今天小编给大家找来了《人生哲学与人生观研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。［2006年4月29日，上海市“马克思主义理论学科建设”高层论坛在华东师范大学举行。本次高层论坛是为了深入贯彻中共中央[2004]16号文件和国务院学位委员会[2005]64号文件的精神，促进马克思主义理论学科建设而举办的。论坛由华东师范大学社会科学部和宣传部主办。
人生哲学与人生观研究论文 篇1：
中国特色哲学通识教育的体系化探索
摘 要：南京大学在国内外理论比较研究与本校实践探索的基础上，提出了以“育人为本、核心价值观引导、经典文化阐释、批判性思维培育”为核心的哲学通识教育理念，打造了一套以学生为主体、线上线下相结合的哲学通识课程体系，并自主编写了一套与课程相配套的哲学通识教材与读本，形成了本土化的哲学通识教育体系。
关键词：哲学通识教育;课程体系;教材读本
一、哲学通识教育的理念研究
作为一种“使人成为人”的教育，哲学教育，尤其是哲学通识教育，蕴含着丰富的思想政治教育资源，天然具备世界观、人生观、价值观的引导功能，在主流价值观引导、咨政育人、文明传承等方面具有不可替代的作用。为更充分地发挥哲学教育的立德树人功能，南京大学以境内外一流大学为比较、参考对象，对哲学通识教育的理念、历史展开比较研究，界定了哲学通识教育的一般理念，并创新性地提出了中国特色哲学通识教育的核心理念。
通过研究国内外哲学通识教育的发展历史，我们发现，哲学通识教育的一般理念主要是指通识教育体系中以“哲学素养培育”为核心的哲学教育模块，其注重逻辑思维、反思能力和批判精神的塑造，强调心智的教化、情操的陶冶和人格的培育，追求人类智慧、崇高价值和人生境界的升华，使人真正成长为一名符合时代要求的“完整的人”[1]。
然而，国内哲学通识教育改革遭遇到的问题和瓶颈说明，要在新时代的中国开展哲学通识教育，仅有一般理念是不够的，还必须明确，中国特色的哲学通识教育之“中国特色”在哪里。通过一系列教改研究以及实践探索，我们明确，要实现“中国特色”，就必须要确立一个“本土化”的哲学通识教育指导纲领。这个“本土化”体现为：我国的哲学通识教育除了要注重逻辑思维、批判精神和创新能力的培育，还必须坚持“立德树人”的中心地位，充分体现马克思主义意识形态和社会主义核心价值观的引领作用，以呼应中国特色社会主义教育的根本任务;必须要有传承和弘扬中华优秀传统文化的担当，以传承中华民族的血脉，反映中华民族的意愿;必须要凝练世界闻名的哲学精髓，以博采众长，培育开放包容的豁达境界。因此，建设中国特色哲学通识教育体系至少应当包含四个核心理念——育人为本、核心价值观引导、经典文化阐释、批判性思维培育。
育人为本，即坚持立德树人的中心地位，以“认识世界，学会做人”为宗旨，培养具有“中国灵魂、世界眼光的现代公民”。培养什么人，是教育的首要和根本的问题。作为一种“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”的教育，哲学通识教育并不是一种单纯的知识传授或技能学习，其更多是一种心灵的熏陶、智慧的启迪和健全人格的培育。因此，在高校开展哲学通识教育，核心目标并非教会学生掌握多少哲学知识，而是要通过培育大学生的哲学素养和人文精神，帮助其正确地认识世界、学会做人。在新时代的中国，即是要培养学生做一个“具有中国灵魂、世界眼光的现代公民”，教育其成长为“能够担当民族复兴大任的、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。
核心价值观引导，即坚持马克思主义的指导地位，以社会主义核心价值观为引领，引导和塑造学生的民族认同感和价值共识。任何一种哲学都不是理论家主观的虚构，而是包含了其所处时代的精神和价值，体现其所处时代和所属民族的价值观。因而，哲学教育是世界观、人生观、价值观的统一，也是认识论与政治论的统一[2]。研究欧美各顶尖大学通识教育的成功经验可以发现，主流价值观引导是通识教育的重要目标之一，而哲学通识课程正是实现这一目标的主要承担者[3]。在马克思主义指导地位受到严重威胁、国内意识形态形势复杂严峻的当今中国开展哲学通识教育，应当而且必须重视马克思主义的指导地位和社会主义核心价值观的引导，而不应将其与思想政治教育完全割裂。
经典文化阐释，即坚持以文化人的基础地位，引导学生研读经典、品味经典、傳承经典，塑造学生的哲学素养和人文精神。“人类文明的成果，是通过经典的阅读而代代相传的。”我们所要培养的现代公民的“中国灵魂”和“世界眼光”均可以从经典文化中习得。对于前者而言，就是要从当代中国的视域出发，去传承、弘扬中华优秀传统哲学与文化，从而把握中国人特有的哲学和精神世界，形成高度自觉的文化认同感和价值旨趣，塑造中国灵魂。对于后者而言，就是要从关注全人类共同发展的视域着眼，去拓展国际视野，以海纳百川的心态去了解异国的历史现状、哲学思想、宗教信仰、文化传统等，树立世界眼光。
批判性思维培育，即坚持批判思维、创新思维培育的轴线地位，充分发挥哲学的特色与优势，培养学生的批判性思维和创新能力。哲学教育是一种系统化的逻辑思维训练，是一种反思性的批判精神培育和批判性的创新思维培育;逻辑思维、反思能力、批判精神等素养也只有通过哲学学习才能获得。这是哲学通识教育区别于一般通识教育的核心所在，也是哲学通识教育的特色与优势所在。因此，这种批判性思维的培育，应当成为中国特色哲学通识教育体系的核心理念之一。
二、哲学通识教育的课程体系构建
南京大学哲学通识教育课程体系的创新主要体现为如下三个层面：
