中等医学教育应该适应新形势的发展, 培养具有一定知识、能力和高素质的医学人才, 满足社会需求。儿科护理是医学教育的一门重要课程, 与其他学科有密切的联系, 又有其特殊性, 护理对象为正在长身体、长知识的小儿。儿科护士不仅担负有保护和促进小儿健康的重任, 还肩负着教育小儿的使命, 因而, 儿科护士的角色有更大范围的扩展, 被赋予多元化的角色[1]。用传统的“满堂灌”教学方式, 学生的基础知识、基本技能、运用能力和协调能力普遍不足。所以, 儿科护理教学质量的提高是亟需解决的问题。孔子曰:“知之者不如好知者, 好知者不如乐知者。”而建构主义学习环境下的教学模式, 学生的主体地位得到凸显, 从而激发了他们的学习兴趣, 最终达到提高学习效率和全面素质得到提高的目的。
1 认识建构主义
1.1 建构主义的由来
建构主义 (constructivism) , 其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰。他认为, 儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。后经科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等学者作了深入的研究, 使建构主义理论得到进一步的丰富和完善, 为实际应用于教学过程创造了条件。
1.2 建构主义教学的可用性
在现代化的教学中, 学生、教师、教材和媒体构成了传统教学的四要素。在这种教学模式中, 学生是外界刺激的被动接受者;教师是知识的灌输者;教材所提供的知识是教师传授的内容, 媒体是帮助教师传授知识的手段。掌控权基本在教师手中, 忽略了学生的主动性。传统教学中学生的知识不完整, 过于空泛, 过于脆弱。不灵活, 无法在新的或类似的情境中迁移应用。而建构主义可以减少传统教学的诸多弊端。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程[2]。众多建构主义观点都可以归结为一个根本的学习假设, 即知识是由学习者积极主动建构的[3]。
2 建构主义的教学模式和方法
何克抗等认为建构主义的教学模式是“以学生为中心, 在整个教学过程中教师起组织者、指导者、促进者和帮助者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构 (即新的知识加入到原有知识中, 使原有知识得到充实;新的知识与原来知识重新组合, 构成新的知识。) 的目的。”建构主义的教学模式下, 主要的教学方法有以下几种[4]。
2.1 支架式教学 (Scaffolding Instruction)
为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解不停顿的从一个水平引导到另一个新的更高的水平 (最邻近发展区) 。如儿科护理的绪论部分可以采用支架式教学, 利用结构图, 将儿科护理的概况统括出来, 让学生先对之有大体的了解。小儿各系统的疾病也可以用此方法由浅入深的学习。
2.2 抛锚式教学 (Anchored Instruction)
教师将教学的重点置于一个宏观情境中, 引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题, 藉此让学生将解题技巧应用到实际生活的问题中[5]。如先天性心脏病患儿的护理教学中可引出一个情景“某小儿稍事活动即口唇青紫, 这是为什么?”
2.3 随机进入教学 (Random Access Instruction)
学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。如小儿腹泻可采用此法, 可以通过观看多媒体演示腹泻患儿的表现, 或让学生回忆自己为什么腹泻等用不同方式进入主题。
3 建构主义学习环境下的教学设计
德国教育学家第斯多说过:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激发、唤醒和鼓舞。”儿科护理是综合素质要求很高的学科, 只有学生被激发后积极主动的参与教学, 才能达到“心中有物” (目标) 、“身上有才” (知识) 、“手里有活” (技能) , 有坚实的翅膀在广阔的职场上翱翔[6]。建构主义学习环境下的儿科护理教学能帮助学生实现以上目标。
3.1 建构主义学习环境下的教学设计原则
以学生为中心、“情境”对意义建构的重要作用、“协作学习”对意义建构的关键作用、对学习环境而非教学环境的设计、利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”、学习过程的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。
3.2 建构主义学习环境下的教学设计步骤
