第一篇：略读课文怎么上范文
略读课文应该怎么上
王老师首先讲到了如今小语界的三个热点话题：
一、文本细读;
二、略读课文的教学;
三、语文意识。
王老师结合这次教学观摩活动中，各位名师所选择的教学内容——大部分为略读课文，着重讲述了略读课文的教学。
一、略读课文的渊源
在北师大版的教材中，在苏教版的教材中，课文没有精略之分，而在人教版的教材中，课文有精略之分，源于人教版一直所体现的思想——叶圣陶老先生说过的一句话“教是为了不教”。在人教版的历史上，原先有讲读课文、半独立阅读课文、独立阅读课文之分，讲读课文是“法”，半独立阅读课文的教学，教师所选择的策略是半扶半放，而独立课文的教学则完全是放手让学生阅读。在新课程改革中，上述讲法有了改变，分别为精读课文、略读课文、选读课文，虽然提法不同，但实质是相同的。
二、略读课文的四“略”
1、省略
略读课文难在省略。略读课文要一课一得，要想得，必先舍，有舍才有得，略读课文中，处理教学内容，删繁就简，是一种勇气，更是一种智慧。
2、大略
略读课文的教学，不在深度上做文章，防止微言大义，防止小题大做，对于深度的挖掘要有把握。而要在教学内容的广度上做文章，这样学生才会更有所作为。
3、简略
略读课文的教学结构更清晰，更简单，具有更大的宽度。唯有结构简略，才有更多的时间还给学生，让学生去阅读、默读、品读、诵读。
4、战略
登高远瞩，让学生看到文本的大气，引导学生进入更加广阔的阅读世界。
三、略读课文上什么
略读课文的教学中，教师到底教什么，学生到底学什么，这涉及到教学内容的分析、处理、加工。在语文课程中，教学内容始终是第一位的，是基础，是前提。但存在着把教学内容等同于教材内容，把教学内容等同于文本内容的误区，教材内容包括课文系统、插图系统、习题系统(单元提示语、略读课文的提示语、课后的习题)光注重课文显然是不够的。
1、关注文本内容的重点
文本内容的重点就是一篇文章的“神”，是文章的题眼所在，是文章的中心所在。
如许珂老师执教的《花的勇气》一文，文章的“神”，文章的题眼在于“勇气”——一种蓬勃的生命力，许珂老师解读文本，进行取舍，主要抓住两个画面：(1)小花藏于草下——生命力蓄势待发;(2)冷风冷雨中拔地而起——生命力不断膨胀。对于这两个画面，许老师重锤敲击，浓墨重彩，不遗余力。而课文中作者的感情变化，对于司机的描写、环境的描写、天气的描写、绿色的描写，统统舍弃。
如王崧舟老师自己所执教的《慈母情深》一课，王老师落实于课文的“神”，课文的题眼——“深”，进行取舍，设计四个板块：广角镜头——儿子进厂时工厂的一种情形，慢镜头——儿子叫母亲时母亲的打扮和眼神;快镜头——母亲立刻坐了下去，立刻弯曲背，立刻将头俯在缝纫机板上，立刻陷入忙碌;特写镜头——将钱塞进我的手心，大声对那位女工说话。而其余可省略的尽量省略。
2、关注文本在表现形式上的特点
每一篇课文都有自己独特的表现形式，如有的课文是表达生动，有的课文是用词准确，有的课文是首尾呼应，有的课文是借物喻人等等。王老师借《刷子李》一文的形式特点——“一波三折”讲述了这一观点。
《刷子李》一文在表现形式上有大三折和小三折，大三折是人们对刷子李的神奇由“不信”到“信”，由“信”倒“不信”，再由“不信”到“信”，小三折是“徒弟曹小三心中师傅形象高大神圣”到“师傅形象轰然倒塌”，再到“师傅高大神圣的形象重塑”。王老师的设计是先出示简缩的文本——把“信与不信”的议论删去，只留刷子李的“神奇”，让学生在头脑中树立起刷子李的“神奇”，然后再出示原文，让学生读，体会哪一篇文章故事讲得好，让你愿意去读，最后提问“为什么喜欢看?”——不断地制造阅读期待，把省略的部分找出来，从而体会作者是这样讲故事的，从而体会一波三折的写法。
3、关注学生理解上的难点
上文本内容的重点，关注文本在表现形式上的特点是从教师的角度出发，那关注学生理解上的难点是从课程的主体出发，是略读课文的重点教学内容。课堂教学中，先学后导，以学定教，根据学情、学况、学态，动态生成教学内容。
