今天小编为大家推荐《幼儿教师专业论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
第一篇：幼儿教师专业论文
非学前教育专业幼儿教师专业发展的探析
【摘 要】现在越来越多的非学前教育专业的人员从事幼儿教师这一行列，他们是幼儿教师队伍重要的组成部分，因此促进非学前教育专业幼儿教师的专业发展是提高幼儿教师队伍整体建设的途径之一。本文主要探究影响非学前教育专业幼儿教师专业发展的因素，并提出策略促进其专业发展。
【关键词】非学前教育专业;幼儿教师;专业发展
非学前教育专业幼儿教师是指在从事幼儿教师工作但无学前教育专业背景的教师，他们也未经过中、大专或高校中学前教育专业正规的学习。随着，我国幼儿教师需求量的增加，幼儿教师地位逐渐被重视;幼儿教师收入稳定以及个人对幼儿教育事业有兴趣，越来越多非学前教育专业的人员加入到幼儿教师的队伍中。
一、非学前教育专业幼儿教师专业发展的现状
经过笔者的调查，发现大部分非学前教育专业的幼儿教师在专业发展方面的不足，主要体现在以下三个方面：
(一)专业理念与师德有待于改善
非学前教育专业幼儿教师，对幼儿园教师的专业性和独特性不能够深入的理解，有时没有保护幼儿的好奇心和想象力，将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式，促进幼儿身心健康的发展。而且，没有足够重视生活对幼儿健康成长的重要价值，不能及时有效、积极地创造让幼儿快乐成长的环境。
(二)专业知识有待于健全
非学前教育专业幼儿教师缺少幼儿发展、幼儿保育和教育以及通识性知识;不能很好把握不同年龄幼儿身心发展特点、规律，以至于在促进幼儿全面发展的策略与方法有所欠缺;在幼儿园的环境创设、一日生活安排、等的知识和方法上，缺少专业的经验和操作;不能准确地把握幼儿各领域教育的特点、基本知识。
(三)专业能力有待于提高
非学前教育专业幼儿教师在平时的常规教学活动中，不能灵活地将教育活动运用到幼儿一日生活中，对各种教育契机把握会有所欠缺，不能够针对幼儿出现的错误，进行对幼儿及时教育。而且，在独立设计教学活动和内容组织这方面的能力薄弱，不能充分把握适应于不同年龄阶段幼儿课程的教育目的、目标和内容，会出现高估或低估幼儿能力的情况，不能准确根据幼儿最近发展区域，指导和引导幼儿;在课堂中更多地关注自己的课是不是可以上完，对幼儿的观察和与幼儿互动少，观察、诠释和评价幼儿的能力有待于提高。
二、影响非学前教育专业幼儿教师专业发展的因素
影响教师专业发展的因素有很多，教师专业发展具有综合性、复杂性、长期性等特点，因此，非学前教育专业幼儿教师在专业发展过程中，会受到多方面的影响。
(一)自身因素
1.非学前教育专业幼儿教师对幼儿教师身份认同
幼儿教师的职业是关系到儿童是否能打好身心健康的基础及其一生能否持续发展，同时也关系到国家命运命运、人类文化之兴衰。教师肩上承担着重要的使命，是“负有上帝和国家使命的人”。所以，非学前教育专业幼儿教师要从内心深处转化自己的身份，对认同幼儿师这一身份，并且热爱幼儿教育事业。对自我角色的认定，会促进其专业发展。
2.非学前教育专业幼儿教师的自主发展意识
教师的自主发展意识是教师专业发展的一切动力源泉，它支配着幼儿教师专业发展的实践，是幼儿教师真正实现专业发展的动力基础和前提。非学前教育专业的幼儿教师，没有进过系统的学前教育知识的学习，因此，自主发展意识对于她们专业发展更为重要。积极主动为自身专业发展而努力可以让其寻求专业发展的过程中更加快乐;反之，则阻碍其专业发展。
(二)幼儿园因素
1.幼儿园文化建设
幼儿园的团队合作文化若是团结和谐则共同进步，在工作上互相帮助，对于专业发展过程中，有问题大家共同商讨等，建立共同进步的团队合作文化氛围更易带动所有幼儿教师同谋求教师的专业发展。幼儿园的制度文化对幼儿教师正确树立良好的职业意向和敬业精神会产生影响，良好的制度文化为幼儿教师形成良好的文化素养奠定良好基础，幼儿园的制度文化都是一定文化的积淀，这些文化积淀影响着幼儿教师发展的方向。
2.幼儿园的管理制度
幼儿园的管理制度体现在对非教育专业幼儿教师的评价、考核和激励机制等方面，对非学前教育专业幼儿教师的发展具有一定的督促作用。对于非学前教育专业幼儿教师而言，考查个体在不同阶段专业发展的状况如何，应该采取什么样的方式去促进其专业发展，教师的评价、考核制度是起着重要的作用。
