小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《课堂教学评价论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！[摘要]课堂教学质量评价是高校教学质量保障的重要内容。如何构建科学有效的评价机制，发挥评价的导向激励作用，是长期困扰高校教学管理者的难题。转换视角、改变思路，探索建立以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价机制，不失为高校课堂教学质量评价改革的有益探索。
第一篇：课堂教学评价论文
中学语文课堂教学评价语言综合评价体系研究
摘要：现在，语文课程在人们心中的地位越来越高，因此，更多的人也就自然而然地关注课堂教学的效率。在中学语文课堂教学效率的影响因素中，中学语文课堂教学评价语言是最为重要的，同时它也是传递教学信息的重要媒介，对于促进学生更加有效地学习有着非常重要的意义。所以，我对中学语文课堂教学评价语言综合评价体系进行研究，通过分析相关的数据、资料等，得出存在的问题，并提出有针对性的建议，提高评价语言的系统性和科学性。
关键词：中学语文;课堂教学评价语言;问题;建议
教师在课堂教学中对学生的语言评价是最为普遍并且简单易行的评价方法。课堂教学中的评价语言主要是以教师的语音为信号的口头陈述语。教师在评价的语言使用上还存在一定的问题，所以，我研究这个课题来解决这些问题，从评价语言的实效性角度探索其促进师生发展方面的作用，在中学语文课堂教学评价语言方面有所突破。
一、相关概念界定
(一)评价语言
教师在课堂教学的过程中，对学生产生的一种瞬时的、即时的带有激励、总结、导向的评价语言。
(二)课堂教学评价语言
教师在教学活动过程中，按照一定的评价标准对学生的学习进行的一种口头的陈述。
(三)中学语文课堂教学评价语言
教师在中学语文课堂教学活动中，促进学生以更加积极的状态学习，并且学生乐意接受、表示赞同的一些积极的评价语言。
二、中学语文课堂教学评价语言综合评价体系存在的问题
(一)评价语言缺乏鼓动性
广大教师对如何进行课堂教学评价缺乏研究，不了解课堂教学评价的一般原理和要求，大多没有掌握较为科学、严谨的评价方法。评价项目及其权重的确定也具有较强的随意性。教师的评价语言太随意，就是教师没有考虑到评价的实质性的目的，学生麻木地接受评价，学习的兴趣却一点儿没有提高，却在逐渐消退。
(二)评价语言单调、贫乏
教师在课堂教学评价中的语言大多是“很好”、“真棒”、“太厉害了”、“不错”、“你真了不起”、“太好了”等等，这些语言都太过于简单，虽说对于学生的表现进行了肯定，但是很模糊，学生根本不知道哪里做得好。
(1)评价语言缺少启发性
教师在课堂教学评价中的语言并没有一点启发性，没有达到进一步启发学生的思维的效果，也没有引导学生去思考更深层次的问题，从而使得学生的理解不够透彻。
(2)评价语言缺乏感情
在课堂教学过程中，教师的评价语言只是纯粹的形式性的语言，没有带有任何的情感，使得学生感受不到教师的真诚与关心，这样就会让学生难以接受教师的评价，从而使得课堂教学评价语言的质量变差，达不到想要的效果。
三、对建构中学语文课堂教学评价语言综合评价体系的建议
(一)有声评价与无声评价相结合
美国的心理学家艾伯特说过：“信息效果=7%的文字+38%的声音+35%的动作。”所以说，无声评价语言与有声评价语言的地位是不相伯仲的。首先，无声评价语言能够引起学生们的注意，使学生能够有意识地去思考有声评价语言的内涵;其次，在有声评价语言中伴随无声评价语言，能够使学生同时获得有声评价的信息与生动形象的评价;最后，无声评价语言的延伸即是有声评价语言，在一些特殊的场景下，为了保护学生的自尊心以及学习兴趣，教师可以先用无声评价语言做出相应的判断，随之加以含蓄的语言进行有声评价。
(二)重视课堂教学评价语言的运用效果
在评价后观察效果是课堂教学评价语言的宗旨，也是课堂教学评价语言最为薄弱的环节。因此，中学语文教师要在运用课堂教学评价语言时把重点转移到“学生的学习状态如何”、“如何让学生的学习兴趣更加浓”上面去，接着就是客观、公正地评价自己的课堂教学评价语言的运用效果，发现自己的不足与优势，寻找更加合适的方式去进行评价。
(三)自我反思，提升课堂教学评价语言质量
反思对于提升中学语文课堂教学评价的语言质量具有极为重要的意义，而教师的学习途径之一就是反思。在教学过程中，教师总会有失误，不可能做到非常完美的地步，所以说，在课后的自我评价是十分重要的。主动收集有关课堂教学评价语言的各种信息，通过对自己的课堂教学评价语言的客观评价，从中分析出自己评价语言的优点、缺点、特色以及存在问题的原因，进而反思自己该运用怎样的方法去提升自己的评价语言的质量，从而在自我反思中提升课堂教学语言评价的语言质量。
四、总结
本文通过对中学语文课堂教学评价语言综合评价体系进行研究，通过对掌握的资料、文献进行统计、分析，发现了其中存在的问题，对其产生的原因进行剖析，并且提出科学的、系统的、有针对性的建议，提升中学语文课堂教学评价语言的质量，使学生的学习兴趣和状态更佳。
(作者单位：福建省泉州市南安市柳南中学)
参考文献：
[1]陆香;语文教学语言发展性评价量表及其要素浅析[J];教学与管理;2011年01期
[2]顾桂荣;语文教师的教学语言应包含情感[J];全球教育展望;211年06期
