本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《职业取向特殊教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。工作价值观又称职业价值观(occupationvalues),是指个体对其工作所持的整体认知取向和对工作能够实现的意义的价值评判,是个体衡量工作意义、工作行为及工作目标的价值尺度。
职业取向特殊教育论文 篇1：
美国特殊教育政策的演变及新动向
[摘 要] 特殊教育事业的发展离不开相应的政策支持,美国特殊教育政策在历史演变过程中对特教事业的发展产生了较大的推动作用。政策方面的倾斜给美国特殊教育事业注入了充足的养分。近年来,我国特殊教育事业获得了较好发展,但也存在诸如资金投入不足、筹资渠道单一、师资匮乏、从业教师压力大等客观问题。本文试图通过分析美国特殊教育政策的演变过程,探析美国特殊教育政策的特点,以期为我国特殊教育发展有些许启示。
[关键词] 特殊教育;政策演变;演变历程;演变特点;新动向
残疾人需要得到他人更多的关注、帮助和支持,他们接受教育的状况与他们的生活质量密切相关。同时,残疾人所接受的特殊教育服务状况也可以体现出他们生活所在地公益事业的发展水平。二战后,尤其是20世纪70年代以来,美国特殊教育事业逐渐发展和完善,这与美国政府特殊教育政策的演变与完善也密切相关。
一、美国特殊教育政策的演变历程
法律作为政策制定的依据,是政府政策取向的真实反映。而法律条款中的内容往往是政策核心精神,乃政策的刚性表现形式。在过去几十年中,美国特殊教育政策经历了一段不平凡的演变历程,集中体现在特殊教育法规的演变过程中。
20世纪五六十年代,在“教育平等”呼声的压力下,美国国会希望通过制定和实施联邦法律保障和促进残疾人教育的发展。①在此基础上,美国国会于1975年通过了名为《所有残疾儿童教育法》(Education for All Handicapped Children Act)的法令。这一教育法有六项要求:一是无条件地提供免费而适合的公立教育(A Free and Appropriate Public Education,FAPE),这项要求阐述了政府对特殊教育所需担负的职责,亦即政府应该无条件地为所有需要接受教育的残疾人提供免费而适合的公立教育;二是最低限制环境(Least RestrictiveEnvironment),要求学校的设施应该符合残疾人的生活要求,尽量消除和改善可能会对残疾人造成不必要限制的环境设施;三是个性化的教育计划(An Individual Education Program,IEP),要求家长和教师要根据残疾学生的现有学习水平和学习潜力制定切实可行的教育计划;四是正当程序保护(Due Process Procedures),阐述了残疾人的父母或监护人所拥有的权利,他们有权通过正当程序对残疾人实施保护;五是非歧视评估(Nondis criminatory Evaluation )要求各团体或个人在对残疾人进行各项评估时不能有任何种族、语言和文化等方面的歧视,评估项目的设计必须要能充分反映残疾人身心发展的各项缺陷和潜能;六是家长参与(Parental Participation),要求家长要积极参与残疾人的教育决策、教育计划和教育过程。从上述各项要求可以看出,这时期的特殊教育政策系属相对泛化的一般要求。
为进一步完善该法,1986年美国国会对《所有残疾儿童教育法》进行了修订。修订案要求从1991-1992学年起,各州必须为3~5岁儿童提供免费而适合的公立教育,不照办的州,联邦政府将停止下拨经费到相关机构。1990年,美国再次对该法进行修订,并将其更名为《残疾人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA)。此次修订改变了以往对服务对象的称谓,用individuals(个体、个人)代替了children(儿童)。这种称谓上的改变反映了特殊教育政策关注对象的扩大,特殊教育政策覆盖面的延伸,从残疾儿童扩大到不论年龄大小的所有残疾人。此外,用disabilities(意思较为中性)代替了handicapped(有贬义意味),这种称谓变化反映的是政策制定者对残疾人态度的转变,体现出政策制定者对残疾人群体人性的尊重。这对全社会都具有较强的指引性和导向性。从前述内容可以看出,这一时期的教育政策力度比较大,刚性强度有所增加。
1997年,美国国会对《残疾人教育法》部分内容进行了修改,修订后的法律更加注重对残疾人的教育权益保护,残疾学生如果违反校纪校规或法律,学校不得随意令其停学或开除;更加关注残疾人的学习成绩和个人成长计划,要求为残疾人制定具有针对性的个别性教育计划;更强调对残疾人学习潜能的挖掘和培养,要求教师和家人提高对残疾人的期望值,培养他们的自信心。从《残疾人教育法》此次修订的内容来看,这一时期的特殊教育政策对残疾人颇具保护性和针对性。