如许珂老师执教的《花的勇气》两个画面：(1)小花藏于草下——生命力蓄势待发;“满满一层”不易引起学生的关注，(学生会关注后面华丽的词藻，会关注排比的句式)是理解的难点，许老师提问“这草下面只藏着花吗?还藏着什么?(2)冷风冷雨中拔地而起——生命力不断膨胀。“拔地而起”是学生理解的难点，教师提问“冒出来的只是花吗?”这两问，将学生的理解推进到意韵，由悟性的解读推进到诗性的解读。
如王春燕老师所上的《猴王出世》一文，具有话本语言的特色，文中的三字句、四字句、六字句具有独特的个性，是学生理解的难点。
对于这些文章中的难点、重点，王老师认为要集中火力，重锤敲击，舍得花时间品味、开拓、挖掘。
四、略读课文怎么上
1、基本结构——板块推进
(1)解读文本，构思教学思路，设计板块，以及板块之间的过渡语(切忌拖泥带水),注意板块的容量，板块内部有切分，有具体的设计，做到有备无患。
(2)板块与板块的推移，防止平面推移，而应该是递进的推移，层层拔高。
2、基本策略——自读自悟，亲读亲悟
(1)多一些学生独立的、自主的、分散的、静悄悄的默读。 (2)要有一些浏览，有速读，在时间上有要求。
(3)自个儿提提问题，在自得自怡的基础上生成问题，层层推进。
第二篇：略读课文怎么教
6月17日上午，在塔山中心校，有幸观赏了朱宇成、傅卓妮、田爱利三位老师的语文阅读课，受益多多。
下面结合自己的实践谈谈在略读课文教学中的几点策略。
(一)给足自学时间，训练概括能力
略读课文具有较明显的独立阅读的性质，编者在教材中安排略读课文主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践，逐步培养学生独立阅读的能力。个体自读、同伴交流是略读课文学习的重要方式，教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导，从而把更多的时间，更大的空间留给学生自己。
(二)用足“阅读提示”，简化教学环节
在略读课文的教学中，教师应充分利用课文前面的“阅读提示”引导学生进行自主阅读，展开教学。这样既可以让学生明确阅读目标、阅读重难点，有的放矢地进行学习，提高学习实效;又可以使整个教学过程显得大气、简约，避免了教学内容的面面俱到，教学环节的繁琐复杂，使整个教学结构粗线条化。
(三)选准“感悟点”，做到“粗中有细”
人教版教材的略读课文中有不少文章和精读课文一样，文质兼美，情趣突出，如果深入文字，很容易就可以找出几个“感悟点”进行语言文字训练。但我们必须明白，略读课文有着自身的教学任务和特点，不能够面面俱到。但是略读教学讲究“简”、“略”，并不是说就不需要有“精”、“细”的部分，最理想的做法是在教学中做到点面结合，粗中有细。这就要求我们教师精心选择略读课文中需“精”读、“细”读的“感悟点”，引导学生细细品读，使略读与精读互相融合。通过有层次、有取舍、有详略的阅读，在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法习得上达到比较理想的效果。
(四)找准“练笔处”，讲究读写结合
叶老在《阅读是写作的基础》一文中指出：“写作能力和阅读能力有关联，阅读得其道，无论在思想吸收或者技术训练方面都是写作上的极大帮助。”阅读和写作二者相辅相成，密不可分。充分发挥阅读的作用，以阅读引路，实行读写结合是提高学生语文能力的重要途径。略读课文有的故事性强，可读性佳;有的离学生生活很近，学生容易产生共鸣;有的情感特别强烈，对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应该借助学生的学习热情，趁机进行读写能力的训练。
以上是我的一些看法，请大家指正。
第三篇：略读课文该怎么教
高台中心小学 唐榕
