第一篇：读文本学方法展示美
德国行动导向学教学方法汇总-卡片展示法
行动导向学教学法特别强调的是关键能力的培养，所谓关键能力(Schlusselqualifikation)是指从事任何职业都需要的，适应不断变换，飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。
关键能力指专业能力以外的能力，即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系，或者说超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是：当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门的知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所称为关键能力。由于现代社会对劳动者的职业能力要求越来越高，也越来越多，所以对关键能力的描述方案也很多。
行为引导型教学法包括图示思维(大脑风暴)、卡片展示、案例教学法、角度扮演、项目法、引导课文法、模拟教学法等，以下作一一简介。
张贴板教学法(卡片展示法)
一、张贴板教学法的概念
张贴板是英文Pinwand的汉译，原指可以用特制的大头针，随意钉挂写有文字或图表的纸片的硬泡沫塑料板。张贴板教学法，是在张贴板面上，别上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的卡通纸片，通过添加、移动、拿掉或更换卡通纸片进行讨论，得出结论的研讨班教学方法。由于张贴板教学法的结果总是一张张挂满各种卡通纸片的张贴板，因此也称为Metalplan法，有人直译作大计划法。
采用张贴板教学法的主要工具有：
(1)张贴板。可用硬泡沫塑料、硬纸板等制成，一般高度为1—1.5米，宽度为1—2米。张贴板可固定在墙壁上，也可以安置在专门的支架上。
(2)盖纸。即面积与张帖板等大的书写用纸，必要时可以在上面书写、画图、制表或粘贴。 (3)书写卡片，可采用多种颜色和形状，如长方形、圆形、椭圆形甚至云彩和箭头形状等。
(4)大头针。头比常用的要大些，以便于插上和拔下。
(5)其他。如记号笔和剪刀等。
二、张贴板教学法的适用场合及特点
张贴板法主要适用于以学生为中心的教学方式中，用于以下教学目标：
(1)制定工作计划;
(2)收集解决问题的建议(参见“大脑风暴”法);
(3)讨论和做出决定;
(4)收集和界定问题;
(5)征询意见。
张贴板教学法的突出优点是，可以最大限度的调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能记录交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得最多的信息。张贴板上的内容既有讨论的过程，又有讨论的结果;既是学生集思广益和系统思维的过程，又是教师教学活动的结果。因此，张贴板法几乎是现代职业教育的各种教学方法如“大脑风暴”法等必需的工具。
张贴板教学法的缺点是占用时间较多，而且只能用在较小的班组中，学生人数一般不超过15个。
三、张贴板教学法的实施
采用张贴板教学的程序为：
1、教师准备。
包括本教学单元的题目、教学目标、各个教学过程的阶段划分等。
2、开题。
常采用谈话或讨论方式。教师提出要讨论或解决的课题，并将题目写在盖纸、云彩形或特殊的卡片上，用大头针别在张贴板上。
3、收集意见。
学生把自己的意见以关键词的形式写在卡片上，并由教师、学生自己或某个学生代表别在张贴板上。一般一张卡片只能写一种意见，允许每个学生写多张卡片。
4、加工整理。
师生共同通过添加、移动、取消、分组和归类等方法，将卡片进行整理合并，进行系统化处理，得出必要的结论。
5、总结。
教师总结讨论结果。必要时，可用各种颜色的连线、箭头、边框等符号画写在盖纸上。学生记录最终结果。
原则上讲，教师应当在教学过程中尽量节制自己的主动行为，而只是通过富有艺术性的提问或介绍，促使学生积极主动地去思考、讨论和表达自己的意见。采用张贴板教学法的目的，是要获得一个所希望的、能够代表大多数同学意见的结果。因此，在教学结束时，应该使所有的学生都认同张贴板上的结果。应当注意保持卡片的匿名性，不要随便扔掉任何一张卡片或批判一个同学的意见。必要时，可暂不处理一些关系不大的意见或在一些卡片上打个问号。采用张贴板教学法，可同时利用投影仪等多种教学媒体。
第二篇：对话文本,感悟语言美
对话文本，在赏读中感悟语言文字之美
——《拉萨的天空》教学案例分析
语文课标提出“语文课程应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”。而这一切目标的实施需要以“品读语言”为核心，这样才能让学生感受到语言文字强大的表现力和美妙的神韵，让语文课散发它真正的魅力。我们年级的教研活动，根据这一主题制定的研究是“在语文阅读教学中引导学生品味词句感悟语言美”，具体怎样实施呢?以《拉萨的天空》教学为例。这是一篇意境优美的散文，作者以其细腻的笔触和华美的语言描写了拉萨天空的“蓝””，喜爱之情溢于言表。课文语言精美，用词准确、生动，比喻贴切，对拉萨的天空描写细致而且形象，是培养学生语文能力，激发学生审美情趣的好文章。教学中，我让学生充分感受美景、细细品读语言，让学生在与文本的对话中，很自然地感受拉萨天空的“蓝”和“美”。 【课堂实录】 „„
师：读了课文，拉萨的天空给你们留下了怎样的印象? 生：湛蓝、透亮、蓝晶晶、蓝宝石。
师：有没有发现，这篇课文不长，可是描写天空时，有个字出现的次数却很多，是哪个字呢? 生：蓝!