3.园长的引领
对于一所幼儿园来说，园长扮演着十分重要角色，园长是非学前教育专业幼儿教师的学习典范，以教育信念、专业知识、专业技能、专业态度及专业发展意识为示范，是幼儿园发展的精神引领者和决策制定者，为非学前教育专业幼儿的专业发展提供榜样的力量，园长的指导和领导风格会影响非学前教育专业幼儿教师专业的发展。
(三)社会因素
各地方教育部门出台有关幼儿教师专业发展的政策，社会地位和工资待遇的高低，公众的认可度等都是影响非学前教育专业幼儿教师的专业发展。目前没有专门促进非学前幼儿教师专业发展的法律，社会对幼儿教师职业的整体功能仍然限定在对孩子的看护，幼儿教师的社会地位较低，并且工资待遇也不高，这在一定程度上限定了非学前幼儿教师专业发展。
三、促进非学前教育专业幼儿教师专业发展的策略
教师专业发展的途径是多种多样的，针对影响非学前教育专业幼儿教师专业发展的因素，笔者阅读大量关于教师专业发展的文献基础上，提出促进非学前教育专业幼儿教师专业发展的策略：
(一)自我专业构建
非学前教育专业幼儿教师首先要进行自我认同，把学前教师当做事业而不仅是职业，并且自身积极主动寻求专业发展，主动认识自我、分析自我、完善自我。树立终身学习意识，努力学习新知识、新技能、新技能，获得专业发展，抓住一切机会获得专业发展，利用一切资源获得专业发展的资料，比如，幼儿园提供业务学习、培训、进修的机会，利用幼儿园的图书室、网络等资源进行自我学习。
(二)幼儿园的培养
幼儿园加强幼儿教师之间的合作与交流，创设良好的合作氛围，如，开办读书交流活动——增加幼儿教师的文化修养和合作意识;采取民主型管理制度，完善对非教育专业幼儿教师的评价、考核和激励机制，让非学前教育专业幼儿教师参与课程开发、园本教研和教研活动等活动，发挥其优势的学术背景，可以在最大程度地发挥其创造性，使每一位非学前教育专业幼儿教师的专特得到发挥;提升园长的专业素养，制定其不同时期需求的目标，都会促进非学前教育专业幼儿教师的专业发展。
(三)社会的支持
建立健全的政策法规，出台和完善相关的法律，发挥各地教育部门的导向作用，为非学前教育专业幼儿教师的专业发展指引方向，提高幼儿教师的工资待遇和社会地位，通过大众传媒宣传幼儿教育的重要性，进而提升大众对幼儿教师这一职业的理解、认可和支持。
非学前教育专业幼儿教师是学前教育工作者的重要组成力量，提高他们的专业发展是提高学前师资的有效途径之一，他们的专业发展关乎着幼儿的成长，所以促进他们的成长是促进幼儿的成长。希望他们在未来的职业道路上取得好成绩，成长为优秀的幼儿教师。
参考文献：
[1]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京师范大学出版社，2010.
[2]符洁.非学前教育专业幼儿教师入职适应的个案研究[J].长春教育学院学报，2013年2月第29卷第2期.
[3]刘洁.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师大学报(哲学社会科版)，2004，(6).
[4]柳倩.非学前教育专业教师园本培训的现状、问题和对策[J].学前教育研究，2008(12).
[5]《幼儿园教师专业标准(试行)》，2012年颁布.
作者简介：
罗颖(1991～)，女，汉族，辽宁海城人，硕士，鞍山师范学院2013级学前教育专业研究生，研究方向为学前教育理论与实践。
基金项目：鞍山师范学院2014年硕士研究生科研立项“非学前教育专业幼儿教师专业发展的探析”，项目编号：14。
作者：罗颖 刘岩
第二篇：教师专业发展及教师专业发展阶段
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师;专业发展;专业发展阶段
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;
富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;
格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;
佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。
20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.