（1）打造以学生为主体的多样化课堂形态，开发以学生为主导的DIY（DIY，即DO It Yourself的缩写，意指自己动手、自主设计等，强调自主性）课程。为更充分地激发学生自主学习的热情和兴趣，进一步培育学生爱读书、勤思考的主体性，学校创新性地开设了全部由学生主导完成的DIY哲学通识选修课程。该课程是基于南京大学“悦读经典计划”中的“研读”育人版块开发出来的创新升级课程。相较于由学校主导开设的传统通识课程而言，这一课程的最大特色在于，从课程的内容征集到授课教师的邀请，再到教学方式的确定等，均是由学生主导、师生共同商议完成，实现了教学目标、教学内容、教学方法、管理方式的四重重构[4]。在教学理念上，课程倡导读、思、行相结合，以价值引导、人格养成为目标，鼓励学生自主设计研读选题、自主构建学习内容、自主邀请校内外名师授课，既当经典阅读的受益者，又当阅读文化的建设者。在教学方式上，为更好地调动学生的主动性、激发学生的创造性，课程采用15人左右的小班化教学模式，同时依托学生邀请的名师配备组建“领衔教授+导师（骨干教师）+教师（青年教师/研究生）”的导师团队，以重塑“教学相长”师生共同体，寻求师生间的平等对话、共同探究。这种课程实施形式突破了旧有哲学通识教育教学中存在的“因人设课”困境，在开课思路上完成了从“教师想开”到“学生想学”的思维模式转换，极大地契合了哲学通识教育启迪智慧的本质，因而一出现即受到学生的极大欢迎。目前，学校已成功建设该类哲学通识课程22门，如“儒佛道三教关系研究”“中国哲学专题”“马克思主义哲学与西方马克思学专题研究”“走近‘逻先生’：逻辑的社会文化功能研究”“中韩日诗话选读”“犹太文明：经典与传统”等等。课程内容基本涵盖哲学各二级学科，极大地调动了学生参与课程建设的积极性和自主性。
（2）依据学生认知水平和学习发展需要，打造了一套包含“哲学经典导读课—新生研讨课—文化素质课—通识课”在内的四级哲学通识课程体系。首先，“哲学经典导读课”依托南京大学“悦读经典计划”，面向全校学生采用必修学分的机制展开，旨在引导学生亲近中外哲学经典，涵育文化人格，提升哲学素质。课程分有“导读”“研读”“悦读”三大育人版块，设线上读书班、线下名师单元导读大课、学生DIY研讨小课等多种教学模式。比如，由唐正东教授领衔主讲，白欲晓、杨维中、王恒等知名教授参与的“哲学与宗教”单元导读课，就是选取了中国哲学和西方哲学的十部经典著作，结合线上阅读与线下名师上课的形式展开的，旨在引导学生开启人生在世的精神探索之旅。该类课程目前已开设11门，每门课程2个学分。其次，新生研讨课面向一年级本科新生展开，旨在引导学生完成从“高中知识性学习”到“大学研究性学习”的入门转化，初步激发学生哲学学习、研究的兴趣，培养学生的批判性思维和独立思考能力。该类课程均是由高水平教授担任主持人，采用“以问题为中心”的互动式、启发式小班教学模式，借助师生共同感兴趣的哲学问题，组织以学生为主的讨论式、研究性学习。目前已开设“我是谁：西方哲学的思想实验”“科学与文化：两种文化的冲突与反思”“人与城市”“哲学践行”共4门课程，每门课程2个学分，选修人数一般控制在15～30人之间。再次，文化素质课面向全校学生开放选修，旨在普及哲学文化，积极引导学生树立健全的人生观、世界观、价值观，以提升学生的哲学素养、审美情趣和人文精神。因选修人数众多且普及性较广，该课程一般采用大课堂教师主讲的教学模式。比如“电影中的人生哲学”“社会中的科学与科学家”“犹太教与世界文明”“逻辑与辩论”“应用伦理学”等等，都属于哲学普及类的文化素质课程。目前，该类课程已开设15门，每门课程2个学分，选修人数在150～200人之间。最后，通识课探究的广度和深度较之文化素质课又有进一步提升，旨在通过哲学智慧的启迪，提高学生表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，从而推动学生全面发展，引导学生塑造完整人格。比如，同样是讲解科学技术哲学内容的“科学、技术与人类社会”课程，较之文化普及课中的“社会中的科学与科学家”，授课视野更广，要求学生的哲学思考也更深入。目前该类课程已开设13门，教学形式上强调大班授课与小班研讨相结合，注重考核方式的多样化。此外，通识课中还包含由国家级教学名师主导开设的高水平通识课程有2门，分别是“中国古代人生哲学”“人生在‘世’：人与世界关系的哲学思考”，每门课程3个学分，选修人数在200人左右。
（3）探索线上线下相融合的课程形态，建设高水平慕课课程群。除了学校内部的线下课堂形态外，为拓展优质哲学通识课程的受益面，使其更好地发挥应有的社会服务功能，南京大学还立足“互联网+”时代学生自主学习的特点和要求，积极适应信息技术与教育教学的深度融合，引入互联网教学模式，实现了线上线下教学的有机融合。慕课是伴随“互联网+”时代而来的一种新型教学模式，具有受众规模大、注册无限制、随时随地可在线学习等特点，它能够打破传统教学模式的场地、身份、技术等条件限制，助力优质哲学通识课程的线上转化与推广。基于此，南京大学紧跟技术发展前沿，结合全球慕课发展浪潮，以线下优质课程为蓝本，积极推进哲学通识慕课课程建设。目前，南京大学已成功建设5门高水平哲学慕课课程，分别是“理解马克思”“近现代犹太在华散居”“学在南哲：哲学与人”“走近中华优秀传统文化”“批判哲学视野中的人与技术”，在国内外产生了较大影响。以“理解马克思”为例，这是国内高校第一门在国际平台上讲解马克思主义的通识类慕课，2015年在美国Coursera平台上线后即引起国际国内社会广泛关注，累计选修人数逾2万人次，其中56%为境外学习者。2016年开始，该课程在“中国大学MOOC”和“学堂在线”两个平台连续上线6轮，累计选修人数已逾15万人次。目前，“理解马克思”和“走近中华优秀传统文化”已分别被评选为2017年和2018年国家精品在线课程。在接下来的哲学通识教育课程体系建设方面，南京大学将依托、总结慕课课程建设经驗，以“精品导向、特色导向”为建设原则，着力打造“金课”，进一步推动哲学通识课程“课上课下、线上线下、国际国内”的全覆盖，以更好地促进优质课程资源的共享转化与实施推广，切实提升中国特色哲学通识课程在国际国内的影响力。
三、哲学通识教育的教材读本配套
