第一篇：语文教学中的阅读教学
试论“群文阅读”教学中的阅读策略
冉光进
(贵州省毕节市金沙县化觉初级中学，贵州 毕节551805)
[摘要]群文阅读是一种新的教学模式，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读能力和思考能力。如何才能提高群文阅读的教学效益，真正达到教学目标，在教学中是要讲求策略的。阅读策略指的是，为达到阅读目标所采取的一系列有计划的阅读方法和技巧。即文本的选择，朗读、默读、浏览等。
群文阅读是始于台湾最近两年在我国大陆悄然兴起的一种阅读教学模式。简单地讲，群文阅读，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读能力和思考能力。在传统语文课堂上，一篇课文要讲几节课，老师反复地去学习生字生词、归纳段落大意和中心思想，让不少学生感到索然无味。而群文阅读课一堂课就要跟孩子们讲五六篇文章，老师说得并不多，大部分时间都留给学生去阅读，然后老师以提问的方式来引导学生积极思考、回答。2011版《语文课程标准》提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。可见，群文阅读的出现是对单文本(单篇课文)阅读的丰富和发展，在扩大阅读面和阅读量上是一个飞跃，同时又为整本书的阅读打下了坚实的基础。
一般来讲，阅读有三种形态：单篇(课文)阅读、群文阅读、整本书阅读。三者之间，相互无法替代，而群文阅读起着承上启下的作用。台湾赵镜中教授曾这样描述台湾新课程改革后阅读教学的一种变化：“在当局大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”因此，群文阅读教学是新课程改革中的创新之举，在现在乃至将来的教学中必将大放光彩。但是，群文阅读毕竟是一种新的教学模式，教师在教学中可能存在这样或那样的问题，很多地方还在是摸着石头过河，如何才能提高群文阅读的教学效益，真正达到教学目标，在教学中是要讲求策略的。
阅读策略指的是，为达到阅读目标所采取的一系列有计划的阅读方法和技巧。
一、朗读
《语文课程标准》在各学段指出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可见在语文教学中，朗读的重要性。有人提出，在群文阅读教学中因时间关系，可以不要求学生朗读课文。我认为这种想法和做法有失偏颇，甚至得不偿失，值得商榷。当然，完全摒弃朗读，更是脱离了语文教学的宗旨。所以在群文阅读教学中，我们首先要看是教学什么体裁文本，然后量体裁衣，选择最好的方法。如果是诗词，哪怕时间再有限，朗读仍然是非常好的方法。俗话说：“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”诗词是我国文化中的瑰宝，这种艺术形式的魅力就在于在诵读中才能真正体会到他的韵律美，才能感受到他丰富的意蕴。况且，诗词一般都比较短小，特别是绝句和律诗，不管是五言还是七言，都是完全有时间让学生朗读的。有的寓言和神话故事，篇幅也比较短，在群文阅读教学中也可以让学生朗读，这样更能增强学生对文本的理解力。在朗读的方法上也要作妥善的安排。是齐读还是指名读或者是分组读，又要具体针对文本而作恰当的调配，从而使教学效果达到最佳状态。
二、默读
义务教育新课标对阅读要求：第一学段(1-2年级)：学会默读;第二学段要求：初步学会默读，做到不出声，不指读;第三学段要求：默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。第四学段：养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。这些具体的要求贯穿各学段的阅读教学。其实，除诗词等篇幅短小的文本外，我们在平常教学中用得最多的阅读方法是默读。在群文阅读教学中，默读仍是最常用最有效的方法。因为默渎自身的优势：速度快，学生之间的干扰小。学生只有在通读课文的基础上，才能更好更快更准确地理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。当然，对一组文本的阅读不是只囿于默读一种方法，对重要句段，也可用多次朗读的方法突出其重要性或特点。因此，我们根据教学内容的需要灵活多样地穿插一些其他方法，使之与默读相得益彰，相映成趣。切不可呆板。
三、浏览、略读、跳读等阅读方式