作者：曾祥艳
第三篇：基于教师专业情感的教师专业发展
[摘 要] 教育需要情感的支撑与维持，教师是有真情实感的人。因此，基于教师情感来探讨教师的专业发展有一定的必要性。教师不仅是一种职业，更是一种专业，因此教师专业情感的发展有利于推动教师专业化成长。联系教师的专业发展，对教师专业情感的内涵与培育进行分析与探讨有一定的必要性。
[关 键 词] 情感;教师专业发展;教师专业情感
在西方理性主义的哲学思潮和功利社会观念的影响下，情感受到了严重忽视和压抑，甚至有相当一部分人认为情感是无益的、不理智的、有害的，他们认为情感只会扭曲事实和混淆判断，阻碍人的理性思考。这些观点折射到教育领域，便是教师专业化的技术化倾向。社会与学校缺乏对教师情感的关怀，教师自身普遍缺乏教育的人文情怀，这样会阻碍学生健全人格与正确价值观的形成。此外，由于对教师专业情感的忽视，教师流失率增高、职业倦怠等问题也日益严重，遮蔽了教师的专业发展。由此看来，在鲜活的教育活动中，在强调观念的更新、政策和制度的调整、技术进步的同时，也应去关注教师的情感，应当更加注重作为教师专业性提升的内在驱动力和重要支撑的专业情感，并探寻培育教师专业情感的路径。
一、教师专业发展之情感的诉求
(一)教师职业的本质
教育是唤醒人灵魂的事业，因此，它需使人能够从内心深处体验到生活的意义，体会到作为生命所具有的价值，并形成健康而积极的心态与正确的价值取向。而情感作为整个人精神面貌与生命质量的重要表征，其质量与表达方式是衡量人精神成长的一个重要标准。教师作为专业的教育者，其所教育的对象是有血有肉的人，不是器皿，其不应囿于技术理性的思维之中，而忽视学生的情感精神领域。
然而在实际教学实践中，经常有教师被技术理性所支配，往往只关注学生的分数与竞赛成绩，忽视学生的内心感受与精神生活的状况。此情形的产生往往由于教师自身缺乏对其职业的认知与认同、缺乏献身于教育活动的热情。因此，只有教师自身形成高度的职业认同才不会将视线限于知识获得的浅滩之中，真正面向学生和自我发展的未来。
(二)教师专业情感的作用
随着社会对情感因素的重视，人们日益意识到教师专业情感
的重要作用。其一，专业情感是教师专业发展的推动力量。人既是理性的，也是感性的。如若教师自身并不具有对教师职业的高度认同、对职业的尊重与发自内心的喜爱、对未来前景的期望，那么教师专业化成长便缺乏支持与驱动力量。因此，教师的专业发展需要专业情感来打开其发展价值理性的大门。其二，教师的专业情感在影响教师专业发展各因素中起着平衡作用。“知”“情”“意”“行”四要素相互联结、相互作用，影响个体的发展。其中，“情”是这四种要素相互作用的纽带。教师专业情感中的情感定势，作为一种基本的价值判断，能够实现教师的专业发展由“被动”向“主动”的转变。其三，专业情感的参与可以降低教师的职业倦怠感。教育教学活动实际上也是一种情感交换活动，教師在该实践活动中也需付出一定关心与爱。同时，学生对教师的爱、教师的教学成就以及外界的正向评价等都会让教师获得巨大的情感力量。
(三)重视教师情感的传统渊源
儒家十分重视情感因素的作用，将人的情感提到了十分重要的高度。中国传统的价值标准也以“情”为导向。从古至今，“情”始终是贯穿于中国文化与中国教育的内在主线。注重教师情感素质的传统并未到现代而终止，而是得到了发扬与传承。李镇西提出：“离开了情感，一切教育都无从谈起”[1]教师应当具有专业自我、应当具有对教育事业饱满的热情与激情、应当具有对学生自觉的关怀与热爱。如今虽然对教师的专业情感的培育路径尚未形成专业范式，但是关于教师情感研究的成果愈加丰硕，教育领域对教师的情感维度更为关注。
二、教师专业情感的内涵
教师的专业情感是教师情感与教师职业情感的下位概念，所以要对教师专业情感的内涵进行界定，就要先对教师情感与教师的职业情感进行内涵界定。虽然不同学科对情感的定义有所不同，但是这些学科都强调情感的主观性，指明情感是个体主观层面的生活体验与表现。其次，心理学、哲学、社会学都重视对人高级情感的培养。人高级情感的培养既涉及人的归属感、依赖感、理智感等层面，也强调精神生命的升华和心灵的愉悦。因此，在教师情感的研究方面，研究者更为关注其社会属性、情境属性和文化属性，并从不同的理论视角进行拓展。因此，教师情感是在一定情境下产生的，具有社会属性，它与时代的社会环境息息相关。教师的职业情感主要包含教师的事业感、师爱感、责任感、成就感或职业幸福感。因此，教师的专业情感主要包含这四个方面的内容：对教师职业的较强认同感与自尊感、对学生充分的情感投入、积极的情感定势、正向的专业自我。