2004年,美国国会第四次修订该法,并将其更名为《2004年残疾人教育促进法》( Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 )。这次修订注重对特殊教育拨款的保障,以推进特殊教育的发展,进而真正促进残疾人的发展。
美国国会多次修订残疾人教育法,不仅反映出美国特殊教育政策的演变轨迹,也反映出美国立法机构对特殊教育的高度重视,充分考虑残疾人的学习需要和成长需要,注重保护残疾人的教育权益。逐渐完善的特殊教育法不仅反映出美国特殊教育政策取向的变化,客观上也为美国特殊教育政策提供了坚强的法律后盾。在政策演变的历程中,一些核心的政策理念并没有发生改变。这些理念包括:确保所有残疾儿童都能接受免费的、合适的公立教育,强调特殊教育和与之相关的服务要满足残疾儿童的需要;确保残疾儿童及其父母或监护人的权利受到保护;帮助州和地方政府为所有残疾儿童提供教育做好准备;评估并确保为残疾儿童所做出的努力的有效性等。
二、美国特殊教育政策的演变特点
从美国特殊教育的刚性政策的演变过程以及历次转变的重心来看,我们不难发现其政策服务的残疾人对象在逐渐增加,服务的广泛性在不断延伸;其政策配套资金越来越来充裕,资金保障性在不断提高;其政策内容在不断完善,政策内容针对性在不断增强,呈现出服务对象纳入性加宽、资金保障性提高、内容针对性增强等特点。
1.服务对象范围逐步放宽
1975年美国国会制定了名为《所有残疾儿童教育法》的旨在保护残疾儿童接受权力的法律。为了改变残疾婴幼儿的教育状况,美国国会于1986年对《所有残疾儿童教育法》进行了修订。修订案确定了奖励津贴计划,鼓励各州为0~2岁患有发展迟缓或残疾的婴幼儿提供早期干预服务,这种服务在全州范围内实施,必须是全面的、配套的、多学科的、跨部门的,这种鼓励表现在对那些为所有残疾婴幼儿提供服务的州,联邦给予的奖励金额逐渐增长。②《所有残疾儿童教育法》的修正案使服务对象由残疾儿童扩展到残疾婴儿和幼儿,这表明特殊教育政策服务的对象明显增多。1990年再次对《所有残疾儿童教育法》进行修订,并将法律名称更改为《残疾人教育法》。从法律的名称上我们就可以明显看出其针对人群更广,由婴幼儿转变为所有残疾人。这使特殊教育政策服务对象更具全纳性。
2.资金保障性逐步提高
“零拒绝”(Zero Reject)原则是《所有残疾儿童教育法》中的几大原则之一。这条原则规定,学校不得拒绝任何一个残疾儿童入学,公立学校必须向所有残疾儿童提供免费而适当的教育。也就是说,学校不得向残疾儿童的家长收取费用,而且向残疾儿童提供的教育应该具有一定的针对性,要适合残疾儿童身心发展的特点。但这一法律并没有说明由谁来承当向残疾儿童提供免费教育的资金。可见,这个时期的特殊教育政策中只明确了特殊教育事业的受益群体,而没有明确特殊教育的出资主体,因此特殊教育事业发展所需的资金并不一定有保障。1986年通过《所有残疾儿童教育法》修正案,要求从1991-1992学年开始,各州必须为所有3~5岁的学前残疾儿童提供免费及合适的公立教育,否则,它们将失去划拨给学前残疾儿童的联邦经费。③从修正案的要求来看,联邦政府向各州下拨特殊教育所需的部分资金。除此之外,联邦政府奖励各州发展婴幼儿的金额也逐渐提高,这有助于调动各州支持和注重特殊教育事业发展的积极性。较之70年代的特教政策,这一时期的特教政策资金保障性更强。《2004年残疾人教育促进法》又一次进行了修订,这次修订的主题之一就是增加强制性的资金补助,该法规定,联邦对残疾学生的资助将大幅度增加,除了联邦政府对州的教育拨款外,在教育辅助技术、人员安排以及对幼儿和学习家庭等项目上的资助上亦有较大幅度的提高,分别提高33%、9%和8%。④由此可见,美国特殊教育政策的资金保障性不断提升。
3. 内容针对性逐步增强
1975年《所有残疾儿童教育法》的内容将特殊教育政策引领向普遍性问题,如特殊教育的原则、目的、对残疾儿童的概念的界定等。1986年《所有残疾儿童教育法》修正案,将这一时期的美国特殊教育政策重点指向学前残疾儿童的教育问题。而1997年《残疾人教育法》修正案,将特殊教育政策的焦点引向了残疾学生违纪处理、残疾学生的个别教育计划和残疾学生的学习成绩。《2004年残疾人教育促进法》将特殊教育政策的针对重点转向了资金补助和违纪两个问题。由此不难看出,美国特殊教育政策的针对性不断增强。
三、美国特殊教育政策的新动向