师：对!你们看，除了第一句话，几乎每一句都含有“蓝”字。 再找找，含有“蓝”的词语也很多呢! 生：蓝天 蓝宝石 湛蓝 蓝晶晶 蓝得让人神往 师：谁来美美地读一读?
师：拉萨的天空，让人最难忘的就是它的蓝。现在，就让我们一起走进西藏，走进拉萨。抬起头来，看，拉萨的天空多么蓝啊!(音乐声中出示拉萨的蓝天)这样的天空，你们觉得怎么样啊? 生：很蓝很蓝，蓝得很干净„„
师：(出示句子)谁来美美地读读这句话? 生：朗读句子。
师：见过蓝宝石吗?(出示蓝宝石图片)瞧，这样的颜色——清澈的深蓝，还透着光亮呢!这就叫——湛蓝、透亮。读好这两个词语，怎样读好这两个词语?
这么美的蓝宝石，再用清水一洗，该会怎样呢? 生：更加蓝，更加干净，更加亮了„„
师：所以我们就可以说——湛蓝湛蓝、透亮透亮。真是美得没话说了。加上第一句话，谁来美美地读好第一自然段? 生：朗读第一自然段 师：拉萨的天空，不仅是蓝的、美丽的，它还很奇妙呢!出示学习要求：大声读第二自然段，用横线画出你最喜欢的句子，展开想象，仿佛看到了什么，听到了什么，感受到了什么?
生：自由朗读课文第二自然段，划句子。
师：四人小组，互相说说看自己的想法。
交流1：有人说：
“掬一捧蓝天可以洗脸”，这话真是太妙了。
师：“掬”是什么意思知道吗?让我们也来捧一捧蓝天洗洗脸，什么感觉?
生：凉、舒服、清爽„„
师：天怎么成了蓝蓝的海了?真的太妙了!读好这句话。
生：朗读句子。
交流2：在拉萨，人们说话的声音能碰到蓝天，伸出手来能摸到蓝天。 师：声音真的能碰到蓝天，手真的能摸到蓝天吗?这句话的意思是说?