《语文课程标准》提出：加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。各种课程标准试验教科书都安排略读课文，略读能力的培养开始得到重视。我们语文教研组对略读课文的教学研讨也开展了将近一年的时间。从一开始的迷茫到现在的略有感悟，我们教师花了很多的精力。7月份我去陕师大参加学习，聆听了教育前辈们的讲座，受益匪浅。下面我根据所学习的讲座，结合先前的课堂实录来和大家交流略读课文的基本教学模式，希望能对大家起到一点点的帮助。
一、什么是略读
叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验，应运这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的简篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才识运用。从某种程度上说，略读比精读更重要。学生在校是时候，为了需要和兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后，为了需要和兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”李德成主编的《阅读辞典》对略读的解释是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是观其大略”《语文课程标准》把精读、略读和浏览三种阅读方法并列，要求第二学段“学习略读，粗知文章大意。”第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据西药搜集信息。”综合以上各家的说法，我们认为“略读，就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。叶圣陶在六十多年前已经强调略读的重要性，今日世界迈进了信息时代，信息的数量以十分惊人的速度增长。在吸取信息的时候，很多场合只有读得粗一点，快一点，才能读得多一点。在这个时代，略读能力的培养无疑更为重要。
二、教师要研读教材,整体把握教材,明确教学目的. 《桂花雨》这篇课文叙述了我看到盛开的桂花,就想起童年摇桂花的乐事,由桂花又想起故乡的桂花,表达了殷切的思乡情. (1)描写摇桂花的语句,体会摇花的乐趣,感受童年的趣味. (2)描写分享桂花乐的语句,体会分享果实的乐趣. (3)描写桂花香气迷人的语句,体会爱桂花的情怀. (4)描写妈妈以及我想起家乡的桂花,体会思乡的情意.
三、找准教学切入点和突破口,打开导学之门. 在阅读课文中,导语以及导语中的问题就是上课时引导学生深入探究、自主学习的最好切入点和突破口,教师围绕导语问题导入课文教学,以问题为切入点引领学生：带着问题读书读后思考或者交流反馈思考中深入理解课文内容、课文意思以及课文所含着的思想感情.教师引导学生自主学习、自主思考、自主合作探究的方向、载体,是一堂少讲多读、精讲多练的教学切入点和突破口.
四、注重发挥过程体现学生的主体,老师的主导作用.
1、学生的以读为本：读中说,读中想,读中品,读中感悟. 一节课,如果学生不动口(读、说、交流)、不动手(划词找句、摘录做笔记、写一写)、不动脑(听中思考,看中思考,读中思考),仅仅是在静静聆听老师的讲解,学生没有了其他的学习任务之后,学生就会很容易感到单调无聊、枯燥无趣;时间一长,学生疲倦、走神、分心的表现就呈现,老师也会感到无助、无奈且不知问题症结出在哪. 就《桂花雨》这篇课文提出以下教学思路： (1)齐读课题,质疑中营造教学的兴趣
(2)齐读导语,学生找出问题(即学习的任务)老师小黑板展示问题,再次齐读. (3)自由朗读课文,自主思考、探究问题,划出相关的片段语句,自学认读生字词. (5)默读课文,再次边读边思考三个学习的问题,自己找到认为的答案后,允许同桌、前后桌交流自己的思考. (6)以问题为突破口,进入师生共同学习、交流、品读、体会的教学过程.