2008年下半年以来的全球金融危机不仅给美国经济领域造成了巨大的影响,对教育领域也带来了不小的冲击。为尽快克服金融危机造成的不利影响,今年2月17日新任总统奥巴马签署了《2009年美国复苏与再投资法》(American Recovery and Reinvestment Act of 2009)⑤,以期通过投资来刺激经济、改善基础设施、提高各项福利,进而创造更多的就业机会,走出金融危机困境。该投资法计划在未来2~3年内在多个领域内投资,在教育领域的政策性投资约1000亿美元。
在投资法的推动下,美国政府对特殊教育事业给予了极大的政策支持,特殊教育系属重点注资的教育项目。由此特殊教育事业将获得大量的政策性资金。这些资金涵盖三个部分,113亿美元发放到各州;4亿美元发放到学前教育机构;5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。⑥这些资金通过各州教育管理部门和地方教育管理部门发放。前期资金已于四月初到位,其余资金将于今年秋季学期发放。这些资金用于改善残疾儿童的学习环境,丰富特殊教育各种学习资源,促使各州及各地特殊教育管理的执行机构帮助满足残疾人的学习愿望,为他们继续学习及工作与独立生活做准备。⑦美国教育部要求各州和各地特殊教育机构为残疾人提供更优质的服务,努力提高婴儿、儿童、孤儿的学习效果和经济状况。这样的政策性资助为特殊教育事业发展注入了足够的养分,强化了美国特殊教育事业软硬件设施,势必推动其特殊教育事业进一步发展。
四、启 示
伴随着特殊教育法修订与完善,美国特殊教育政策的演变与发展为美国特殊教育事业的发展提供了基础和保障。今年2月出台的《2009年美国复苏与再投资法》,推动了对特殊教育的注资,而这次注资量则充分显示了美国政府对特殊教育的关注度与支持度。改革开放30年来中国的特殊教育事业取得了举世瞩目的成就,⑧但与其他一些国家相比还存在一定的差距。为进一步推进特殊教育发展,针对存在的差距,我国在制定与推行特殊教育政策时需要关注以下事项。
第一,健全特殊教育法律制度,为政策的制定和执行提供法律依据和强有力保障。美国特殊教育事业的发展除了政府支持和重视之外,根本的还是有法律保障。美国特殊教育法的制定和修订使这种保障不断增强,不断完善。在我国,尽管1994年国务院出台了规范特殊教育活动的专门性法规——《残疾人教育条例》,但由于其本身立法层次低,实践中未能发挥其应有的作用。⑨与美国以宪法、法律、法规和判例法四种来源为特殊教育法作支撑的法律制度相比,我国特殊教育法律制度略显单薄。此外,我国现有的相关条例中,也存在一些不足,即立法内容的规定往往停留在宏观的层面上,没有对特殊教育的具体问题做出具体法律规定,且条款原则性的内容较多,实际的可操作性不强,这严重损害了法律的权威。⑩ 而诸如《中华人民共和国残疾人保障法》第21条规定的“国家鼓励社会力量办学,捐资助学”及《残疾人教育条例》第9条规定的“社会各界应当关心和支持残疾人教育事业”等一些法律条款中的内容号召性和鼓励性偏强,这使法律显得“刚性”不足。这些都与法律自身应具备操作性和强制性的要求相背离。因而,在推出新政策的同时也要近一步完善与特殊教育相关的法律,以保障特殊教育的发展。
第二,完善特殊教育拨款制度和筹资渠道,为特殊教育发展提供资金保障。与美国动辄百亿投资拨款及多渠道筹资相比,我国的特殊教育资金来源显得“渠道”单一,“渠水”枯竭。虽然我国特殊教育投入的绝对数额呈逐年增长趋势,但这并不能说明在整个教育系统中残疾人的教育状况得到了根本性的改观。{11}此外,由于自然条件的不同和经济、社会发展速度各异,各个地区特殊教育事业的发展并不一致,地区差距、城乡差距客观存在。{12}这种地区差距、城乡差距突出表现在经费投入方面。因而,拓宽筹资渠道,完善拨款制度,拨款时适当向落后地区倾斜,才能促进特殊教育事业稳定而平衡地发展。
第三,培养更多的优秀教师,降低特教教师的工作压力。目前,我国特殊教育教师方面,面临着严重的困境。这种困境主要表现在,合格教师供给量与需求量的矛盾、地域不平衡、岗位不平衡等方面。这种师资短缺不仅给特殊教育发展带来很大的困难,也给正在从事特殊教育事业的教职人员巨大的压力。这种压力最明显地体现在学生管教、家长合作和工作负荷等方面。因此,只有培养更多合格的特殊教育教师,才能满足各地特殊教育的实际需求;只有更多地关注特殊教育任职教师的社会地位、福利待遇、身心健康,才能促进特殊教育事业健康发展。
注释
①②③④杨柳:《美国残疾人教育法探析》[J],《比较教育研究》,2008年第6期
⑤Taking on Education[EB/OL] http://www.whitehouse.gov/blog/09/03/10
⑥ ⑦American Recovery and Reinvestment Act of 2009:IDEA Recovery Funds for Services to Children and Youth with Disabilities [EB/OL] http://www.ed.gov/policy/gen/leg/recovery/factsheet/idea.html