哲学通识教育体系化建设是一个系统的工程，除了教育理念的更新、课程体系的建立与实施外，还需要一系列配套措施，尤其是教材、读本的建设，来保障其发展的连贯性、平稳性。针对当前国内哲学通识教育教材短缺、随意性大、本土化不足等问题，我们坚持以线上线下优质的哲学通识课程为蓝本，自主编写哲学通识教材和读本，以促进课程体系与教材体系的互益发展。
南京大学自主编写的哲学通识教材和读本分线下课程的配套读本与线上慕课的配套教材两部分。线下课程读本现已出版8本，分别是《天道与人道——中国哲学寻道之旅》《城市与人》《博弈论与社会科学方法论》《哲学与社会科学的联盟》《科学和人文的冲突与融合》《社会中的科学与技术》《中国传统文化与儒道佛》《中国百年话语变迁》，均是以线下优质哲学通识课程为蓝本编写而成。其中，《中国传统文化与儒道佛》《中国百年话语变迁》两本著作被翻译成英文，亮相伦敦书展，引起西方社会关注。线上慕课的配套教材现已出版2本，分别是《理解马克思：卡尔·马克思的生平与核心著作导读》《走近中华优秀传统文化》。值得一提的是，在慕课教材的建设方面，我们打破了传统哲学书籍的编写惯例，一方面以图文并茂的方式呈现主题内容，以增加阅读的趣味性和可读性;另一方面借用信息技术在书中插入“扫一扫看MOOC”二维码，以链接慕课短视频，增进线上线下双向互动。以《理解马克思》一书为例，为契合移动互联网时代青年人碎片化、浅思考的阅读习惯，书中将马克思的生平与核心著作以问题为导向分成了近40个阅读片段，每个片段的阅读时间约为20分钟，这样既保持了单段内容阅读时的连贯性，又避免了全书内容间断阅读时的隔阂感。同时，书中穿插加入了50个二维码，读者通过手机扫码即可观看相应的线上教学短视频，轻松实现课上学习与课下阅读之间的无缝切换，极大地提高了学习的效率。
南京大学以现有的哲学通识课程体系为依托，建设的这一套与课程相配套的哲学通识教材与读本，是国内高校自主编写的第一套比较全面、系统的哲学类通识教材，其在全面普及哲学知识、启迪智慧、系统强化哲学育人功能方面作用明显。接下来，我们还将继续加大精品哲学通识教育教材的建设力度，以期为中国特色哲学通识教育的可持续发展提供更加系统的保障。
参考文献：
[1]张亮，孙乐强.哲学通识教育的理念、历史与实践研究[M].南京：南京大学出版社，2016：16.
[2]蔡颖蔚，施佳欢.一流大学通识教育目标的价值取向——基于布鲁贝克高等教育哲学的思考[J].江苏高教，2017（3）.
[3]孟振华.哈佛大学新版哲学通识教育的特点与有益启示[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2013（9）.
[4]蔡颖蔚，邵进，郑昱.大学师生关系之重构——南京大学DIY研读课程探索[J].中国大学教学，2018（1）.
[责任编辑：陈立民]
作者：郭明姬 孙乐强 张亮
人生哲学与人生观研究论文 篇2：
马克思主义理论学科建设面临的主要问题及对策
［
2006年4月29日，上海市“马克思主义理论学科建设”高层论坛在华东师范大学举行。本次高层论坛是为了深入贯彻中共中央[2004]16号文件和国务院学位委员会[2005]64号文件的精神，促进马克思主义理论学科建设而举办的。论坛由华东师范大学社会科学部和宣传部主办。与会专家学者围绕马克思主义理论学科的理论建设、培养目标和培养方向、课程设置等当前马克思主义理论学科建设面临的主要问题进行了研究、交流和讨论，形成了一些共识和建议。具体内容综述如下：
一、当前马克思主义理论学科建设面临的新形势和新任务
与会专家一致认为，从原来的马克思主义理论与思想政治教育二级学科到确立马克思主义理论一、二级学科，经历了跨越式发展，这对于全面加强思想政治理论课的学科建设，进一步巩固和加强马克思主义在意识形态领域的指导地位，深入研究马克思主义理论，增强高校思想政治理论课教育教学效果，促进具有中国特色社会主义的学科体系与教材体系的发展，都具有重大的现实意义和深远的历史影响。马克思主义理论一级学科的设立，为高校思想政治教育提供了可持续发展的学科、学术和学位平台，为从事马克思主义理论研究和教学的工作者提供了新的机遇，为高校思想政治理论课学科形象的确立创造了十分有利的条件。
同时，与会专家也认为，马克思主义理论一级学科是一门政治性、科学性和实践性很强的新学科。虽然过去我们在马克思主义理论学科建设上积累了许多有益的经验，但要从整体上推进马克思主义理论学科建设，在学科的研究方向、队伍建设、人才培养、科研工作、学术活动、体制平台和硬件建设等都将面临着新的挑战，对此必须给予高度的重视。
与会专家对马克思主义理论学科点的增设状况进行了分析。经2006年1月国务院学位委员会第22次会议批准，马克思主义理论一级学科博士点、二级学科博士点和马克思主义理论一级学科硕士点、二级学科硕士点，有的从无到有，总体数量大大增加。据初步统计：全国马克思主义理论一级学科博士授予权单位21个，二级学科博士授予权单位210个；一级学科硕士授予权单位94个，二级学科硕士授予权单位842个。专家们认为，马克思主义理论学科点具有发展速度快、新增数量大、覆盖院校广等特点，与其他学科相比较，马克思主义理论学科所面临的建设任务十分紧迫，任重道远。
与会专家认为，马克思主义理论学科建设当前面临的新形势和新任务，要求我们必须树立问题意识、忧患意识和使命意识，必须进一步推进和完善马克思主义理论学科建设；必须进一步推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高校教育教学中的指导地位；必须进一步加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍。
二、马克思主义理论学科的理论建设问题
马克思主义理论学科的理论建设是加强和改进高校思想政治理论课的基础；高校思想政治理论课以往政治形象突出，而缺乏学科形象。对此，与会专家围绕马克思主义基础原理研究、马克思主义理论学科的研究重点以及马克思主义理论学科研究的方法论等三个方面的问题展开了深入的讨论。