以往的课文教学比较强调逐字逐句的阅读、朗读和精读。这些当然重要，但是过于强化乃至强势，就让人忧虑。特级教师沈大安曾说：“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国小学语文教学时间运筹上的一个失误”。这是有一定道理的。群文阅读，因阅读量大，除了朗读和默读，还有浏览、略读、跳读等方式。另外还有批判式阅读、休闲式阅读、研究式阅读、校对式阅读以及其他各类阅读方式。当今是信息社会，我们每天获取的各种信息是非常丰富的。一堂语文课能让学生获得多少有价值的信息，是体现教学有效性的一个重要因素。因此，群文阅读教学对学生获取、选择、分析、理解、鉴别、评论信息的能力要求更高。所以，要获得更多更好的信息必须掌握浏览、略读、精读、跳读等阅读方法。让学生在众多的阅读材料中，更快更准确地收集、整理、筛选、提炼、合成有效信息。
总之，“群文阅读”就是要改变单篇课文教学重视内容分析、强调技能精熟学习的模式，着重关注阅读能力的培养和阅读方法的掌握。而阅读策略就是为达到教学的实效而必须采取的各种有效途经。需要教师在选好阅读文本的基础上，设计出合理的教学活动，那种有步骤、有程序的阅读策略教学，才有可能真正达到群文阅读的教学目的。一个民族的发展，取决于这个民族阅读量的大小，阅读是人生学习和发展的重要过程，尤其是群文阅读，将深刻地改变我们的语文教学，为我们语文教学的发展、变革带来勃勃生机。
第二篇：语文阅读教学中的问题设计
常见的课堂提问类型：
1、有效提问和无效提问：
2、无效提问：过于简单、过于繁琐、内容雷同、模糊不清
3、有效提问：难易适中、具有启发性、内容具体、体现学生主体
4、直接提问和间接提问：
5、口头提问和书面提问
6、宏观提问和微观提问
一、问题设计的重点在主问题的选择
1、 什么是阅读教学中的主问题
相对于课堂教学中那些琐碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言，它是指对课文阅读教学过程能起主导支撑作用，能从整体上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或问题。
2、 主问题的特征： (1)从设问内容上看，主问题是经过精心思考概括的，是可以引动整体性阅读的教学问题，而非“是否”来简单回答。
(2)从设问时机上看，主问题是有意安排的具有一定思维科学顺序的，能在课堂教学过程中发挥作用，而非随意地一时兴起。
(3)从设问效果上看，主问题对课文内容和教学过程有内在牵引力，并能形成教学活动板块,有“牵一发而动全身”之效，而非转瞬即逝。 例：《长亭送别》主问题设计：
(1)这是一个关于___________的故事。 (2)故事中最令你感动的是什么?为什么? (3)本文中你认为最值得品味的语句有哪些? (4)如果让你置身故事中,你最想对谁说什么话?
3、研究设计主问题有什么教改意义
能减少无效提问，能带动整体阅读，能深化学习活动 例：对关键语句主问题设计意义
(1)促使感悟：本文中的你感受最深的句子是什么?为什么?
(2)激发联想：本文的某一句话让你想到了什么?你为什么这么想? (3)深入主题：你能从这句话中看出作者表达什么样的思想吗? (4)引发质疑：对这句话你还有不理解的地方吗?
4、如何进行主问题的设计
(1)初读阶段：以问题牵动对全文理解，凝聚阅读兴趣，提高品读质量。 例：为什么说祥林嫂是个没有春天的女?(《祝福》)
为什么要以一群女人来写一场战争?(《荷花淀》)
(2)主体阶段：以问题形成教学活动板块，形成清晰教学思路，激发学生参与讨论。 例：课文共写了几次祝福，设想一下祥林嫂在每一次祝福来时都想说些什么?(《祝福》)
课文写了女人们哪些活动?讨论一下她们卷入战争是因为必然还是出于偶然?(《荷花淀》)
(3)深化阶段：以问题引导学生深入思考，探寻文章主题、意义、风格，形成教学波澜，制造教学高潮。 例：“祥林嫂是注定要往死路上走的”，那么谁该为祥林嫂的死担负责任呢?(《祝福》)
有人说，通过女人更能体现中国传统文化中的和谐，你能用课文中的细节加以说明吗?(《荷花淀》)
二、问题设计要形成易于操作的“问题流” 例：《促织》基于“小说要素”的设计
(1)本文说的是一个怎样的怪异的故事?
(2)故事是以什么线索展开的?情节有何特点? (3)在小说中人物的感情是不是一成不变的? (4)你能从人物命运变化中读出什么?
(5)这个故事让你来写，你会安排这样的结局吗? (6)通览全文，你认为这样的故事是悲剧还是喜剧? 例：《孔雀东南飞》中的问题设计：
1.焦仲卿的母亲出于何种心理让儿子休妻呢? 2.除了殉情，刘兰芝和焦仲卿们还有哪些路可走?