⑧张冲:《 以人为本,树立中国大特殊教育理念—孟万金教授创立“人本特教”的里程碑意义》[J], 《中国特殊教育》,2008年第9期,第4-7页
⑨⑩李继纲:《美国特殊教育立法对及我国的启示》[J],《中国特殊教育》,2008年第8期
{11}庞文,伊海洁: 《我国特殊教育经费投入的数据分析与讨论》[J],《中国特殊教育》,2008年第12期
{12}徐富明:《中小学教师的工作压力现状及其与职业倦怠的关系》[J],《中国临床心理学》,2003年第3期
作者单位 西南大学教育学院
(责任编辑 王永康)
作者：冯 刚
职业取向特殊教育论文 篇2：
特殊教育教师的工作价值观及其专业成长
工作价值观又称职业价值观(occupation values),是指个体对其工作所持的整体认知取向和对工作能够实现的意义的价值评判,是个体衡量工作意义、工作行为及工作目标的价值尺度。作为工作人格的重要因素,工作价值观涵盖了个体对工作的认知、情感和投入程度;对工作环境、人际关系和社会地位的期待;工作满意度与幸福感;自我成长与自我实现的需要等多个层面,并影响到个体的工作动机、工作责任心及对工作的钻研和忠诚等。随着教育改革和教师队伍建设的推进,教师的工作价值观逐渐引起了研究者们的关注,然而,相关研究多集中于普通教育教师,对特殊教育教师工作价值观的研究甚少。因此,分析特殊教育教师工作价值观的结构,探究其与特殊教育教师专业成长的关系,对于优化特殊教育教师的职业行为、促进其专业成长具有重要意义。
一、特殊教育教师工作价值观的结构
特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。
1.对特教工作的价值取向
特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。
笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。
2.对工作本质特性的觉知
特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。
特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。
3.自我成长与专业发展需要
个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。
4.对特教工作的专业信念
并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]
二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长
工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。
1.工作价值取向与专业动机
专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。
2.工作本质特性与专业素质
教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。
3.自我成长需要与专业成长
自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。
4.专业信念与专业忠诚
由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。
三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长
工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。
1.加深职业认同
研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实中特教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。
2.内化职业道德和专业精神
特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。
3.提高自身专业素质
特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]
当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。
参考文献:
[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的设计与评估[M].北京:华夏出版社,2004:410～421.