2、教师的以读促讲： (1)点拨启发操作步骤：师：谁能告诉大家第一个问题的思考?学生读答指导学生再感情齐读,读出想的味道理解语句中的重点词,比如于是、又、还有理解语句意思再齐读 师：有哪些摇花乐?那摇落的阵阵桂花雨又是怎样的情景,让我如此难以忘怀?(切入导语的第二个学习问题.)指导过程：同上.在学生疑惑之处,在学生难于启齿之处,在学生思路不够开阔顺畅之处,老师给予启发.本篇课文,疑难的字词句以及表达手法都不是新知识,也没有太大的难度,老师只要注意利用一些语句进行比较、做换词、换句的巩固训练即可;在课堂上,让学生读好,读出味道,读出感情,才是主要的学习表现,老师无须过多的讲解,只要点拨重点词的理解与语言表达的手法就可以,达到以读促讲的境界. (2)总结开路每一个片段的学习之后,每一个新的学习引入之前,每一篇课文学习结束时,老师的过渡语言是整堂课教学思路是否流畅、学生学习的兴趣是否浓厚的关键,是老师引领学生走进文本,与文本共鸣,与作者同呼吸共感悟同一心声的润滑剂.
第四篇：略读课文到底该怎么教
洞桥镇中心小学
张亚金
《语文课程标准》提出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”各种课程标准试验教科书都安排略读课文，略读能力的培养开始得到重视。我们语文教研组对略读课文的教学研讨也开展了将近一年的时间。从一开始的迷茫到现在的略有感悟，我们教师花了很多的精力。4月份我去温州参加“略读课文教学研讨活动，欣赏了8节略读课文展示课，聆听了沈大安老师的讲座，受益匪浅。下面我根据沈老师的讲座，结合8节课的课堂实录来和大家交流略读课文的基本教学模式，希望能对大家起到一点点的帮助。
一、什么是略读
叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验，应运这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的简篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才识运用。从某种程度上说，略读比精读更重要。学生在校是时候，为了需要和兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后，为了需要和兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”李德成主编的《阅读辞典》对略读的解释是：“略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是„观其大略‟。”《语文课程标准》把精读、略读和浏览三种阅读方法并列，要求第二学段“学习略读，粗知文章大意。”第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据西药搜集信息。”综合以上各家的说法，我们认为“略读，就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。
叶圣陶在六十多年前已经强调略读的重要性，今日世界迈进了信息时代，信息的数量以十分惊人的速度增长。在吸取信息的时候，很多场合只有读得粗一点，快一点，才能读得多一点。在这个时代，略读能力的培养无疑更为重要。
二、略读课文教学“做什么”和“不做什么”
略读课文可以通过多种途径来培养，如教师自选材料阅读，儿童课外阅读，精读课文中也有略读的因素。但是在小学阶段，教科书中的略读课文教学是培养学生阅读能力的首要途径。
沈老师认为，当今的阅读教学实际存在着三种取向：语文知识取向、阅读能力取向和人文精神取向。其实，阅读教学应当突出阅读能力取向，略读课文教学应该突出略读能力的培养。略读课文教学有三个关键词，那就是“粗略、应用自主。”“粗略”就是抓大放小，在课文的阅读上有所侧重。(下面请赏析片段“抓大放小”)“应用”就是把精读课文中学到的知识和能力迁移运用到略读课文的阅读中来。 “自主”是教师更加放手，学生阅读能力的自主性更强，在阅读中体现和发展个性。(下面请赏析片段“自主阅读”)
小学略读课文教学有三项基本任务: (1)了解课文主要写了什么;