3.与焦刘遭遇相似的陆(游)唐(琬)却走了另一条路，这又是为什么? 4.爱情如此美好，但是什么让爱情偏离了航向?
三、问题设计的思维焦点在文本语言 例：《项脊轩志》解题导入： 课文中写“项脊轩”，除了称“轩”，其它的字还有“阁”、“室”，作者是随意用的吗?称“轩”带有怎样特殊的生活感受? 例：《项脊轩志》细节教学
你认为课文中最让你感动的细节是什么?体现了作者怎样的感情? (找出并翻译、评点分析、给评点内容拟题、形成细节图) (1)优美恬静的月夜桂影图 (2)颓败凌乱的家道衰落图 (3)真挚深沉的至亲关爱图 (4)勤勉发奋的书生苦读图 (5)一往情深的夫妻相伴图 例：《药》中数字艺术
(1)三个与钱有关的动作(掏、按、抓)
(2)五个“无声意义符号”的道具(灯盏、茶桌、夹被、大铜壶、橄榄) (3)华老柱说的“24”个字 (4)三种可怕的颜色
黑(黑夜、黑衣、黑眼圈) 白(白发、白光、白胡子) 红(红眼、红圈、红包子)
四、再有创意的问题讨论也不能脱离文本、脱离语文 例：(1)杨志如何押解生辰纲才不会丢失呢?应该注意什么? (2)《陈情表》中“忠孝”对今天人们有何启发? (3)《面朝大海》中讨论什么才是真正的幸福 ? (4)有人说，愚公没有环保意识，经济头脑，移山不如搬家，你怎么看?
五、问题(讨论)教学的现存弊病：“四不两假一无”
(1)不给时间(2)不给背景 (3)不给方法(4)不交锋辩驳 (5)假答案、假统一(6)没有结果(任何结果)
六、什么问题需要讨论
(1)涉及到思想方法，讨论增进价值; (2)涉及到事物本质，讨论增加理解; (3)比较于其他方法，讨论经济有效。
第三篇：语文阅读教学中的文本细读
【摘要】语文阅读教学中的文本细读要求师生以文本为中心，关注字词的深层含义，关注细节，关注结构，寻找作品“缝隙”，运用还原法、比较法、知人论世法、改写法等多种方法，沉入语言之中，领略文本之妙。
【关键词】文本细读;细节;结构;还原法;比较法
文本细读是20世纪20年代欧美新批评派提出的一种理论，这种理论强调文学批评要立足文本本身，重视语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用，甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生，它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中品味分析，从而开掘言语的多方面内涵。
一、文本细读读什么
(一)关注字词的深层含义
古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一个字，拈断数茎须”，直到“语不惊人死不休”。所以，我们要细读文本中的字、?~、句甚至标点符号，这些作文的最基本单位，绝不能轻易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，变要字字读。”因此，细读文本，首要的就是仔细推敲，细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领会作者遣词造句的精妙传神。余映潮老师在执教苏轼的《记承天寺夜游》一文时，从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中，引导学生品味出了作者的喜悦高兴之情以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位老师在执教余光中的《乡愁》时，针对一个学生认为诗中反复出现“头”字，是用字的重复，引导学生细读这个字，让学生将“头”字换成“边”字，反复读一读，看一看感觉有什么不一样。结果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头，很远很远，而“这边”“那边”给人的感觉是离得很近。在学生明确了这种区别之后，老师要求他们再读一读，看一看还能否发现其他的不同。慢慢地，有学生发现“头”字发音厚重，“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”正反映了诗人心情之沉重，进而更深入地领会了诗人的思乡情、家国梦。契诃夫的《变色龙》中有这样一句：“‘不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……’‘少说废话!’”不少老师都不太注意这里的省略号。其实，这里的省略号大有嚼头，它表示赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断，凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点，由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重，读出了走马观花者无法发现的独特妙处。
(二)关注细节
这里的“细节”，不是指平常意义上的文学作品表现人物的一种手法，――那种手法自然也是我们阅读文本时应该细读的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》开头在介绍咸亨酒店时有这样一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒，――这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，――靠柜外站着，热热的喝了休息。”这两个破折号之间插入的句子，其实也是一个不容忽视的细节，它不仅巧妙地点明了故事发生的时代背景是在清朝末年，而且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。
(三)关注结构
文本细读，我们不仅要关注文本中的字词句以及一些细节，更要关注文本的结构。著名特级教师窦桂梅在细读《卖火柴的小女孩》时，发现整篇文章前后形成对比结构。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”，而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的结构特征，而这种结构，表现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。孙绍振教授在细读朱自清的《春》时，发现主体部分的五幅图画中，由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后，提供一幅静默的图画，这种动静结合，消解了并列结构可能带来的散文结构上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。
(四)寻找“缝隙”