生：人们与天空很近。
师：(出示白云缭绕图)让我们看看这幅图。 生：白云离我们很近、我们好像站在白云中间了„„
师：对啊，我们好像成神仙了!拉萨的蓝天，给我们神仙一样的感觉，真奇妙!再读读这句话，读出奇妙来。 生：朗读句子。
交流3：有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净;有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁。
师：这句话说，拉萨的天空除了湛蓝、透亮，还是怎样的? 生：纯净、明洁。 师：读好这两个词语。什么样子是纯净、明洁的? 生：干净没有杂质、明亮纯洁„„
师：读好这两个词语，读出干净、一尘不染的感觉来。 „„
【成功与启示】
一、创设情境，发现天空的“蓝”
天空对学生来说是很普通的，但是像拉萨那样的天空对学生来说却是陌生和遥远的。因此，在上课伊始，通过展示拉萨天空的图片，为学生进入课文内容的学习创造了情境。然后让学生打开课本欣赏课文插图，再次走进文本。通过两次视觉感受，学生就能很自然地说出拉萨的天空“蓝”这一最大特点，为学习文本内容打下了很好的基础。
二、字词入手，品读天空的“蓝” 通过画面整体感受拉萨蓝天的基础上，请学生通读课文，找出作者直接描写拉萨天空的词语，补充完整作者眼中的是“( )的天空”。学生通过自己的品读和伙伴的补充，很快就找到了“湛蓝、透亮、纯净、明洁、蓝晶晶”等描写天空蓝的关键词，学生在找的过程中就会发现这些词语分布在文本的各个段落，就能理解全文都是在描写拉萨天空的“蓝”。结合课文插图，读一读这些词语所在的句子、段落，在朗读中品味天空的“蓝”。
三、赏析句子，感受文字的“美”
在学生充分自读的基础上，请学生找找自己喜欢的句子，学生的回答集中在“那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。”和“有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净;有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁。”学生在朗读中想到了“一碧如洗”，蓝天、白云、高山、河流、草地所组成的画面美得像一幅画，学生在朗读中渐渐对拉萨的天空也神往起来了。作者在描绘这一幅画面时，用到了“映衬”和“对照”，“越发”和“更加”，在赏读这些句子时，也发现到了作者用词的准确、灵活，感受到了语言文字的美。
第三篇：文本解读的方法
浅谈如何深入解读文本
回民区铁六小 扈 佳
《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。这就决定了教师进行文本的解读，不是作为一名普通的读者，而是引导学生进行文本解读的引领者。
于永正老师对解读文本有过精辟见解，他认为：要想真正的上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。他还反复强调：作为一名语文老师，必须要有一定的文学功底，要博览群书，特别是文学书籍，尤其是文学评论方面的书。要不断地提升自身的文化品位，提高自身的文学修养，才能在语文教学中游刃有余。“有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气才能在课堂上有灵气。” 那么，如何深入地解读文本，挖出文字背后蕴藏的东西呢?下面就谈谈自己在解读文本方面的一些想法：
一、以多元身份解读文本。
1、以普通读者的身份来解读文本。作为一个普通读者读文本，读懂文本所表达的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本的价值取向。这需要我们教师认真地读懂文本的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和深层的意思;要联系作者的生平经历、写作背景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的情感世界;要调动自己的已有知识经验来思考评判文本透露出的情感态度和价值观。
2、以教师的身份来解读文本。这就要求教师把文本当作教材来读，作为学生学习语文、提高语文素材的范文来解读，要结合具体的语文教学目标、教学重点、教学内容的取舍等角度来解读思考文本。在解读的同时思考创设怎样的学习情境，预设怎样的教学流程等课堂教学问题。只有这样，我们的解读才能为教学服务。
3、以学生的身份来解读文本。教师要学会用学生的眼睛看文本，学会用儿童的目光来解读文本，尊重学生的认知心理和学习习惯。要从学生的角度去思考，站在儿童的角度去考虑阅读文本时可能会遇到的一些疑惑点。正如著名教师闫学老师所说：“用儿童的眼光来解读教材，用教学的眼光来审视教材，用生活的眼光来选择教材，就能找到作为教材的文本中的教学价值所在。”的确，只有以儿童的眼光去解读，才能找着适合儿童学习的有趣而简单有效的途径。
二、整体把握教材，深入解读文本。