此外，教师的专业情感与教师情感、教师职业情感既有区别也有联系，主要体现在以下三个方面：(1)教师情感所包含的范围更广，它包含着教师的普通情感与教师职业情感，而教师专业情感又属于教师职业情感的范围;(2)教师的专业情感虽然属于教师职业情感范畴，但是它却是有比教师职业情感更高层次的内涵与意蕴的另一种境界;(3)教师职业情感与教师专业情感之间有相互促进的关系。
三、教师专业情感的培育路径
(一)情感激励，复归平衡
1.转为柔性管理，重视教师的主体价值
学校管理者必须实施人性化的情感关怀，满足教师的各种高级情感需要，激发和唤醒教师沉睡的内在情感世界，以实现教师专业自主、自觉、自为的发展;在管理理念上要走向人本主义，要尊重教师，这是对教师人格和劳动成果的认可;能在工作与生活上给予教师关爱，为他们排忧解难;学校领导的信任对教师来说是一种巨大的精神激励力量。因此管理者应当给予教师应有的信任，让教师能够放心大胆地开展教学和教研工作。
2.构建情感空间，孕育良好的校园文化
教师进行教学的主要场所是学校，校园文化体现着特定的价值导向。和谐的校园文化犹如每个家庭对家庭成员所具有的特殊力量一样，是一种源自内心深处的强烈归属感和吸引力，是一种真实情感的吸引和满足。因此，要把校园建设成为一个具有人文关怀、情感共享并且平衡的空间，这样教师才能感受到自身存在的价值与意义，以自觉、自主的态度来实现自身专业的主动发展。
3.提高教师待遇，形成尊师的社会氛围
教师也是身处在社会之中的人，政府方面应当从提高教师的物质待遇、加大教师的资源分配力度入手来提高教师的职业认同感与幸福感。情感状态与人在社会生活中所体现的尊严密切相关，教师情感的平衡与丰盈不仅需要校园的情感空间，也需要外部社会的支持。尊严是自尊与尊重的合奏。[2]尊师重道的良好风尚应当得到弘扬与发展，从而从社会层面来提高教师自我价值的认同。营造尊师的社会氛围，能够进一步提升教师的职业认同感，并以此为契机，形成督促教师自我成长的内在力量。
(二)情自内心，自我培育
1.加强专业意识
只有教师对教师这一职业形成深刻与全面的认识，对教育的未来前景保持美好的期盼之时，教师才能深爱教育事业、全身心地投入到教育教学活动中。因此，教师应当形成高度的职业认同，知情互动来培育自身的教育情感。同时，教育工作作为一种专业，教师作为一种专业人员，应该以专业的态度对待教育工作，而教学反思是教师自觉提升专业素养的重要途径。因此，教师应当时常加强对自身教育教学行为反思的意识。
2.提高自身修养
教师自我修养提高的过程实际上也是教师自我教育、自我完善的过程。教师应正确看待和善于化解生活和工作中的各种挫折，提高自身修养，这样有利于稳定、巩固和提升良好的职业情感，缩小职业理想与现实之间的差距。[3]因此，教师应当形成教育机智，善于化解教育教学实践中所遇到的难题。这才是专业人员所具有的素养。此外，教师应当形成积极的情感定势，在面临各种教学情境中所遇到的困难之时，不仅需要教师使用教学机智，而且教师应当有意识地形成积极的情感定势，要善于用辩证与发展的观点来分析教育生活中的苦与甘，并且保持积极的情感态度。
3.培养专业情趣
陶行知说过：“教育乃一种快乐之事业……愚蒙者，我得而智慧之;幼小者，我得而长大之;目视后进骎骎日上，皆我所造就者。其乐为何如耶!”[4]教师应在教育工作与教学科研中如同馋猫吃食一般，享受其中无与伦比的快乐，形成专业情趣。教师应当将教育工作视为生活中一抹别样的风采，让教学与科研视为别有的乐趣。这样，教师便不需要追求所谓的“黄金屋”与“颜如玉”，而会发自内心地喜爱教育工作，也不会将教学工作视为一种负担而产生职业倦怠。
(三)理实融会，提高能力
教师对情感方面机制与原理的掌握是提高教师专业情感素质与能力的前提條件。因此教师要积极学习情感理论方面的知识，加强情感理论方面的学习。此外，教师还可以自主查阅情感、情感教育方面的文献与书籍，努力提升自身的情感修养。另外，各类师范院校也应当开设相关课程，为职后教师进一步提升和培育自己的专业情感提供平台。此外，纯粹的情感理论的灌输只是一种生硬的说教，教师专业情感的培育与提升还是要立足于教育教学实践之上，教师应当在师生互动、师师互动中倾注情感，并进行总结与反思，从而进一步升华自身的专业情感，形成专业自我。
参考文献：
[1]李镇西.爱心与教育[M].北京：文化艺术出版社，2011.
[2]高德胜.人的尊严与教育的尊严[J].高等教育研究，2012(2)：5-16.
[3]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008.
[4]胡晓风.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005：36.
◎编辑 赵瑞峰
作者：王灿