1．关于马克思主义基础理论研究。有的专家强调，对待马克思主义要设法区分出马克思主义理论的“内核”和“外围”，把“调整外围”与“坚守内核”结合起来，进而在避免“思想僵化”的同时也避免“立场丧失”。并认为，马克思主义的“内核”包括：第一，对理论和实践关系问题的回答。马克思主义作为一种理论，它的一个具有“元理论”地位的基本问题是，这个理论本身具有什么样的性质、与实践处于什么样的关系。马克思主义不仅从一开始就是一个与实践密切相联的科学理论，而且在其后来的发展中也一直把理论和实践的关系问题作为最重要的问题。第二，对现实和理想关系问题的回答。整个马克思主义理论都把现实和理想的关系问题作为核心问题，对这个问题的回答构成了马克思主义理论的核心内容。第三，关于个人和社会关系问题的回答。马克思主义所论证的科学社会主义理想的核心关键在于对个人和集体、共同体和社会之间关系的一种看法，也就是强调个人和社会（联合体）的相互依赖，尤其是“真实个人”和“真实共同体”之间的互为条件。在坚守以上三个马克思主义核心内容的同时，也要放宽和调整“外围”。有的专家认为，马克思主义理论内涵建设必须关注十个问题：第一，经济制度和运行机制的关系；第二，社会主义本质、原则和特征的关系；第三，中国政治体制改革的目标模式和现实途径选择的关系；第四，中国共产党的领导和执政的关系；第五，社会意识多样化与马克思主义指导地位一元化的关系；第六，中国社会主义先进文化的民族性与世界性的关系；第七，社会主义与和谐社会的关系；第八，以人为本与人道主义的关系；第九，时代主题和国际战略的关系；第十，社会发展的规律性和选择性的关系。有的专家提出，要在构建当代中国马克思主义理论体系上形成新突破。构建当代马克思主义理论体系，应从四个方面着手：第一，要充分研究毛泽东思想形成、发展的历史过程和方法论基础；第二，要充分研究邓小平理论和“三个代表”重要思想对马克思主义当代化的新探索；第三，要充分研究十六大以来党在理论上形成的一系列新成果；第四，要充分研究马克思主义中国化、当代化的必然性。
2．关于马克思主义理论学科建设的研究重点。有的专家认为，马克思主义理论学科的设立有其政治性要求，如何将政治性要求转变成学术性工作，如何将政治性要求转化为教学的内容，这是我们应该认真对待和考虑的问题。为此，马克思主义理论学科建设要实现三个转变：第一，从诠释性研究到学术性研究的转变。进行马克思主义理论的学科建设，必须从研究的范式，包括我们的话语系统都要转移到学术性研究上来。第二，从功利性取向到研究性取向的转变。马克思主义理论学科建设，无论是教学还是研究都要有研究性取向，这样才能获得稳定的根基。第三，从封闭性的视角到开放性视角的转变。要从纵向和横向两个开放的视角来研究把握马克思主义。同时，还必须关注三个基础性领域：第一，文献学的研究。必须加强对马克思主义文献学的研究，并把它作为学科建设的基础性领域来研究。第二，马克思主义发展史和国际共产主义运动史研究。要认真地研究社会主义所走过的历程和经验教训。第三，加强对近现代的社会思潮和政治思潮研究。马克思主义在一个开放的环境中才能体现出它的生命力，马克思主义理论学科建设应该密切关注近现代的社会思潮和政治思潮。有的专家认为，要在“说什么，怎么说”上优化马克思主义理论学科的结构性配置。第一，从“说什么”的角度看，结构性配置包括以下几个方面：专业系科与非专业系科的关系、理工科学校与非理工科学校的关系、基础性学科与应用理论的关系、经典理论与当代成果的关系、文本与本文的关系、社会理论与人生哲学的关系。第二，从“怎么说”的角度看，结构性配置包括以下几个方面：课题研究与课堂教学的关系、重点学科与一般学科的关系、知识灌输与思想教育的关系、日常的基础教学与专题讲座的关系、文本解读与多媒体演示的关系、学科自身发展与多学科拓展嫁接和融合的关系。
3．关于马克思主义理论学科建设的方法论问题。有的专家认为马克思主义的真正魅力在于大智慧，它提供给人类的是超越时空界限的大智慧。当前人类所处的世界性问题很多，面对形形色色的全球语境，马克思主义作为意识形态不能回避这些挑战，且要正面回应这些挑战。为此，要向学生传播马克思主义的思维方法，要像马克思那样去思考问题，使马克思主义理论转智成德，成为学生的世界观和方法论，成为学生的信仰。马克思主义是充满生机的一种理论体系，需要不断的理解和解释，在理解和解释中才能得到超越与发展。有的专家认为马克思主义理论学科建设要联系马克思主义面临的当代性问题、联系马克思主义面临的社会性问题、联系马克思主义面临的国际性问题。必须注意马克思主义理论的研究方法和研究视野，必须考虑历史与现实的结合、国内与国外的结合、实践与创新的结合，在三个结合的基础上整体推进马克思主义理论学科建设，推进马克思主义中国化和中国化马克思主义的世界化。有的学者认为，讨论马克思主义的中国化问题，不能离开中国本土文化发展的大背景，应当从文化发展史的大背景看马克思主义中国化这个命题，才能使马克思主义中国化成为有蓬勃生机的民族精神发展的源泉。
三、马克思主义理论学科的培养目标和培养方向
马克思主义理论学科的培养目标和培养方向关系到培养什么人、怎样培养人的重大问题。围绕这个问题，与会专家一致认为，要注重培养政治素质高、理论方向正确，具有比较高的马克思主义素养和理论功底，并能用马克思主义立场、观点和方法分析研究当代现实问题的硕士、博士研究生。
专家们认为，要把握马克思主义理论学科各个学科点培养方向的设计。马克思主义理论一级学科及下设的五个二级学科在培养目标和培养方向上，既要区别于原来的马克思主义理论和思想政治教育学科，也要区别于马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义等相关学科，要严格按照国务院学位办下发的马克思主义理论学科的培养目标进行培养方向的设计，防止不顾学科培养目标，以教师的学科背景、研究兴趣来设计培养方向的现象，防止过分功利化、脱离本学科培养目标而盲目追随某些“热门”学科或专业的现象。