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[3]李宝珍.特教之美[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,1999:58.
[4]李宝珍.寻找工作生命力——课程的实施者与课程的对话[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,2003:37.
[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).
[7]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆:西南大学,2008.
[8] 特恩布尔等.今日学校中的特殊教育[M].上海:华东师范大学出版社,2004:21.
[9]赵巧云.我国特教教师专业化发展标准刍议[J].中国特殊教育,2009,(4).
[10]郁松华.加快发展残疾人高等教育[J].中国特殊教育,2009,(4).
(作者单位:辽宁师范大学教育学院)
(责任编辑:刘福才)
作者：张晓燕 于松梅
职业取向特殊教育论文 篇3：
特殊教育多元融合的价值意蕴和实践向度
摘 要：特殊教育多元融合是推进教育公平和促进残疾学生身心健康发展的重要途径。但在传统特殊教育中存在教学内容固化、教学方式单一和教学手段缺乏等多种问题，为有效地推动特殊教育的内涵式发展，倡导多元融合的教育思路，可通过改变教学内容、教学方式和教学手段，采取差异化多元课程形式、生活化多元教学样式、个性化多元安置方式和专业化多元运行模式进行特殊教育多元融合实践，全面提高特殊教育的发展水平。
关键词：特殊教育;多元融合;价值意蕴;实践向度
发展特殊教育是帮助残疾人全面发展和更好地融入社会的有效途径，是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。特殊教育多元融合在形式上倡导将残疾学生安置在一体化教育体系中接受教育，其实质和价值取向指向公平，强调“零拒绝”和“一个都不能落下”等理念。推进特殊教育多元融合就是始终坚持把立德树人，培养社会主义建设者、接班人，促进每一个学生全面发展作为教育的根本任务，是整个学校教育体系顺应时代发展趋势进行的一次深刻而全面的变革。
一、特殊教育多元融合的价值意蕴
（一）特殊教育多元融合的概述
特殊教育多元融合是以残疾学生为中心，强调参与与接纳，反对歧视与排斥，尊重特殊需要，根据学生个体差异因材施教，多方面选择适合的教育方式，最终目的是帮助残疾学生获取更多知识，顺利融入现实生活。[1]
特殊教育多元融合具有适应性和生活性的特征。适应性具体表现为多元融合教育认为“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，所以特殊教育中的教学内容、教学方式和教学手段须考虑到残疾学生需要的广泛差异性，从而进行多元选择，探索建立一体化的教育场域，使之既能满足集体教学统一质量要求，又能适应学生个性化的教育需求。生活性具体表现为特殊教育是为残疾学生步入社会所做的准备工作，多元融合让每个学生能够有机会在适合自己年龄的教育环境中一起学习，学会处理社会和环境的多样性，学会如何与不同的个体和平共处，激发学生的学习兴趣，促使学生德、智、体、美、劳全面发展。特殊教育多元融合就是要帮助残疾学生掌握一定的认知和交流能力，建立良好的行为规范、健康自信的心态，成年后尽可能独立生活，融入社会。
（二）特殊教育多元融合的关键要素