1.将文章作为一个完整的整体来阅读。所谓整体把握，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要从整体入手，让学生整体感知文本，涵泳沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。如五年级上册《清平乐·村居》这首词写道：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”孤立地看词中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅其乐融融的乡村生活场景图。这个普通的农家也许是清贫的，却又是幸福和快乐的。老人们恬淡和气，孩子们尽自己所能进行劳动，心态是那么的平和;最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光„„从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。因此阅读作品时，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的意义，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，透过文字表层读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。
2.找准有效的切入点，“牵一发而动全身”。 面对一篇文学作品或其他体裁的文章，读者首先获得的是对整个作品总体印象，而不是零零碎碎的知识点。因此我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”选择得准否、好否，直接影响到课堂整体性教学的效果。
如五年级上册《梅花魂》：先点睛“魂”，梅花有什么魂?读全文找到课文13自然段，这是课文的中心段：“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。”之后就要引入关键问题，即“梅花魂与中华民族精神有什么相似之处?”得出梅花魂即民族魂。那么民族魂是由多少中华儿女不屈不挠的英雄气节凝成的?由此联想到英雄戚继光、杨靖宇„„联想到笑对人生的千古名言，激起身为中国人的豪迈之情。在激情中深深地理解外祖父虽身在异国他乡，但他却始终不忘梅花魂，始终怀有一颗赤诚的中国心。
3.将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现 “偏读”文本的现象。如五年级下册第五单元《将相和》，本组课文的主题是中国名著之旅，目的是通过几篇经典课文的学习，引发学生对中国名著的浓厚兴趣。教师在教学中如果能考虑到这一点，把一篇课文置于整个中国浩如烟海的文学、历史名著中，而不是孤立地去讲解一个历史故事，就不会出现“偏读”文本的现象。我是这样设计的：
开始环节：联系单元主题，复习导入。
在浩如烟海的文学、历史名著中，有许多栩栩如生的人物、引人入胜的故事，正等着我们去亲近，去感受，去细细品位。现在就让我们马上启程，继续我们的中国名著之旅!这节课，我们继续学习第18课──《将相和》。
结束环节：回归单元主题，激发读书兴趣。
将相和的故事到这里就讲完了，但同学们的中国名著之旅才刚刚开始。希望你们多读书、读好书，体验阅读名著的乐趣!
整体把握教材，深入解读文本。这是避免“散读”和“窄读”文本，避免“断章取义”“肢解文本”“只见树木不见森林”的好办法。
三、多元解读，把握基本内涵。
如四年级上册《去年的树》，主要是讲友情和守信。文章讲述了这样一个故事：鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还要回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在了，友情还在，诺言还在，于是，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。这篇童话主要通过对话展开故事的情节，推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文所说明的道理也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。
但课文本身包含的信息量很大，因此它的解读是多元的。如，要信守诺言;珍惜友情;要保护环境，爱护树木，人与自然和谐相处，共同发展;无私奉献;乐观态度;为光明正义而牺牲是伟大的;为朋友的光荣献身而感到骄傲等等。不少教师把重点放在环保意识方面。语文教师应该有点思想，该有点辩证法的意识，首先保证达到基本解读，然后才考虑多元解读，甚至有时要尽量过虑掉那些牵强附会的解读。
四、把握文本价值，呈现教学厚度。
长期以来，我们都认为语文只能是字词句训练，认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于鲁迅、茅盾、朱自清、老舍、托尔斯泰、泰戈尔等文学大师的精神世界。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗?”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”„„而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗?”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗?深度，给予课堂活力。