专家们认为，马克思主义理论学科及其所属的二级学科都应当有明确的培养目标和培养方向，同时又应当有所侧重。马克思主义基本原理专业方向应注重对马克思主义经典著作的研究和深厚的马克思主义的理论功底的培养，着力培养本专业的科学研究、高等教育和党政工作部门的专门骨干人才；马克思主义发展史专业方向应强调对马克思主义基本原理在不同历史时期的发展情况和特点的系统掌握，强调对马克思主义发展规律的深刻理解和应用；马克思主义中国化研究专业方向应强调对马克思主义中国化的发展进程与理论成果的系统掌握，强调对毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想形成、发展的时代背景、实践基础、理论来源的系统理解和应用；国外马克思主义研究专业方向应强调对国外马克思主义的发生、演进及基本思想的研究，并能熟练地进行国际学术交流；思想政治教育专业方向应强调对运用马克思主义的立场、观点、方法开展思想政治教育的高水平研究，强调对思想政治教育的理论、方法与教育对象的特点，把握人们思想品德形成、发展的规律等方面的研究，能胜任与本学科相关的教学、科研和党政、群团、学生教育管理工作。
有的专家提出，应当建立马克思主义理论学科人才培养体系，使本学科人才培养形成本（专）科、硕士、博士逐步提高的三个层次，在培养目标和培养方向上既有侧重，又能实现有机贯通。建议在本科教育中，设立马克思主义基础专业，培养政治素质好、思想品德优良、具有较好马克思主义基础知识的大学生，满足社会对本科层次人才的需要，同时为本学科硕士、博士点提供稳定可靠的生源。有的专家针对当前博士生培养年限仍然较短的实际情况，建议应当在优秀的硕士生中挑选好苗子，重点培养，通过实行硕、博连读，增加人才培养的连续性，来培养本学科真正的专门性人才。
有的专家认为，在马克思主义理论学科人才培养上要有中国特色、中国风格、中国气派，必须既要研究西方马克思主义，又要研究当代中国化的马克思主义，同时也要研究中国传统文化，这样才能培养出学贯中西、能够进行跨文化交流的“大家”。
四、马克思主义理论学科的课程设置
马克思主义理论是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科。它研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。根据国务院学位委员会、教育部有关文件，新增设的马克思主义理论一级学科包括马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究和思想政治教育五个二级学科。围绕马克思主义理论学科的课程设置问题，专家们进行了广泛的交流。
与会专家们一致认为，马克思主义是科学的世界观和方法论，是反映客观世界特别是人类社会的本质和规律的科学真理，其二级学科的课程设置既要体现学科的特色和研究的重点，又要体现学科之间的相互关联性。专家们指出，对于马克思主义基本原理学科的课程设置要有利于对马克思主义主要经典著作和基本原理的研究，有利于从整体上研究和把握马克思主义科学体系；对于马克思主义发展史学科的课程设置要有利于系统研究马克思主义理论产生的时代背景和历史必然性，有利于考察马克思主义发展的历史过程及其基本历史阶段，有利于总结马克思主义自身发展和指导实践的历史经验；对于马克思主义中国化研究学科的课程设置要有利于马克思主义中国化的基本经验、基本规律，以及马克思主义中国化理论成果的专门研究；对于国外马克思主义研究学科的课程设置要有利于对当代国外马克思主义相关的理论、思潮和流派的发生、演进及基本思想进行研究；对于思想政治教育的课程设置要有利于运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育的规律，培养人们形成正确的世界观、人生观和价值观。
有的专家从学科课程体系建设的角度，提出学科课程设置必须处理好十个关系：第一，马克思主义理论学科的科学性与政治性、实践性的关系；第二，马克思主义整体性与三个组成部分的关系（逻辑起点、价值目标）；第三，马克思主义理论五个二级学科的相互关系；第四，马克思主义理论与其他人文社会科学的关系；第五，文本的马克思主义与条理化的马克思主义（原理）的关系；第六，经典马克思主义与当代中国马克思主义的关系（马克思主义中国化、中国化的马克思主义、当代中国的马克思主义的关系）；第七，问题与主义的关系；第八，马克思主义意识形态的批判性与辩护性的关系；第九，马克思主义理论的与时俱进与理论范式的相对稳定的关系；第十，马克思主义理论学科与思想政治理论课教育教学的关系。
有的专家根据2004年1月中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》的精神，提出要在“两个推进”中优化马克思主义理论学科的课程设置并着手进行马克思主义理论学科建设的课程设置，要把握宏观与微观的统一。从宏观上看，整个学科应该设置的基础性课程要注重马克思主义理论的完整性和内在统一性。尽管按传统理解，其“三个组成部分”各有侧重，但就马克思主义理论本身来说，它们又都是“一整块钢铁”。因此，作为马克思主义理论学科博士点来说，这些原理又都是必须使教师和学生弄清楚的，也应该在精选的同时扩大经典作家著作的“面”，特别是我们党的创新理论不能忽视，这样才能为各方向学科进行“两个推进”奠定坚实的世界观与方法论基础。从微观上看，各专业方向课程的设置应该坚持理论联系实际的原则，贴近现实、贴近需要，同时也要有自己的特色。
此外，专家们还就组建、培训马克思主义理论学科队伍，特别是培养有造诣、有影响的学术带头人；上海市各院校博士点之间专业方向和学科建设的协调与交流；马克思主义理论学科科研成果的评估等一些实际问题进行了讨论。
宋进/华东师范大学社科部主任、教授、博士生导师
作者：宋 进 王 刚 朱 洁
人生哲学与人生观研究论文 篇3：
重审“二十世纪中国文学”命题的内部秩序