（1）教学内容。生活性是特殊教育多元融合的主要特征之一。在开展特殊教育时，由于残疾学生有其特殊的教育需求，因此要注重设定围绕学生的实际能力水平、生活技能培养和与学生感知方式相适应的具体教学内容，诸如生活自理、社会交往、职业技能等，把认知性强的学科内容替换成实用性强的学习内容，把难于参与的课程替换成能满足学生实际特殊需要的课程。[2]教学内容应从课堂走向生活，促使教学内容趋于生活化。同时，集合各个领域的专业教师，对学生进行医教结合、心理干预、沙盘游戏、音乐治疗和蒙氏教学等多种形式的教育，打破各个学科之间的壁垒，构建基于教学内容的综合化课程。
（2）教学方式。多元融合教育的基本信念是“人人皆有权利接受平等和高质量的教育”，“全覆盖”意味着特殊教育多元融合应涵盖所有类型的残疾学生，不能局限于传统的视力残疾、听力残疾、智力残疾三类。当前一些发达地区及大城市已经将融合教育分批次逐步扩展到包括肢体残疾、言语障碍、精神残疾、多重残疾、脑瘫、自闭症、注意缺陷多动障碍在内的其他残疾类型和程度较重的残疾学生，探索形成以融合教育为导向，符合我国国情，完整的特殊教育体系。因不同残疾类型的学生在个体上存在较大的差异，单一的教学方式无法满足个体残疾学生的成长需求，故应根据学生的实际情况制订個性化教育计划，按照“按需供教”的原则实现特殊教育多元融合。在课程教学设计时应结合学情、班情、校情和地情研发出更适合残疾学生的教育内容，并根据普通课程内容的呈现形式和学生的学习方式进行适应性、变通性的调整，以学生能感知、理解和参与的方式开展教学。
（3）教学手段。教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒介或设备。残疾学生因身心障碍严重需要特殊的支持，有效地运用多媒体设备可帮助其更好地融入教学场景。多媒体和现代化教学手段应坚持以残疾学生为主体，弥补缺陷，发展潜能，关注成长。在特殊教育过程中，除了使用一般的教学手段外，更多的是使用经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式，对残疾学生进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。在整合特殊教育多元融合的物质资源、增强残疾学生的归属感时，不仅要有特教专任教师和普特融合、校内外协同、不同专业背景的师资团队，还应有特殊教育资源教室、全纳的教育文化环境。在课程设置上，除了基本课程外，还应有特殊课程，并对残疾学生实施有效的教育评价，满足其教育环境的需求。运用多元融合教育的策略资源，促进师生、生生之间建立合作关系，利用教师支持、伙伴支持、家长支持、媒介支持等教学支持系统，融合教育情感资源，提升全体参与者的成就感。尊重学生，平等对待学生，鼓励关怀学生，从心理上给予其良好的支持，从而促进残疾学生身心和谐发展。
二、特殊教育多元融合的实践向度
（一）差异化多元课程形式的实践向度
特殊教育课程最关键的要素是调整，是基于学生一般发展规律结合学生个别情况进行弹性修正。特殊教育多元融合课程形式的构建具体包括普通课程、特教课程和生本课程，每种课程都以差异性和基础性为重点。
普通课程融合是指与普通学生一样的课程，注重全体学生共同成长和学习内容的基础性。根据学情适当地调整教学目标和教学内容，研究促进学生个体发展的关键因素，制订一套个性有效的教学方案，满足残疾学生的需求，提高学生参与课程学习的兴趣。同时，在课堂教学中应全方位、多角度地融合师生和生生，促进全体学生和谐健康发展，实现班级小集体和学校大集体的融合。
特教课程融合与特殊教育课程教学形式相同，针对残疾学生具体教育需求的分层可以包括不同的课程模块，主要为核心课程、功能性课程、职业技能性课程以及康复治疗性课程。具体到每个学生身上，要对这些不同模块的内容进行分层与组合，构成针对学生特点的特别化课程体系，将基于标准的课程和功能性课程结合起来，运用通用学习设计理念进行课程适应性调整和修正。[4]开展康复性训练课程、学科补救性课程、劳动技能类课程、科学探索类课程、兴趣活动类课程、生命教育课程等的教学时，应做好小组教学工作，注重个训的隐秘性。