(2)说说自己读了课文有什么感受;
(3)看看对课文的哪些地方印象特别深。简单地说，就是把握大意、交流重点和重点赏读。
把握大意看起来比较粗，但在日常生活和工作中用得很多，需要着力培养。从学习心理的角度说，把握的大意涉及理解能力、思维(概括)能力和表达能力，是促进学生发展的一项非常有价值的语文时间活动。由于儿童的年龄心理特点，让小学生把握课文大意不是一件 容易的事。我们可以帮助学生抓住要点，逐步讲得比较简洁。我们一般可以采取以下几个步骤：先默读课文，自己说说，再同桌互说，目的是为了扩大练习的面;最后可以要求把大意写下来。(下面请赏析片段“把握课文大意”) 交流感受是让学生根据课文的主要内容，多角度地谈感受，在谈感受要注意把握文章的主导倾向。重点赏读可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点;可以赏读内容，也可以赏读表达方法，包括谋篇布局和谴词造句。
有所不为才能有所为。小学略读课文教学跟精读课文教学不同，主要区别在以下几处：1)生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。(下面请赏析片段“生字词教学”)
2)以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。略读课文最需要的是默读能力，不需要过分注重感情朗读。3)一般不进行模仿协作的练习。
三、采用怎样的程序教略读课文
略读课文的时间一般只有一课时，我们可以采用“三读”的做法，就是一读知大意，二读谈感受，三读抓重点，或者先抓重点，再谈感受。人民教育出版社的实验教科书，在精读课文和略读课文之间编写了“连接语”，这种“连接语”提示了精读课文与略读课文在内容和表达方法上的联系，便于学生在精读课文中学到的方法用于略读课文;提示了略读课文学习的要点和方法，我们 充分利用略读课文前的“连接语”，明确略读课文略读的重点。 如：三年级上册《槐乡的孩子》的连接语写道：
无论是在草地上玩耍，还是去野外登山，我们的心中都充满了快乐。让我们来读下面这篇课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。和同学交流一下读后的感受，把喜欢的句子多读几遍。 四年级上册《世界地图引出的发现》的连接语是这样的： 法布尔长期坚持观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文的主人公在观察中发现了什么?认真默读课文，看看魏格纳的奇妙想法是怎样产生的;有了这个想法以后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。
这两则“连接语”有一定的代表性，它们共同点是第一步都要把握课文主要内容，区别之处是前一则是先谈感受，再重点赏读;后一则是先抓重点，再谈自己感受。 下面请再欣赏一个片段(利用课前导语抓住重点)
四、略读课文教学可以做哪些练习 练习是课堂教学的重要组成部分。略读课文教学也要安排适量的书面练习。在第二和第三学段，学生已有一定的书面表达能力。我们可以在适当的时候让学生写下大意，写下感受，写下自己对内容或语言的看法。当然，略读初起步的时候要求不要过高，可以从填空做起。从题型角度说，选择、判断和回答问题。都是可用的题型。为了培养学生的略读能力，我们还可以做一些扩展阅读，限定时间让学生快速阅读类似文章，提取主要信息，以此提高学生的阅读能力。
对略读课文的教学，我们的尝试只是起步。期待着老师不断摸索、探究。
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第五篇：精读课文和略读课文的异同
精读课文和略读课文的异同 双柏妥甸小学：鲁先丽
摘要：新课标指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览，可见略读只是一种与精读和浏览并列的阅读方法。而略读课文作为课文的一种形式呈现在师生面前时，它只是个例子，一个提供教师教与学生学习略读的载体。略读课文中并不排斥精读，因此我认为略读课文中可以略中显精，培养学生掌握一些学习课文的方法。