摘 要： “二十世纪中国文学”这一命题的提出，冲击了此前以政治事件划分文学史分界的文学史观，黄子平、陈平原、钱理群三人提出的打通近、现、当代文学的研究思路激起了学界的热烈讨论，肯定与质疑声随之而至。本文在理解“二十世纪中国文学”内核的基础上，以现代文学的主心骨——鲁迅——为原点，以鲁迅研究脉络（1913—1989）为主线，以学界质疑的政治背景和世界性为切口，探究“二十世纪中国文学”内部建构的合理性。
关键词 ：“二十世纪中国文学” 文学史观 鲁迅研究 内部建构
前言
1985年，黄子平、陈平原、钱理群三人在《文学评论》第五期上发表《论“二十世纪中国文学”》一文，其后，《读书》杂志连载有关“二十世纪中国文学”命题的酝酿、阐发过程，一个新的文学史观念由此产生：“二十世纪中国文学”。三位学者提出要“把目前存在着的‘近代文学’‘现代文学’和‘当代文学’这样的研究格局加以打通”，“要把二十世纪中国文学作为一个不可分割的有机整体来把握”a。该文学史论述所颠覆的是以往文学史追随政治史——以鸦片战争到民国初年、“五四”到新中国成立、共产党建立政权到当下——的文学切割模式，建构以现代化进程为背景、以近代为开端的中国文学的发展模式。
基于新文学史命题的提出和基本构想的具体论述，学界在为之振奋的同时，也出现了许多质疑声音，主要分为以下三类。一是质疑该文学史论述的时间划分，并认为该命题内部存在新的隔膜。王富仁先生就曾对此表示过疑义，他指出“二十世纪中国文学”理论将新文化与新文学起点前移大大降低了“五四”文化革命与“五四”文學革命的独立意义和独立价值，因而也模糊了新文化与旧文化、新文学与旧文学的本质差别。b以戊戌变法为起点，“五四”新文化运动的地位凸显程度由中国现代文学的开端变为20世纪中国文学里的一座高峰。有学者指出，在20世纪中国文学的打通体系里，“五四”和“新时期”作为两座高峰，将“十七年文学”乃至“文革文学”的地位挤压，在文化内部形成了新的隔膜。c二是质疑该命题回避或虚化政治背景。日本学者丸山升质疑提出者为何回避社会主义 ，d王瑶先生认为此命题忽视殖民帝国的瓦解、第三世界的兴起、马克思主义、共产主义运动等政治形势的影响。e三是质疑该命题存在的保守或泛化倾向。谭桂林指出“对百年文学发展的各种力量的横向关联注意不够”、逐渐向保守方向发展，f刘俊归纳出“二十世纪中国文学”这一概念由于历史局限所包含的三个“中心主义”—— “大陆文学中心主义”“精英（雅）文学中心主义”和“新文学中心主义”g，王瑶先生提出此观念有“世界主义”倾向 。h
本文将鲁迅的前期求学和文学贡献、鲁迅研究（20世纪初至80年代）的发展趋势和起伏状态与“二十世纪中国文学”的起始与延伸进行比对，在确认该参照样本——鲁迅及鲁迅研究——具有合理性的基础上，以“政治-文学”背景下迂回曲折的鲁迅研究为参照，探析该命题是否存在政治性缺漏以及文学是否构成自足本体，再以鲁迅及其研究史所涵盖的民族性和世界性为视点，重审该命题中是否存在保守或泛化趋势。
一、 文学坐标和回环救赎：“二十世纪中国文学”中的鲁迅节奏
鲁迅，1881年生，1898年考入江南水师学堂，后入江南矿路学堂，开始了“走异路，逃异地，去寻求别样的人们” i的人生路程，这恰恰是近代中国被列强欺凌后，康有为、梁启超等人开启戊戌变法的历史帷幕、选择“变”的一大时间节点，也是“二十世纪中国文学”提出的新开端的时间点。其后，鲁迅赴日本留学（1902—1909），注意到国人精神麻木状况，果断弃医从文，其间他介绍欧洲新文艺思潮，致力于翻译域外小说，许寿裳誉其为“介绍和翻译欧洲新文艺的第一个人”！ 0。因此，20世纪中国文学在伊始之际，便被打上了浓厚的鲁迅印记和文化借鉴标识。回国后辗转杭州绍兴教书（1909—1911），后经许寿裳介绍，受蔡元培青睐，鲁迅赴北平工作（1912—1926）。钱理群先生将1908年至1918年称为鲁迅的十年沉默期，他在思考国民性和社会变革的关系时，产生了“历史中间物”的新的自我定位，鲁迅的思想积淀期也正是国内思想和政治革命力量快速发展和重新组合的时期。
鲁迅之与北京文学界，恰如新鲜血液之于20世纪中国文学。1918年，鲁迅的第一篇白话文小说《狂人日记》发表在《新青年》杂志上，以“表现的深切和格式的特别”在中国现代文学史上留下了开端即巅峰的小说印记。此后，鲁迅作文自命为“听将令”，为《新青年》的旗手们摇旗呐喊，为新文学的发展鞠躬尽瘁。在北京大学等学校教书时，鲁迅根据自己整理的中国小说史传授知识，学生慕名而来；在北师大女子学潮和“三一八”惨案中，鲁迅更是以人道的立场坚决维护学生的诉求。可以说，鲁迅的文学功绩擢升了“五四”文学的高度，其精神操守和“幼者本位”思想积淀了“五四”文学的人文情怀。
自近代至“五四”时期，鲁迅的求学道路和文学生涯与“二十世纪中国文学”的命脉相伴相生。作为“二十世纪中国文学”巅峰之一的“五四”文学，鲁迅堪称是主心骨，从某种意义上来说，鲁迅第一次拯救了中国文学。鲁迅在政治变革的混乱时代中保持独立清醒的思考，他也始终立于反抗权威的立场上，为各种受压抑的思想争取着表达的空间！ 1，作为研究主体的鲁迅并不是政治的附庸，他所拥有的独立精神和怀疑特性使他成为文学最纯粹的符号。因此鲁迅研究可看作是对思考人生的文学的解读，符合“二十世纪中国文学”的文学性指向。
自“五四”时期至20世纪80年代，鲁迅研究与“二十世纪中国文学”的兴盛衰落同气连枝，王富仁先生更是肯定了“文化大革命”时期鲁迅研究的价值——鲁迅第二次拯救了中国文化。由此看来，鲁迅及其精神的后世影响与“五四”文化的错综繁荣同出一脉，鲁迅地位和被解读的空间是随着20世纪政治话语的收缩程度而不断变化，以鲁迅及鲁迅研究来观摩“二十世纪中国文学”，既可以基于鲁迅这个“五四”文化坐标，寻觅“二十世纪中国文学”的精神源头，理解新文化运动以来的“五四精神”和现代文人种种文化坚守的“五四气象”，又避免了学界担心的“20世纪中国文学”中“去政治化”现象的存在——鲁迅在20世纪已经数次被规划为政治旗帜出现。因此，以鲁迅研究的兴盛衰弱来诊断20世纪中国文学的脉搏具有合理性和契合性。