文本细读中的所谓“缝隙”，一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中，总是留下许多空白，唯其如此，文学作品才具有极大的张力和吸引力;二是指作品中的矛盾，这种矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意为之的结果。例如，在《小珊迪》这篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到，而文章的题目却偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，这就是文章中的一处“缝隙”。一般的老师往往忽视了这种轻微的不一致，然而王崧舟老师在细读《小珊迪》时，发现了这种不同，并且慢慢读，细细品，品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大，更品出了作者在课题中偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深隐藏起来，调动你的理解和想象所具有的一种反讽的味道和力量。王老师对课题的细读，读出了味道，读出了神韵。另外，像鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，等等，都有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。
二、文本细读的方法
(一)还原法
所谓“还原”，就是读者在文本细读时，“剥掉”包裹在文本叙述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”，或者就作品中“异化”的人物和场景，溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品的真谛。例如，契诃夫《变色龙》开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一个人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着，面对上帝创造的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴一样;门口连一个乞丐也没有。”在教学时，我问学生：“通常情况下，城市的广场上怎样?”“人山人海，非常热闹!”学生回答。“现在‘广场上一个人也没有’，说明了什么问题?”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败。”“像奥楚蔑洛夫一样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感。”……学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。
(二)比较法
比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较，既可以是同类比较，如将王维的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》进行比较，因为它们都是送别诗。比较，也可以是异类比较，如将杨朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分，提出抽象的成分，就会发现它们都写了奉献的精神。有了这一层相同就可以进一步比较，发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。余映潮老师在教学时引导学生将孟浩然的《过故人庄》与苏轼的《游山西村》进行比较，发现这两首诗的作者不同、体裁不同、表达手法不同、写的季节不同、表现的活动不同、名句不同、动静感不同等诸多不同，同样发现了许多相同：两首诗的诗题结构一样，取材范围相同，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动，尾联都是写相约。两首诗都表现了农人待客的深厚情意，都表现了农家待客的淳厚古风，都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美，景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。其发现简直令人吃惊!
(三)知人论世法
即在细读文本时，联系作品产生的背景，包括作者的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父亲“穿着黑布马褂，深青色棉袍”，一般老师都认为这是很朴素甚至是很寒碜的装扮。但只要联系一下当时的背景就不难发现，这在当时是和穿西服一?诱?规的中式礼服。知道了这一层，父亲不顾自己的形象翻过铁道，爬上爬下地给儿子买橘子的行为就显得更加感人至深了，作品的震撼力也就更强了。
(四)改写法
语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时进行改写，学生就能细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的《早春呈水部张十八员外》，文字浅易，明白如话，但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意，熟读成诵”的层面，则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，要求学生对其进行改写。学生的改写中不仅出现了宽阔平整的街道、淅淅沥沥的细雨、一望无际的原野、鹅黄嫩绿的小草，还出现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆、熙来攘往的商旅游人、衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法，其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，从而也就实现了阅读教学的课程目标。
文本细读，是“在汉语中出生入死”，是“穿行在多重话语之间”，是“倾听文本发出的细微声响”，是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的愉快旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有利于培养学生的语感，有利于发展学生的思维品质，有利于提升学生的审美品位，更有利于养成正确的读书方法和良好的读书习惯。
语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩!
【参考文献】
[1]窦桂梅.我这样读文本[J].小学语文教师，2009(03)：4-8.
[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：39，99.
[3]王崧舟.文本细读：徜徉在言语之途[J].福建教育，2006(2A)：19-21.
[4]余映潮.怎样学语文[M].武汉：湖北教育出版社，2002：82-84.