深度的语文教学是培植学生的思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。
五、明确历史背景，深入解读文本。
如在进行《圆明园的毁灭》一文教学时，教师适时的介绍当时的历史背景：由于清朝政府的软弱、腐败无能才招致了外敌的肆无忌惮。更能激发学生“勿忘国耻，振兴中华”的情感。事实上由于教师缺乏对文本的整体把握，缺少了对文本所处时代的把握，缺少对人物的认识和把握，致使对文本的解读处于平面化，对课文的理解浮于表面，教师都没走进文本而让学生去做，不会有太深的感悟，不能感动自己怎能感动学生。由于缺少必要的历史知识，对历史类文章认知缺少深度，完全是站在今人的角度上解读历史类文本，如执教《草船借箭》，不能很好的引导学生从本质上把握人物的品质。只有老师具有丰富的知识，才能真正解读文本，还文本以生命，还文本以本来面貌。要想做到这一点，必须多读书，读一些历史书，增长自己的历史知识。
四、走近作者内心，深入解读文本。
作家生平介绍、写作背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述以及前人对这部作品的评论等，无一不是我们打开文本大门的钥匙。如四年级下册《生命 生命》一文短小精悍，语言简洁朴实，思想含蓄深邃，融形象描写与理性思考于一体，是一篇抒写人生感悟的好文章。文章通过“飞蛾求生”“瓜秧生长”“静听心跳”三个事例，展示了生命的意义，即“虽然生命短暂，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。”作者还表达了自己积极进取的人生态度：一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加充满光彩，充满活力。作者杏林子，自12岁起就患有类风湿性关节炎，全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转。但是，小学毕业后便因病辍学的杏林子残而不废，凭着顽强的毅力坚持自修，笔耕不辍，著有散文、小说和剧本，被誉为台湾最具影响力的作家之一。她有一句名言：“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂;一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只五色斑斓的彩蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”这正是她人生经历的真实写照。编者选编这篇课文的意图，一是继续引导学生思考人生，感悟生命的意义;二是继续联系上下文和生活实际，理解含义深刻的句子。四年级的学生年龄尚小，在理解课文的思想内容上有一定难度。教学时，在充分读书，了解内容的基础上，结合“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”一句，教师相机介绍作家生平事迹及她的名言，既可以增进学生对文本的理解，使他们对“生命”这一厚重的话题有新的感悟，又可以使学生对“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”这句话进行深入的、个性化的思考。
深入解读文本，是语文教学的生命所在。在语文课堂上，我们不仅要让学生在文本中获得文本的信息，更要让学生在解读文本的过程中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操。而这一切，都需要从我们教师自身的深入钻研开始。教师只有深入解读文本，多层次、立体化的解读文本，充分利用好教参、课外资源，通过多种途径查找资料，了解时代背景，才能真正丰满课堂，使学生充分理解课文，提高语文素养。只有扎扎实实地练好这门基本功，我们的语文课堂才会根深叶茂，我们的语文教学才会得以呈现出蓬勃的生机与活力。
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第四篇：小 学 美 术 教 学 叙 事
克山农场小学
罗秀荣
这学期，我继续担任了二年级和四年级的美术教学工作，怎样使美术课发挥的更有意义?一方面使学生学到了知识。掌握了绘画的技术，又提高了学生对美术学习的积极性，是我长期困扰的一个问题。前几天在一年级的一节美术课上，通过短短的40分钟，给了我一个不小的启示。
记得那是午休后的第一节课，还没有上课，学生看见了我，就问，老师今天美术课上什么呀?还是绘画吗?为什么美术课不能像上体育课一样，也上室外课呀?学生的话音未落，我就要婉然拒绝，突然灵机一动，我们这节课正好学习《大家一起画》，何不带领学生去室外画一画呀!上课了，我还是和往常一样走进了教室，可是却好像无数双眼睛在盯着我，好像在期待着什么。一开始我并没有告诉学生这节课上室外课，而是告诉他们这节课要求我们大家分成若干小组，共同合作完成一幅画。我们可以选择多种不同材料和工具，例如:树枝，树棍，可以在雪地上画一幅画。我的话音刚落，同学们高兴的手舞足蹈起来。学生出乎意料的惊喜让我又一次震惊。这一节课，我知道我成功了。同时我想到了以前的课，找到了以前的误区，顿时我恍然大悟：原来孩子的兴趣才是最重要的。
那么学生的积极性怎样才能调动起来呢 ? 怎样才能激发其兴趣呢 ? 对此，我对我的教学进行了一些调整。