(1) 确定教学目标。这是教学的主绳, 整个教学活动都要围绕着它来进行。 (2) 设置情境。设置与教学目标相关的、有感染力或真实的情境。 (3) 设计资源。明确此学习内容需要的资源种类和每种资源在学习过程中起的作用。学生在获取资源的途径或利用资源的方式有困难时, 教师可以给予适当的帮助和引导。 (4) 布置自主学习。教学方法不同, 学生的自主学习布置方式不一样。无论何种教学方法, 均要体现发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈这三要素。 (5) 提供合作学习环境。教师有效的组织学习者相互交流、争议、意见整合等助于学习者对主题的意义建构。教师或学生先提出一个结构不良领域的问题 (即问题解决过程和答案没有规则和稳定性) , 学生们各自去探索他们确定的学习要点。教师用“最邻近发展区”的规则去引导讨论逐步深入后续问题。 (6) 反思学习效果。学生们有意义的反思问题解决的过程。此过程应在轻松、主动的环境中客观而准确的评价学习效果。 (7) 设计强化练习。根据学习效果选择或设计有针对性学习材料或强化练习, 最终达到教学目标中的意义建构。
4 建构主义学习环境中儿科护理教学设计实例
以建构主义教学方法之一支架式教学, 设计了维生素D缺乏性佝偻病患儿的护理这一内容。
首先确定教学内容是“维生素D缺乏性佝偻病患儿的护理”。通过教学目标分析确定本课程的若干主题 (即确定基本概念、病因以及发病机制、临床表现、护理措施等) 。让学生利用计算机、笔和纸等工具设计一个关于“鸡胸”、“漏斗胸”、“O形腿”、“X形腿”等畸形的板报, 从而建立起有利于建构“佝偻病”概念框架的情境。这些内容形象、生动对学生有吸引力, 心理学研究表明:人对感兴趣的事物往往心神向往, 情绪愉快, 注意力集中。因而能有效发挥他们的学习效率。
把全班分成若干小组, 每个组负责不同的内容, 有的收集相关图片, 有的为图片加注释, 或是收集这些表现的原因, 或是愿意用计算机软件进行动态演示等。学生围绕自己的任务去收集材料;有到教学医院的儿科去了解这些畸形形成原因、危害和处理措施的;有到图书馆去查阅资料的;有到因特网上下载图片;有通过电话联系亲朋了解相关知识的。为了获取这些图片和注释将学生引入一定的问题情景, 使学生处于概念框架中的某个节点。在学生收集资料前, 教师对如何到图书馆和因特网上收集素材给予适当的帮助, 及收集素材重要性和范围给予适当的指导, 这样可以帮助学生沿着概念框架攀升。
然后组织全体学生进行交流和讨论。如, 当某同学用多媒体演示到“鸡胸”时, 有的同学惊呼“哇!怎么会这个样子?”甲学生说“因为受外伤了”, 乙学生说“因为维生素D缺乏导致钙、磷降低而影响骨骼发育, 从而造成畸形”。此时教师对乙给予肯定。接着提出“为什么小儿会缺乏维生素D呢?”并让学生展开讨论, 这样用支架式教学法将学生概念理解从一个水平提高到另一个水平。以此类推引出“维生素D缺乏性佝偻病的其他临床表现、护理诊断、治疗原则和护理措施等”。交流结束后, 学生自己或相互点评各自发言和理解的准确性。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解。并进行自我评价练习, 练习内容均经过精心挑选, 使之能有效地测试学生对佝偻病基本概念、病因和临床表现的理解。如引入一个关于维生素D缺乏性佝偻病的典型病例让学生进行分析或布置学生制定一个关于维生素D缺乏性佝偻病的健康教育方案, 或根据学生掌握情况针对性的做一些选择题。用不同方式达到教学目标中的意义建构。
总之, 在构建主义学习环境下的儿科护理教学充分浮现学生本位的思维, 学生能动性发挥的空间得到大大提升, 培育了学生的创造性和合作交流能力, 同时巩固了学生的专业知识, 完善了知识结构, 培养了系统的综合能力。此外, 教师为了有效的指导和帮助学生, 必须开拓视野掌握丰厚的知识。为了高效率组织协作学习, 必须提高自己的驾驭能力。因此, 构建主义理论教学是值得探索一种方法。
摘要：现代医学对儿科护士的要求越来越高, 如何提高学生的儿科护理学习效果备受关注。在儿科护理教学中运用建构主义理论作指导框架, 能改进教学理念和方法, 使学生具备扎实的理论基础, 娴熟的护理操作技能, 并在复杂临床情景中协调各方面关系的能力。建构主义教学不失为培养“实用型”医学人才的有效途径。
关键词：建构主义,儿科护理,教学
参考文献
[1] 叶春香.儿科护理[M].北京:人民卫生出版社, 2008, 1.
[2] 何克抗.建构主义信息技术革新高校教学的理论基础[R].1997年香港“教学技能与教学技术学术会议”特邀报告.
[3] 王永锋, 何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评[J].中国电化教育2010, 3:8～15.
[4] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社会科学版) 1997, 5:74～81.
[5] 温彭年, 贾国英.建构主义理论与教学改革—建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践, 2002, 5:17～22.
[6] 邱勇强, 卢荣妹, 文建军.我院各专业毕业生就业心理比较分析[J].2009, 10:913～915.