第四篇：浅谈阅读教学中的“感悟”
[摘要]
“感悟型教学”是上海语文界首先提出来的教学模式，它是建立在素质教育的基础上，以“以人为本，以读为主，联系生活，整体感悟”原则为核心思想，在教学过程中注重培养学生对语言的感悟能力。什么叫“感悟”?现代汉语中解释为“有所感触而领悟”，包括两个方面：一是感触，二是领悟。因此，可以说感悟是指对课文有了接触而引起思考，有所领悟。“感”是“悟”作质变的量的积累;“悟”是在充分“感”的基础上的突变或质变。“感”得充分，“悟”也就获得了生成的基础。
在小学语文教学活动中，如何引导学生进行感悟，以提高学生的阅读能力。现就此问题谈谈自己的初浅看法。 [关键词]：感悟;重朗读;抓重点;重交流
时下，“感悟”是语文老师们使用得频繁的一个词。教育的天空似乎弥漫着这样一种空气:谈起自读自悟，一脸春风，似乎这才能体现语文教育改革的新理念，体现教学中的人文性。“感悟”成为一种时尚。不过，在什么前提下，怎样让学生说感悟，才能收到教学实效，才能不让教学流于形式，则是个值得思考的问题。
一、“感悟”要以读为基础
袁牧在《随园诗话》中说：读书如蚕食桑而吐者丝，非桑也;蜂采花而酿者蜜，非花也[1]。有了充分的读书、思考的过程，学生感悟、体验的东西也才能像蚕吐的丝、蜂酿的蜜。而现在，我们常看到这样的教学情景：学生知识粗略地读了一遍课文(大约3分钟)，句子都尚未读通，老师就花很多时间让学生谈感悟。这样做，且不说教学实效低，更会把浮躁的学习风气带进课堂，养成囫囵吞枣的不良学习习惯。因此，我认为阅读教学应扎扎实实地抓好读的环节，“扣读导悟，以悟促读”。“感悟”大致经历以下几个层次：
1. 初读入情，认读感知：
1)请学生自由读课文，读准字音，读通句子;2)交流读后的一些初步感受，把喜欢的段落读给大家听;3)请学生默读课文并思考：从课文中你知道了什么?(课文写了哪些内容?)4)请学生提出不明白的问题。
这样安排的目的是先让学生把课文读通顺，然后交流，引导说出一些初步的阅读感受，这是的感受一般是粗浅的;再次默读：谈谈课文的内容，引导学生从整体上感知课文;最后质疑，旨在把握深入学习的切入点。此时学生才会对课文有总体的印象。 2. 精读动情，品味感染
精读环节要重在引导学生体会作者情感，在理解、感悟的基础上创设情境，促使学生动情地读读，品出其中味。如:《她是我的朋友》一文中，课文生动地描写了阮恒献血过程的神情、动作，真切地反映了小男孩献血时的复杂心理。教学中怎样让学生感悟阮恒的高尚行为呢?针对学生提出：“小男孩献血时，心里是怎么想的?”的问题，我是这样展开教学：
1)读后议：要知道小男孩献血时的心里是怎么想的，就要从小男孩献血过程总神态、动作入手。你们读读课文，把描写小男孩动作、神态的句子划下来，再于同桌交流交流。
2)读中悟：再次引导读小男孩动作、神态的句子，读中感悟小男孩的内心世界。
“一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，忽然又放下了去，然后又举起来。”(学生提出：为什么他的手是颤抖地举起来，为什么手举起来又放下去，放下去又举起来?)
要想知道阮恒为什么这样做，我们还要想象他的内心世界，请同学们再读读句子，一边读一边模仿阮恒的动作，想象他内心。[一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，他可能在想：_________________,忽然又放下了去，然后又举起来,他可能在想：_______________] 学生纷纷读句子，一次次地模仿阮恒的动作。
3)悟中品：你能把小男孩的害怕、犹豫的心情，通过你的朗读表现出来吗?学生纷纷自由品读。
要读好课文，重点词句的悟是不容忽视的。在教学中，引导学生入情悟情，去体验，去发现，将自己对课文的理解，对预警的独特体验融入到朗读中去，才能促进自读自悟能力的提高。对于文章中阮恒的复杂内心世界，我始终注重引导学生反复地朗读文本，通过运用“读——议——悟——品”的方法，学生读出一遍一遍的目的，读出一遍一遍的效果。最终，学生的情感与文本达到和谐统一。 3. 读中学表达，运用迁移
“教材无非是个例子。”学生感悟的东西，如果能举一反三，学生语文能力才能得到有效地提高。
如：以为教师执教的《小壁虎借尾巴》: 师：你还知道别的动物的尾巴有什么用处吗? 生答(略)
师：假如有一天小壁虎去向小花猫、啄木鸟借尾巴，小壁虎会怎么说?你能照书上的句子说一段话吗?