略读课文的教学，最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，要使课堂在思路清晰、条理简约的基础上不失丰赡，应是“教”略而“学”丰。这个“略”度应该介于精读与独立阅读之间，不是囫囵吞枣，更不是越俎代庖牵着学生走，同时在学生自读感悟的基础上又不失教师有效的引导，让学生沉浸在文本之中，和文本一起呼吸、一起慨叹、一起喜怒哀乐，在实践中掌握读书方法，逐步提高独立阅读的能力，促进学生语文素养的形成和发展，这其实是快乐的心灵之旅，“精略相辅”的幸福之旅!长久以来，略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行;另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，在实际教学中，教师往往轻描淡写，一读而过，学生对课文也没留下多大印象。长此以往，限制了学生的阅读能力发展。对此，我们必须重新审视略读课文教学，采取有效的教学策略，使略读课文教学达到它应有的目标。以下是我在略读课文教学过程中的一些想法和采取的策略。
策略一：紧抓提示，凸显重点
我们知道略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读，迁移能力和陶冶情操的功能。如何抓?从哪里抓?每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。人教版实验教材在每一课略读课文前都有一段承上启下的提示语从中体会到了什么。有条件的还可以搜集有关丝绸之路的故事和同学交流。提示语优美生动，既激发了学生的阅读兴趣，延续了本组课文的主题，又明确提出了这篇课文的阅读要求。我们可以把这段提示语概括为两个方面：
一、读课文，了解课文讲了哪些内容，从中体会到了什么。 这是要求我们在教学初始引导学生整体把握课文内容，了解文中介绍的主要内容和历史意义，激发学生热爱祖国西部的情感。
二、搜集有关丝绸这路的故事和同学交流。
这点则是要求我们在学完课文的同时，能够引导学生课后去搜集资料，培养学生搜集信息的能力，同时也丰富学生的课外知识，增进与同学间的合作。
像这样，对提示语进行二次解读，既有助于我们教师找准重点，又能及时有效地展开略读课文的教学。
策略二：注重预习，培养自主
苏霍姆林斯基曾经说过这样一段精辟的论语：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在教学中，教师应根据学生的这一心理特点，激发学生的学习兴趣，培养自主学习的能力。
在略读课中培养自主学习的能力，可以更多地放到学生的预习中去。“预习”顾名思义就是“预先学习”。当教师布置预习作业时，许多学生往往很高兴，他们认为预习就是把课文读一读，词语认识一下。如果真是这样的话，那预习就起不到它应有的作用了。因此，在学生预习前,教师应有所引导，不同的年级，预习课文的要求是不一样的。
对三年级的学生而言一般是安排课内预习，让学生认识字词，读通课文，然后再参照“阅读提示”自主阅读，初步领会文章内容。如三年级上册年级的《找骆驼》一课，教师引导学生先自读课文，读准字音，了解这一课里写谁找骆驼，找到了没有，大致上知道怎样找到骆驼的。学生经过这样的自学环节，了解了课文主要内容，为进一步探究老人是怎样指导商人找到骆驼的打下了基础;四年级的预习则是在三年级的基础上展开想象，领会课文的表达方法等，但不要求过多。如四年级下册年级的《小英雄雨来》篇幅较长，这时教师可放手让学生根据课文前“提示语”的要求自读课文，注意抓住关键句子，让学生展开想象：雨来此时心里是怎样想的?这对于体会雨来的机智勇敢、热爱祖国的品质是非常重要的一环。在这样的自学基础上，然后再进行交流，一切问题也就迎刃而解了;到了五六年级，教师则可放手让学生课外自主预习，可用审题、读文、划生词，质疑句段，查阅资料，摘抄等方法长期训练。如六年级的《山雨》一课，教师无须做过多的分析和讲解，重点是引导学生通过自读自悟，感受语言的优美，体会作者对山雨的情感。因此，教师在课前即可布置自学作业，要求学生在课前按如下顺序来自学：朗读课文，感知内容(明确写作顺序)──再读课文，品味赏析(细致观察，用心倾听山雨)──背诵积累，拓展延伸(选择积累优美片段，鼓励运用，阅读其他美文等)。