对于教学大纲，我先去掉枝叶，从中选择了一些比较适合学生，
学生感兴趣的内容。然后，把进度调慢，让学生有足够的时间来掌握这些他们喜欢的东西。比如说，在绘画这方面，我不给学生一个题目，而是给学生一段时间、一个要求和一些工具的选择及应用。每次 — 上课，再对一些出现问题的学生进行纠正、鼓励;而一些画得好的学生则进行表扬，把好的作品贴在黑板上让大家欣赏点评。有时，我 — 边给学生修改着作品，一边告诉学生再好的画家也不是天才，而是经过刻苦的长久的努力才成功的。
在手工课上，我让学生走出课堂，到课外寻找内容。在操场上，学生找了一片树叶，我就教学生做一幅树叶画;学生什么都没找到，我就叫他找来一些废年历纸，做成一幅漂亮的粘贴画;学生拿出一些卡纸，我就让他做一串彩色的星星和自己喜爱的书签。学生看着自己的一件件作品，瞪大眼睛，或许他还不相信自己会做出这么漂亮的东西来，一下子学生们的积极性就上来了，学习紧张的神经也放轻松了。现在，学生的积极性提高了，而我上课也轻松了许多，或许这就是 “ 寓教于乐 ” 道理吧。
艺术源于劳动、源于交流、源于娱乐活动，而兴趣的发现与培养也正是在这中劳动和活动中建立并达成的。所以只有让学生在自己高高兴兴地参与实践中，才能使得他们的思维高度集中，创新的火花迸发，从而在不知不觉中把课堂知识掌握了。
作为一名美术教师，我常思考：素质的培养在于有创新意识与创新能力，而创新意识与创新能力源于兴趣，兴趣是创造的动力。教师要在教学上利用多种方法激发学生兴趣，把兴趣作为点燃智慧火花的
导火索，充分发挥学生内在的潜力，使之对学习产生浓厚的兴趣。
恩格斯指出 :“ 就个别人来说，他的行动的一切动力都一定要通过他的头脑，一定要转变他的愿望的动机，才能使他们行动起来。 ” 可见，在教学活动中，教师唤起学生的学习兴趣，使学生带着愉快的情绪参与到学习创作中，是完成教学任务的重要条件。而且在提倡素质教育的今天，那单一的，枯燥的美术教学已远远不能适应当前的学生。我们作为美术教师应根据学生的年龄、心理特点，根据学生自己的需要来设计美术课堂的教学，从而使每一个学生都在良好的情绪中通过丰富新颖的教学内容、方法等不断获取新知识，创造新作品，把学生带入美妙的学习乐园。
第五篇：读《文本分类教学》有感1000字
这两天，阅读了薛法根老师撰写的《文本分类教学（实用性作品）》这本书，使我对根据不同文体指导学生学习有了更多的认识和感悟。
语文教材中的每一篇课文，都有潜在的教学价值，准确辨识其文体类别，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能，丰富并提升学生的生活经验与语文经验。
1、识体而读，更准确地领会文本要旨
阅读是一种文体思维，什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。也就是说，不能用产品说明书的方法读小说：前者是实用文体，宜作理解性阅读，主要运用逻辑思维；后者是文学作品，宜用感受性阅读，主要运用形象思维。不辨文体或错辨文体，阅读时就会忽视文本内在的含义，甚至误解作者本来的写作意图。
2、适体而教，更精准的确定教学内容。
阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的联结。学生已有的生活经验和语文经验与阅读“这一篇”所需要的百科知识师语文教学的智力背景，语文经验和阅读方法则是语文教学的本体内容。依文体选择教学内容，体现文体的基本特征和阅读要求，具有确定性。根据文体选择适宜的教学内容，并非教静态的“文体知识”，而是动态的“文体学识”：如何阅读这一个文本的具体方法以及如何运用这类文体的表达要领等。教材中的选文是经过改编的，有些课文的文体难以辨识和确认。我们主张小学四年级之前按照课文体式来教，这个阶段的学生需要学习“普通文”的一般阅读方法，课文篇长短，内容深浅，结构繁复应该适度。四年级之后可以参照原文甚至选用原文来教，这个阶段的学生正需要阅读不同文体的文本，以丰富阅读能力。有些原文篇幅比较长，正可以训练学生的速度，跳读等阅读方法。
3、由篇而类，更有效地促进能力迁移。
语文能力的发展呈现螺旋式上升的规律，不是一蹴而就的。学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后，才能逐渐辨别这类文体的文本特征及阅读方法，知道对于这一类作品，应该从那儿入手，要特别关注哪些关键点，思索这些关键点背后的语文知识，找到阅读这类文本的方法与策略，拥有属于自己的阅读经验。这是一个“举一反三”的学习过程，不经历“三”的积淀，就难以获得“一”的提升；也唯有掌握了这个“一”，学生才能将获得的阅读方法与能力，迁移到同类文体作品的阅读中，实现“举一反三”。将单篇课文按照文体归类教学，可以促进学生阅读能力的正向迁移。这种由篇及类的“类篇”教学是最经济实惠的，可以帮助我们暂时从人文主题的单元序列中跳出来，从文体分类阅读的视角，将一册教材中的选文加以分类重组，形成以文体为主线的阅读单元，改进阅读教学。
4、得体而写，更有利于发展言语智能。
写作是一种书面语篇的构造，是有一定的样式的。叶圣陶在《文体》一文中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题”。因此，目的不同、对象不同，写作时的语体及文体也应有所不同。
芜湖市峨桥中心小学蒋山分校
俞君玲