教师适度地延伸和拓展了课文内容，开放性很强，极大地激活学生的思维，这样教学，既拓宽了学生的知识面，又培养了学生的能力，学生对文本的感悟也会更透彻。 4. 熟读成诵，积累内化
古人曾有“故书不厌百回读，熟读精思子自知”的学习训诂，更流传“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的民谚。让学生选择自己喜欢的片段诵读，摘抄喜欢的词句，把积累与读中感悟、品味、运用有机结合起来，可以促进语言材料的内化，提高阅读能力。
二、“感悟”要突出重点
文字是语文的根，于都少不了咬文嚼字，学生在咬文嚼字中才能提高能力，泛泛地谈感悟就想没有根基的高楼大厦。课堂上老师常问学生：你喜欢哪一句哪一段，只言片语的感悟，学生虽能畅所欲言，但由于学生对文本缺乏深度地认识，很难一语中的，只言片语的感悟，不仅觉得苍白无力，更把一篇篇美文搞得支离破碎。我认为感悟要突出重点，忌泛忌滥。首先要细细地读，读出课文的情味;其次要慢慢地品，品出字里行间的内涵;然后让学生说感悟，才能真正做到“胸藏万汇凭吞吐”。感悟的“悟点”有：
1. 关键词句须揣摩： 关键词句是全文的“核心”“点睛之笔”。它们或牵动全文，或饱含作者的情蕴或点明文章的中心„„对于此类字眼，必须要揣摩透彻。比如:《一夜的工作》中的“他是多么劳苦，多么简朴。”《军神》中的“惊呆”“肃然起敬”“你是一块会说话的铁板!”等，这些词句辐射全文的主题，包蕴这丰富的内涵，引导学生用心揣摩，才能很好地体会文章的意蕴，领悟到语言表达中精细的艺术美。 2. 平常词语求斟酌
文章中的有些词语看似平平常常，可就是这些朴素的字眼，有些也须“小题大做”。学会斟酌平常的词语，既是于都层次的调，也是对生活的一种思考。比如《月光曲》一文中：“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”“随便”一次，是盲姑娘说出哥哥话中的内疚之意，愈是急忙安慰哥哥，把自己梦寐以求的愿望，化作淡淡的“随便说说罢了”。一个“随便”悟出姑娘的善良，一个“随便”悟出穷人生活的艰辛。 3. 文辞之美应品味
语文课本中不乏文质兼美的名家之作，精妙的佳句，常常令人掩卷难忘。可以引导学生找一找：你最喜欢的句子是什么?品一品：你认为写的最美的部分在哪儿?读一读：你觉得该怎样读才能表达作者的情感?透过对文字品味，用美妙的语言环境中感悟，获得无穷无尽的美感体验，提高情感的价值，审美的价值，从而真正体会语文学习是一种美的享受。
三、“感悟”要注重交流
阅读应该是学生个性化行为。正如陶渊明在《五柳先生传》中所说：“好读书，不求甚解，每每意会，便欣然忘食。[2]”读书是一件自由享受的乐事，“感悟”本不必说出，但小学生年龄伤幼，他们的情感态度、价值观等难免有所偏颇。语文课程吩咐的人文内涵对人精神领域的影响是深远的，学生对文本的感悟又是多元的，正是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此，学生在老师构建的平台上“交流感悟”，不仅能充分张扬个性，战士生命色彩，而且，也有利于引导学生正确的人生观、世界观。
比如：我在教学《麻雀》是这样以“对话”引导学生交流的：
师：猎狗张开大嘴，弱小无助的小麻雀眼看就要惨遭被凶猛的猎狗吞食的不幸，此时，要是你站在一旁，你会怎么办?
女生：我要赶走猎狗，把小麻雀放回鸟巢
男生1：我会让猎狗吃了小麻雀，因为它本来就是来捕猎的。
(此话一出，就让我愕然，这太出乎我的意料了，心想：真是个狠心的家伙，一点同情心都没有。)
男生2：我认为他说的有道理。猎狗遇见猎物不捕，不是失职了吗? (哇!居然还振振有词，真不可理喻。我环顾四周，见学生已交头接耳，看来意见分歧还挺大。)
师：你们还有别的想法吗?