像这样让学生进行课前预习，培养学生良好的学习习惯，促进学生创新学习就水到渠成，学生的自学能力也会增强，就会大大缩减课堂读文时间，对于略读课的教学来说是一个良策。
策略三：巧妙组织，简化教学 《语文课堂标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在略读课文的教学中，应面向全体学生，注重引导，充分调动学生学习的积极性、主动性，巧妙组织课堂教学，简化教学过程，真正让学生成为语文课堂的主人，加强学生的综合语文素养。大多数略读课文内容浅显，适宜学生合作学习，而我也认为在略读课中，有效而理想的课堂教学模式，应是教师引导，学生自学为主，这样既能简化教学，又能培养学生多方面的能力。
如五年级上册《小苗与大树的对话》一文以访谈形式出现，语言浅显易懂，完全可以放手让学生自学，自读感悟。可采取“反复自读，了解大意──分角色读，把握基调──展开讨论，交流感受”这样的顺序来自学。学生在自己学习，与他人交流中，不仅了解到人物特点，逐步加强与他人的沟通，还获得怎样读书和学习的启示。又如六年级下册册《手指》一文，可按“初读课文，了解大意──再读课文，感悟写法──品读课文，迁移运用”的步骤进行，重点可放在“感悟写法”上，可组织学生自学。在组织学生自学时，又可分几个步骤：1.个体自学;2.小组合作交流;3.组织全班质疑问答，各抒己见;4.提出疑难，全班解决。进行这样的自主学习，不但能提高学生对全文的把握，感悟文章篇章结构及写法，而且能使学生相互学习，取长补短，可谓一举多得。
一、教学略读课文要与精读课文区别开来，不可像精读课文一般字斟句酌，也不可如浮影掠光般一带而过。略读课文的学习是学生阅读实践的过程，教师对教学重点的把握，能有效的帮助学生在阅读实践中提升自己的阅读能力。《与象共舞》一课可以抓课题为突破口，首先让学生质疑：谁与象共舞?与象共舞是一种怎样的情景?将目标直接锁定在第五自然段，通过师生反反复复、多种形式的朗读，渲染再现那热烈、难忘的场景。在学生将这一“天地间美妙的奇观”深深地留在脑海后，教师引导学生默读课文，快速理清其他自然段所描述的内容，让学生通过想象说话、朗读体验等方式感受人和象的关系。最后再抓课题质疑：每个自然段都写了人和象的密切关系，为什么文章要以“与象共舞”为题呢?让学生带着问题自读课文，畅谈学习感受。在学生的自读自悟和老师的点拨引导下，让学生深切感受到与象共舞是泰国人象和谐相处的极致表现，人与象不仅共舞，甚至共生共乐，从而提升课题。
二.授之以法，循法而学
在课堂上，我也尝试授以学生方法 “激发自主学习的动机——渗透自主学习的方法——养成自主学习的习惯”这应是略读课上教师为培养学生读书能力所追寻的途径。细想，尊重编写意图，通过比较学习，从而既了解两篇课文在写法上的异同，学生自主学习的能力也得到更大发挥。
一、拓展阅读
在每篇略读课文学完之后，教师可结合单元重点，向学生推荐阅读课外读物，像这样结合略读课文进行大量地课外阅读，既能帮助学生构筑厚实的语文基础，全面提高学生的语文素养，又能拓宽学生知识面，提升文化品味。
二、积累语言
大部分的略读课文语言优美，其中不乏名家之作，如果学生能积累起来，用于写作是极好的组织学生不定期摘录文中的好词佳句，并经常检查、督促学生，以促使学生养成好习惯，让略读课上练就的本领能够持久地帮助学生吸收多方面的营养。
三、指导实践 学完了课文，积累了语言后，根据学生特点，教师还可以自行设计一些小活动，来培养学生的能力，则组织学生讲述自己亲身经历了的真情故事。各种各样的实践活动，让学生享受了略读课带来的乐趣，提高他们的语文综合能力。
教学有法，教无定法，对略读课文的教学亦如此。但万变不离其宗的是：略读课的教学方式应更为开放，更多地体现学生的自主能动性，让学生们自主学习，自由选择自己的方式，迁移运用各种阅读技巧和方法，落实新课标中“多读书，好读书，读整本书”的要求，获得语文素养的逐步发展与提高，享受语文学习带来的快乐。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京:人民教育出版社,1994,254-263.