位，并让他们自主地学习，是教育工作者的普世共识和追求。“翻转课堂”蕴含的价值在于它对目前颇为迷离的课堂教学走向是一种拨正，也是对课堂教学本原的一种回归。
教育的成功必然是对人性正常需求的满足和不断提升。在“翻转课堂”里，学生可以不被安排在教室里听统一标准的讲解，可以自由地根据自己的实际情况来安排学习的时间、空间和方式，实现随时随点随情的自由学习;可以自主地选择适合自己的学习内容和形式，以及适合自己的学习节奏和难度;由于能自由、自主地学习，可以使学习个性化的特点得以充分的实现，这种课堂教学模式让学生有充分的尊严感和成就感。“翻转课堂”本质上是迎合了人性，顺应了规律。
二是教学观念的“翻转”。
“翻转课堂”是技术进步促发教育变革的产物。要让“翻转课堂”在我们的课堂落户，教师的教学观念必须翻转，其中教师对信息技术价值的认识和利用，师生的关系及其定位的转变尤为重要。
在“翻转课堂”里，师生身份和关系必须“翻转”。教师在“翻转课堂”里是策划是导演也是学习伙伴，整个教学活动的框架设计，教学过程啦组织推进，问题解决过程中的参与指点都成了教师的主要工襻内容。学生成为了学习的主人，他们拥有无可争议的主权——知情权、选择权、表达权和评价权，教师的策划、引导、参与都必须围绕学刍酌学习基础和学习需求而展开。师生关系自然也从原有的从属关系转向平等的互动的伙伴关系。
三是教学方法的“翻转”。
“翻转课堂”的实施，得益最大的是学生，挑战最大的是教师。在“翻转课堂”里，教师除了对课程标准和教学内容有科学深透的把握外，还必须根据学生的基础和需求对教学内容作二次处理，要因材施教，为学生作选择，为学生作取舍，确保教学内容的准确性、针对性和简洁性。教授方法除了讲究科学、精准外，还必须注重多样和适切。接受者的基础和需求各异，学习注意力的有限，课外时空的控制等因素，要求教师的教授方法适合学生的实际、适合视频课堂的要求、适合课外学习的特点。
“翻转课堂”的一个显著特点是，课堂教学的主要内容由原有的教师教授为主变为学生的学后交流、教师指点解疑和指导作业为主。课堂中的交流和指点建立在学生学习信息准确反馈的基础上，教师要借助技术的力量，通过云平台对喾噩学习信息进行汇总处理，了解学生的学习状况，制订组织课堂交流讨论、解决问题的方案，这就要求教师能充分利用技术的基础上，进一步提升教学智慧、教学能力和教学民主意识，让课堂成为师生共同成长的场所。
四是学习和评价的“翻转”。
给学生以表达和实现本能需求的机会和可能，是“翻转课堂”的核心价值所在。当然这样的教学形式对学生也是一个巨大的挑战，他们必须树立“主体意识”和“责任意识”，认识到学习首先是自己的事，自己是学习效果的第一责任人。这种教学模式的实施，学生“自我意识”“自主能力”和“进取精神”的培养和激发是教学成功的关键。
“翻转课堂”的实施，必然会对教学的评价带来新的改变。对教师的评价除了教学策划、组织、监督、指导、评价的达成度外，一个很重要的评价指标会是教师视频课程的点击率和共享度。由于视频课程的公开和共享特点，优质视频课程的受众面比之前有无法预估的辐射度，这种特殊的评价指标转变，也会强化和促发教师不断提升教学尊严、教学智慧能力的内在驱动，从而不断优化教师的专业生态。
对学生学业评价也需要建立一种新型的机制。除了注重评价结果，更应对学生“自我意识”的提升、“自主能为”的增强、“自我调整”的顺畅等非智力因素加以关注和引导，对学习过程中表现出来的积极性、科学性、合作力、反思力和调控力加以评估。