生1：猎狗虽然是来捕猎的，但我觉得小麻雀太可怜了，我们应该保护它。
生2(反驳)：你不要太感情用事了，弱肉强食这是自然界的规律。 生3：我觉得你说的有一定的道理，但是小麻雀离开妈妈已经很可怜了，在它面临危险时，我们怎能“见死不救”，而充当旁观者呢?
(在一阵口舌交战后，教室里显得有些安静，看来时机已经成熟，我心中暗暗欣喜。) 师：是啊!动物之间存在着一条奇特的生物链，弱肉强食是一种常见的现象，但是走出动物世界，从我们人类的角度看，当我们看到强者欺负弱者的时候，我们该怎么做更为妥当呢?
生：保护弱小者。 „„
当学生与教师、学生与学生、学生与文本间产生分歧时，我鼓励学生开展对话，对话的持续、拓展和不断的整合，构建成一个动态生成的语文课堂，学生情感、态度、价值观的碰撞，促成课堂教学的发展。在“对话”中，“强者保护弱者”的人生观逐渐形成，教师在课堂家里留中既尊重学生的独特感受，不越俎代庖，抑制学生的思想，又善于因势利导，深入浅出地帮助学生更好地领悟文本。
荀子说：“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”。学生阅读感悟能力的提高不是一朝一夕就能培养出来的，但是，只要我们能结合学生的实际，在教学总多方面、多角度进行启发和引导，随着学生认知领域和活动领域的扩大，他们对文章的感悟必将愈发灵敏和丰富。 [参考文献]
(1) 孙双金，《语文教学艺术》，百花出版社，2001年4月 (2) 钱正权，《“说感悟”与“说体验”》，人民文学出版社，2001年7月
(3) 胡春林，《》新课程理念下的语文课堂，福建人民出版社，2003年3月
(4) 窦桂梅，《为生命奠基》，吉林人民出版社，2002年7月
[注释]
(1)[清]袁牧，《随园诗话，》中华书局出版，1983年8月第1版，第140页
(2)袁行霈《陶渊明研究》，北京大学出版社，1997年6月第1版，第78页
第五篇：语文阅读教学中的主问题设计
任明新
《中学语文教学》 2007年第8期
目前的中学语文阅读教学设计大多以学生为中心设计教学，对学生接触文本与文本对话的几个环节设计也往往能做到由浅入深，由表及里，由整体到局部，由语言到手法等。其环节设计大体可以用一个永恒不变的程序进行教学：1.激趣导入;2.朗读课文;3.整体感知;4.合作探究;5.美点赏析;6.拓展延伸;7.创新训练。
这样六七个程序的设计对于一篇现代文的阅读来说是诚然不错的。然而很多的课听下来以后，给人最强烈的感觉是虎头虎尾马蜂腰。“激趣导入”和“作者简介”等很精彩，“拓展延伸”的内容很丰富，然而对于文本的语言却知之甚少，多是浮光掠影，浅尝辄止。尤其是不少教师在“合作探究”的名目下让学生讨论的问题，其设计往往过于繁多、零碎，抓不住文章的重点，突不破文章的难点，品不透文章的妙点，没有围绕文章的重难点精妙点进行必要的精当的主问题设计。因而尽管课堂气氛显得十分活跃和热烈，但对文本却是走马观花，所得甚少。
《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
要让学生实现以上种种目标，就必须引导学生深入文本语言内部，汲取文本语言的养分。如此，方能改变目前对文本语言浅尝辄止、浮光掠影式的阅读弊端。我以为对每一篇课文或每一节课作一个精当的主问题设计是可以起到以一驭
十、提挈全篇的作用的。
教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。
主问题的设计要深，要能迅速提挈全篇的学习，要能奋力搅动学生的思维。那么如何进行阅读教学的主问题设计呢?