二、 个体经验和派系流变：20世纪政治生态下的鲁迅研究
王富仁先生在《中国鲁迅研究的历史与现状》一书中，将鲁迅研究分为四个时期，考察各阶段的主要学者观点和在此过程中形成的主要流派，根据不同时期的学者成分和政治生态，勾勒出派别流变和文化整合的轨迹，具有极大的综合概述和理性分析价值。笔者基于王富仁先生总结出的鲁迅研究谱系，拟从20世纪政治生态的角度出发，一方面在整体上把握鲁迅研究的前后关联性和一体性，另一方面分析鲁迅研究在各个时间段所做出的调整，探讨以文学主体的情况下是否存在政治性缺失以及文学是否可以形成自身的整体衔接系统。
政治平衡时期文学的纵横捭阖 1949年以前，由于共产党政权打破国民党政权下的文化专制，国共两党呈现出政治势力抗衡之势，使不同的文化声音得以自由发出。20世纪20年代的鲁迅研究大多数是感悟式的，他们站在各自的人生立场上对鲁迅文学进行点评，形成了社会人生派、青年浪漫派和全面否定派三类，虽然实质性的贡献有限，但鲁迅文化研究着力点已然形成。国共两党分裂后，在社会大分裂导致的文化大分裂的情况下，拥护共产党的左翼知识分子开始从政治立场的角度感受和解读鲁迅。此时的左翼文化阵营形成了马克思主义学派——以成仿吾为代表的青年马克思主义理论派、以冯雪峰为代表的马克思主义务实派，以胡风为代表的马克思主义精神启蒙派。他们之中有局限于马克思主义理论框架的政治文学解读，也有将鲁迅放在中国历史进程中考察其实际历史作用的研究者——瞿秋白——第一次从思想史的角度高度评价鲁迅的杂文，胡风更是从鲁迅的精神动力学的角度探究鲁迅的思想。20世纪30年代产生了骄人的鲁迅研究专著成果，左翼马克思主义学派将鲁迅研究推向了高峰。在这相对自由的环境中，另外两派也显示了自我独特的存在价值——以李长之为代表的人生-艺术派、以梁实秋为代表的英美自由主义知识分子，前者否定鲁迅思想家的地位，从一般的人生意义和艺术价值来贴近鲁迅，后者的文化精英意识让他们成为旧道德旧文化的维护者。
政治集中时期文学的特征内敛 1949年后，马克思主义政治上的胜利，折射到文化阵营内部，形成了各大研究派系的心理暗示：左翼文化研究阵营压过了其他派系。1949年后，以鲁迅研究为代表的中国文学进入了文化整合期。一方面，研究者思想上向政治无限靠拢的姿势使得鲁迅研究剑走偏锋，鲁迅不再作为一个与国民劣根性斗争的、具有独立思想的个体，而是在空前一统的话语环境下，作为一个阶级斗争的战士，成为全中国知识分子的楷模；另一方面，鲁迅研究者不再关注鲁迅及其作品的内部建构，将着力点置于现实与外部的关系，把鲁迅精神作为刺向阶级敌人的匕首。由此，鲁迅研究走向了单一性解读和政治化解读的局势，特征的消除遮蔽了话语的输出，并非是对鲁迅研究观念上的真正统一，越是统一性的话语，其背后蕴藏着越多元化的矛盾。所幸的是，鲁迅思想因其独具的民族价值和现代性地位，在种种语境中被“尊奉”，也因此在种种艰难的历史环境中幸存。
思想开放时期文学的复归喷薄 新时期伊始，改革开放给了知识分子广阔的空间，在1949年后成长起来的三代知识分子因为从小所受的单一思想教育，在文化研究上显得内驱力不足，长时间的文化丢置使得民族文学寸步难移，此时的鲁迅文学架起了新时期文学和“五四”传统的桥梁。鲁迅思想“是一个没有被剪断的‘五四’传统，通过它才把在前的‘五四’传统和在后的新时期文化连接成了统一的、脉络分明的中国现代文化史”！ 2。1949年后的系列事件证明了鲁迅思想中受争议部分的深刻性，鲁迅研究也呈现出复归之势，对艺术的分析把握重新成了研究者的重点。20世纪五六十年代，马克思主义政治派出现了由政治向学术返转的态势，业务派反感激烈的政治斗争而返回业务研究。新时期启蒙派更是在社会改造的角度复归社会人生派、在人生观的角度复归人生-艺术派，强调返回自我的鲁迅研究，以汪晖为代表的人生哲学派第一次将鲁迅“历史中间物”的概念作为鲁迅的核心意识加以阐发，先锋派更是积极运用西方理论解读鲁迅小说，一时间形成百花齐放之势。
由鲁迅研究的几十年历程不难看出，政治之于文学具有方向性和深刻性的影响，政治话语自由的时代，文学发展枝繁叶茂，反之则削枝留干，秃站无力。若将政治比作边界，那么以纵向的角度探析体制内文化发展的连贯性和特征性是研究文学史脉络的又一视角——“二十世纪中国文学”便是基于此而展开。鲁迅研究包罗万象，派系绵长，大致有两类发展路径。一类是以郭沫若为代表20世纪20年代的青年浪漫派，逐渐变为20年代末青年马克思主义理论派、30年代的马克思主义政治派、40年代的毛泽东文艺思想派到五六十年代的马克思主義国家政治派，他们随着时代发展不断调整自己的时代位置和政治功能，体现了20世纪中国文学体系中难以磨灭的政治化倾向和实用性功能。另一类是以20世纪二三十年代社会人生派和人生-艺术派为代表的、处于政治中心外的鲁迅研究，尽管这类研究在文化整合时期失去了表述空间，但是文学的内部自足性和连贯性在一代人身上留下印记，同时以潜移默化的方式融入鲁迅研究的血统中，在文学得以舒展时以另一种形式复归和再现，新时期的启蒙派便是实证。
因此，关注文学发展中的政治因素，并非意味着将政治环境与文学地位并举，以显著的标志将政治背景纳入到研究系统中。以文学作为主要的梳理对象，一方面，文学的发展线路具有政治环境的浸染，因此文学所呈现的整体性特征背后隐藏了政治运行的轨迹；另一方面，文学发展形成的文化路径具有自足性，存在文化系统自身的循环和复归规律。由此观之，“二十世纪中国文学”所蕴含的丰富意指更是以文学史观的观念呈现，突显文化的复杂性和整体性。
三、 鲁迅精神和拿来主义：“二十世纪中国文学”与世界性鲁迅
所谓世界主义，是指所有的人类种族群体，不管其政治隶属关系如何，都属于某个大的单一社群，他们彼此之间分享一种基本的跨越了民族和国家界限的共同伦理道德和权利义务，这种单一的社群应该得到培育以便被推广为全人类所认可的具有普遍意义的伦理道德和价值观念。！ 3世界主义的人间大同观念在一定意义上模糊了国家民族的界限，因此王瑶先生对此心生警惕。鲁迅作为20世纪的文化先驱和精神标杆，他的文学影响和战斗精神指引着整个20世纪文化的发展，因此考察文化源头鲁迅及其研究中如何处理民族与世界关系，是透视新命题的窗口。