生本课程融合是根据当地地域特征、经济发展水平和社会环境，满足残疾学生的实际生活需求，培养并提高残疾学生的生活能力。教师教给学生的基础知识应尽可能精简，腾出时间和精力让学生进行大量的活动，可编辑对应的生本教材，完善教学内容，帮助残疾学生了解自己家乡和地域的特色，促使残疾学生更好地适应生活、融入社会。
（二）生活化多元教学样式的实践向度
特殊教育多元融合应以个别化和动态化为策略，采用以医促教、关注差异、指向就业的教学形式。
以医促教是指教育与康复相结合的特殊教育模式，融合残联、医院、家庭、社会等多方力量组成康复工作小组对残疾学生进行康复训练，让残疾学生享有康复服务。
关注差异是指随着年龄的增长，残疾学生之间的个体差异会日益明显，常规教学方式将无法满足残疾学生的成长需求，故可根据实际情况采用复式教学方式，采取以德育为首、智育为辅、康复为助、美体劳并重的个性化发展观点，遵循尊重差异、平等参与、个别化发展的教育理念，构建以多元融合为基础、立德树人为目标的特殊教育模式。[5]
指向就业是指步入高中阶段后，特殊教育应开设与残疾学生未来生涯相关的课程。《残疾人教育条例》中指出：“残疾人职业教育应当大力发展中等职业教育，加快发展高等职业教育，积极开展以实用技术为主的中期、短期培训，以提高就业能力为主，培养技术技能人才，并加强对残疾学生的就业指导。”针对残疾学生开展具有实用价值的课程，推行职業教育和培训的一体化，融合多方力量构建特殊职业教育和培训体系，共建残疾人职业教育培训基地，能为残疾学生今后步入社会奠定坚实的基础。
（三）个性化多元安置方式的实践向度
为了更好地满足残疾学生的个性化发展，必须提供多元选择，以适切性和选择性为基本原则，创造出“全日制、半日制、走班制”多元安置方式。
“全日制”适用于特殊教育学校中有条件、有意愿融入普通学校的肢残、轻度智障、弱视和重听等残疾学生，可将其选送到普通学校由特殊教育学校和普通学校的教师共同管理、完成教学任务。其目的是让中度残疾学生与普通学生一起活动，共同学习，互相陪伴成长。
“半日制”是相对“全日制”残疾儿童人数较少的普通学校，分为上午班和下午班，学生一半时间参加普通班级学习，一半时间接受特殊教育资源的个别辅导。通过提供额外支持，进行问题解决性质的干预，构建起针对“特殊教育需要”的教育服务体系。
“走班制”是指残疾儿童在普通学校就读，每人至少有两张课表，即一张是集体的大课表，一张是个别化的融合课表，根据学生的特长进行课程选择、班级安排。比如，对有音乐特长的残疾学生，在上音乐课的时候就把残疾学生送到普通班级，让残疾学生和普通学生一起上音乐课;对有绘画特长的残疾学生，在上绘画课的时候，就把残疾学生送到普通班级，让残疾学生和普通学生一起上绘画课。
多元融合是特殊教育发展的时代潮流和必然趋势。我国融合教育正从规模效应走向质量提升，推进特殊教育多元融合高质量发展已成为促进教育公平、认真落实党中央国务院“办好特殊教育”要求的当务之急。随着对特殊教育多元融合理念的认识不断提高，对促进特殊学生与普通学生共同成长的实践活动日益深化，特殊教育多元的融合为实现教育公平、公正、均衡发展的教育目标和更好地使残疾学生健康成长、融入社会提供了机会，推动了特殊教育内涵式发展。
参考文献：
[1]邓 猛，杜 林.西方特殊教育范式的变迁及我国特殊教育学校功能转型的思考[J].中国特殊教育，2019，（3）：3-10.
[2]皮悦明，王庭照.融合教育背景下我国特殊教育研究的范式及其转型——兼论社会网络范式[J].中国特殊教育，2018，（12）：3-9.
作者：张颖