1.要紧扣教学的重点设计主问题
教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点，要把解决教学重点作为教学的主体任务。
从文章的主旨入手设计主问题是紧扣教学重点的捷径。例如，《邓稼先》一文是表现邓稼先作为“两弹元勋”如何为祖国核武器事业做贡献的传记性文章，此文用六个小标题提起全文，脉络清晰，条理分明。每一个标题均能起到概括本部分内容的作用。于是，在解题和充满深情的朗读及点评后，我设计了一个主问题：文中哪个地方最让你感动，你为什么感动?可以是一个事例，也可以是一句话，也可以是一个词。这一主问题的设计，从学生对课文内容的感知到深入理解，到对人物精神品质的感受、学习，到对本文在写法上的收获，对语言的品味等，都一包袱拎起来了。
2.要为突破教学难点设计主问题
《土地的誓言》一文是“东北作家群”之一的端木蕻良在“九一八”事变十周年之际写的散文。此文抒发了难以遏止的思乡之情，对故乡的土地发出了自己的誓言。从文章题目看是对故乡土地发出的誓言，主体内容在第二大段的后半部分，但作者却用了大部分的篇幅写自己对广大关东原野的热烈而深沉的热爱，以及故乡美好的生活所留下的记忆。
很多学生不易理解，就可依此难点设计一个主问题：作者对土地发出了怎样的誓言，作者为什么要用大量的篇幅写自己对广大关东原野的炽痛的热爱以及故乡美好生活留下的印记?
围绕这一主问题，师生通过有感情的朗读，体会到文中一浪高过一浪的感情波澜在作者发出誓言时已达到了高潮。很显然，文章大量的篇幅是从感情上为誓言的决心而蓄势，从内容上为发出誓言作铺垫。
3.要依据学生的学情设计主问题
我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察”(朱熹语)，感受言语生命的活力，全面提高语文素养。
如：鲁迅先生的《社戏》一文，以“我”看社戏的经过为中心情节。一般的教学设计多是按照小说的三个要素梳理情节结构，然后分析人物形象，赏析景物描写。这样的设计，难以激发起学生的阅读兴趣。
我在将本文的情节从“事情”的角度概括为“随母归省—钓虾放牛—戏前波折—夏夜行船—船头看戏—月下归航—归航偷豆—六一送豆”八段情节以后，根据七年级学生的年龄特点、情感特点、兴趣特点设计了两个主问题：1.你读哪一段情节觉得最有趣味，说说理由。2.你认为文中哪个段落或句子写得最精彩，说说理由。
因为文中有很多充满童真童趣的情节可以调动学生童年生活的体验，触动了学生的兴趣点、情感点，因而学生们说得兴味盎然。
主问题设计的切入点、难易度要紧扣住学生的认知点、兴趣点、情感点，教学才可能是高效的。
4.从课文的标题入手设计主问题
如：对《罗布泊，消逝的仙湖》一文的教学，在指导学生充分预习后，我从解题入手设计了一个提挈全文的主问题：你从题目中读到了什么?消逝前的罗布泊是怎样的，消逝后又是怎样的，是什么原因使它消逝了?围绕这一主问题，师生深入到课文内部，通过对罗布泊消逝前后的对比，深究出了它消逝的原因。
5.从关键词或关键句入手设计主问题
张晓风的散文《行道树》的结尾说：“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树。”这一句是全文点明题旨的话，也是对全文内容的收束。我就从这句话中的关键词“忧愁而又快乐”入手，设计了一个主问题：行道树为何忧愁，又为何快乐?从文中找出语句来理解。
通过这一组相互矛盾着的关键词，学生深入研读文本，理解行道树忧愁和快乐的真正内涵，从而深入理解了行道树在奉献中快乐着的奉献者形象。
吴均在《与朱元思书》一文的第一段末句说：“奇山异水，天下独绝。”这一句领起了下文中的第
二、三段，在文中起到总起全文的作用。
可以扣住此句设计一个提挈全文的主问题：下文中那些句子写了奇山，哪些句子写了异水，作者是怎样表现他们的“独绝”的?
6.从事件的发展变化和人、事、理之间的关系入手设计主问题
这种设计适合于故事情节复杂曲折、人物众多、人物关系纷繁的叙事类作品。
如教学《鲁提辖拳打镇关西》，我就从小说的三个主要人物之间的关系入手，设计了一个主问题：文中人物鲁提辖、镇关西、金氏父女，他们是怎样互相对待的?各分三个步骤说明。
围绕这一主问题，引导学生理顺小说的情节变化，鲁提辖对金氏父女是一问(为何哭)，二赠(赠银两)，三救(救出虎口);镇关西对金氏父女是一占(霸占金翠莲)，二弃(赶走金翠莲)，三诈(诈骗银两);鲁提辖对镇关西是一耍(消遣他)，二揭(揭其罪)，三打(三拳打死);镇关西对鲁提辖是一从(顺从伺候)，二拼(拼命)，三求(求饶)。
通过这样的梳理，人物关系一目了然，情节发展条理分明，鲁提辖的形象也呼之欲出了。
总的来说，阅读教学中的主问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。