对于民族文化与世界文化的关系，鲁迅在《拿来主义》（《且介亭杂文》）一文中予以详细的思考和指导，基于近代中国被西洋炮火轰开国门的史实和20世纪初文化对话的现状，鲁迅先生不卑不亢地直面中国固有的“闭关主义”“送去主义”和“送来主义”，在文化沟通不对等的情况下，鲁迅先生更是直呼“拿来主义”——“运用脑髓，放出眼光，自己来拿！” ！ 4从他国文化中汲取有营养、有助益的成分，保持清醒地吸收运用，这是鲁迅所希望看到的，同样也是他所身体力行的。为了更好地了解和学习他国的长处，鲁迅不因中国文学处于弱势民族地位而徘徊，以蹈死不顾的精神闯开文学的壁垒，自身先予以分析和实践，以累累的文学创作成就向铁屋子里面的人展示“拿来”的可行性和必要性，鲁迅自己在总结创作经验时也曾说：“此后如要创作，第一须观察，第二是要看别人的作品，但不可专看一个人的作品，以防被他束缚住，必须博采众家，取其所长，这才后来能够独立。我所取法的，大抵是外国的作家。”！ 5他以父亲的使命“背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去”！ 6，不仅在文学创作的教导上如此，育人和立人上亦如此。鲁迅在《青年必读书》中提出：“我看中国书时，总觉得就沉静下去，与实人生离开；读外国书——但除了印度——时，往往就与人生接触，想做点事。”！ 7鲁迅提倡青年多读外国书，并不是全盘否认传统文化的价值，而是一方面想让当时一头扎进“整理国故”、两耳不闻窗外事的青年关注现实，远离腐朽的思想，另一方面想开启民智，从青年身上看到行动的朝气。
世界主义之于文学的意义在于，它为作家的文学创作提供了一些带有永恒的普遍意义的主题、为文学创作提供超越特定的民族/国别的美学形式，提供广阔视野，使批评家得以在一个广阔的世界文学背景下来评价特定的文学现象以及作家和作品。！ 8鲁迅作品中的世界性因素引起过鲁迅研究界的关注。鲁迅作为翻译和引进外国文艺的先驱，从俄罗斯、德国、日本文学中获益良多。鲁迅在借鉴果戈理的艺术手法之余，基于中国传统文化“吃人”的现状，采用日记体和第一人称的手法，创作出《狂人日记》这部振聋发聩之作。与鲁迅创作的世界经验相应的，世界主义为研究者提供了广阔的研究视野。20世纪50年代时，冯雪峰就以比较文学的视角研究鲁迅与俄罗斯文学的关系，写作了《鲁迅和俄罗斯文学的关系及鲁迅创作的独立特色》，1981年王富仁的《鲁迅前期小说与俄罗斯文学》一文作为鲁迅诞生100周年学术讨论会唯一挑选出的非出席代表的文章，在学术界一鸣惊人。20世纪80代的文化还原期里，国外诸多理论引进中国，产生了从心理学、信息学、叙事学等角度研究鲁迅的热潮。
可以说，鲁迅的自身创作、“拿来主义”的倡导以及鲁迅研究理论的外部引入，在走向上是中国文学世界化的进程，相对应的，也就是“二十世纪中国文学”提出时质疑者所说的世界主义倾向。值得注意的是，鲁迅不是一个单一的平面，他在接受外国文艺理论时，拥有深厚的传统文化根基，且不说他编写的《中国小说史略》，就是在公认受俄罗斯文学影响下创作的《狂人日记》中，也存在《儒林外史》等传统讽刺艺术的影响。鲁迅在倡导青年学生少读中国书时，并不是要他们全都不读，鲁迅也以戒酒来阐释自己的指引倾向。从另一个角度来说，鲁迅作为兼具中国文学和西方艺术的伟大文学符号，在当下文艺相互贯通的时代，中国学者可以研究中国文学中包含的世界性，他国学者也可以研究世界文化中蕴含的中国性，所以鲁迅文化不仅是外国文艺在中國有所影响的标志，也是中国文学走向世界文学的深厚载体。以此类推，“二十世纪中国文学”以世纪的眼光存在于世界文学的背景下，那世界文学也可以通过新提出的文学史概念认识中国文化从封建体制走向现代文明的开天辟地的发展经过。
四、 结语
“二十世纪中国文学”这一概念的提出距今已有二十余年，在20世纪80年代学术自由、学科开放的时代氛围中，黄子平、陈平原、钱理群三位先生提出了这个石破天惊的文学史构想，随后涌起的学界讨论更是此起彼伏，赞同与质疑的声音在一定程度上检阅并丰富了此概念的内涵。“二十世纪中国文学”是个包罗近、现、当代时期一切文化现象和文学存在的概念，提出者的宏大文学视野和解读者的具体指认分析的环节存在空间不对等。在此情况下，鲁迅研究既存在与“二十世纪中国文学”类似的一面——内在结构的丰富性和复杂性，又具备具体探讨和逻辑思考优势，以此来解读“二十世纪中国文学”命题的内部秩序是更加具体明晰的。
疾风骤雨下的20世纪80年代，三位学者提出如此宏大的文学命题，难免出现疏漏之处。钱理群先生在《中国现代文学三十年》笔谈时，表示这个概念的“基本精神是站得住的，并且已经事实上为学术界普遍接受，当然还有不同的意见，这也是正常的”！ 9，但在90年代复杂的世界形势下，思想的复杂程度超乎意料，这令提出者也陷入沉思。陈平原先生在后来的访谈中也提到，“在80年代，我们确实没有能力很好地处理这些问题。现在不一样，应该认真反省当初将婴儿和洗澡水一起泼出去的毛病 ”@ 0。
值得强调的是，三位先生提出该文学史的立足点在于打通近代、现代和当代文学，《论“二十世纪中国文学”》一文中提出的构想框架是三位学者站在80年代这一特定时间背景下更为具体的阐释和尝试性的总结，随着时间推移，更多文学新质势必产生，复杂多变的90年代更是孕育文学的特殊时期。因此，研究者不应拘泥于八十年代的拟行方案而逐字考量，结合具体的时期背景，从最初文学整体的构想精神上来解读“二十世纪中国文学”，也就会有更为深刻的理解了。
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作 者： 薛晨鸣，中山大学中文系（珠海）文学硕士，研究方向：中国现当代文学。
编 辑：赵红玉 E-mail： zhaohongyu69@126.com
作者：薛晨鸣