[3]杨家胜;西方语言哲学与俄罗斯当代评价语言理论研究[J];外语学刊;2010年03期
[4]刘浩;例说课堂教学有效评价的策略[J];语文教学通讯初中刊;2012年02期
[5]胡丹;课堂教学语言选择与言后取效研究[J];教育学术月刊;2010年08期
[6]郑颖;如何成为一名专家型教师——斯腾伯格论专家型教师的基本特征[J];远程教育杂志;2010年06期
作者：许文杉
第二篇：以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价研究
[摘 要]课堂教学质量评价是高校教学质量保障的重要内容。如何构建科学有效的评价机制，发挥评价的导向激励作用，是长期困扰高校教学管理者的难题。转换视角、改变思路，探索建立以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价机制，不失为高校课堂教学质量评价改革的有益探索。
[关键词]学生;自我评价;课堂教学质量
提高人才培养质量是提升高等教育质量的首要任务，而课堂教学质量作为人才培养质量的关键和核心，长期以来备受关注。为稳步提高课堂教学质量，我国的众多高校相继建立起了课堂教学质量评价系统，并将其作为教学质量监控的重要环节，从制度层面到操作层面，都做出了系统化的设计与安排。
一、国内高校课堂教学质量评价的回顾
自20世纪50年代以来，在以凯洛夫为代表的苏联教学理论的影响下，我国初步建立起了课堂教学质量评价系统，但评价水平和层次较低，难以满足提升教学质量的需要。1984年，北京师范大学尝试开展教师课堂教学质量评价，开创了国内高校教师教学评价的先河。到1990年，国内已有近500所高等学校开展了以课程评估和教师教学质量评价为重点的校内教学评估试点，约占当年高等学校总数的一半。1991年，北京师范大学在国内最早设计出教师教学评价指标并开始试行。在此大背景下，国内高校通过学习、借鉴、模仿、改造等不同形式，先后建立了校内课堂教学质量评价体系，并逐步走向系列化、规范化、公开化、常规化，乃至专业化、系统化。
二、国内高校课堂教学质量评价的反思
当前，国内众多高校的课堂教学质量评价多是按照不同权重对教师自我评价、专家评价、同行评价、领导评价、学生评价等评价形式进行组合，区别在于评价具体表现形式及其权重的不同。组合评价的模式虽能弥补单一评价的缺陷，但仍存在很多有待改进的地方。
(一)评价主体的选择主次不清
评价主体(即评价者)的选择以及所占权重的确定在课堂教学质量评价中至关重要。确定课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”问题。教师自我评价往往当局者迷、同行评价容易感情用事流于形式、专家评价不够全面缺乏公平、领导评价不够专业缺乏说服力、学生评价难以确保对事不对人，因此评价主体的多元化，更多的是转移评价矛盾，而真正的受益主体(学生自身)则容易被弱化或形式化。而评价权重的分配，能够直接反映评价的指导思想，由此，权重的分配差异较大。
(二)评价标准的统一忽视差异
评价标准是开展科学评价的基础。目前许多高校的评价标准是根据已搜集到的相关评价指标，结合各学校实际，经过综合类比后产生。同时，为了使评价标准达到所谓的“操作方便、规范一致”，许多高校对于课程类型和专业属性不加区分，使用大同小异的同一评价标准，导致课课一个标准，人人一个模式。标准统一的指标体系忽视了教师的个体差异和课程的教学背景，难以对不同学科、不同类型的课堂教学做出客观公正的评价，抹杀了被评价课程的专业性、特色化，导致评价结果可信度不高。
(三)评价结果的使用违背初衷
课堂教学质量评价的本意在于促进教学质量的提高。但长期以来，课题教学质量评价演化为以奖励或惩罚为目的，评价结果被过多地用在各类评优评先或工作业绩考核等方面。这种奖惩性的评价，虽然对教师起到一定的激励作用，也能为各级管理者在教师的聘任、提升、增薪等决策方面提供一定依据，但它孤立地研究教师的教学行为过程，忽视授课内容的独特性以及师生之间的相互作用，很难达到教学相长的目的。
三、基于大学生自我评价的课堂教学质量评价改革与探索
存在主义教学思想认为，学生是教学活动的主体，是教学质量好坏的承载者，尤其是大学生，他们具有较为成熟的心智，能够较为理智客观地评价教师是否具有很强的学术人格魅力，是否具有很宽阔的学科眼界，能否最大限度地激发自己的学习兴趣，是否使他们在学习中真正地获得收益。同时，学生是教学活动的主体，是教育的直接“消费者”，也是课堂教学质量评价的主要信息来源，理应对教师教学质量最有发言权。学校对课堂教学质量评价的最终效果应通过学生的感受或变化加以体现。
但同时，我们也应看到，学生评教也存在一些不足和局限性：一是由于课程教学的学术性以及教学质量的滞后性、潜在性等特点，决定了仅靠学生评价并不能完全如实反映教学实际;二是学生自身存在的偏向性、情感性、差异性、随意性等问题，容易导致评价结果失真;三是由学生直接对教师的教学质量进行评价，由于强化了单方面的评价权，容易成为部分学生泄愤的途径，诱发师生之间的对立情绪;四是由于师生人格地位的不对称，教师刻意讨好学生、放松学业评价标准等现象时有发生。上述现象的大量出现致使评价活动背离初衷，甚至适得其反。
基于此，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价应运而生。以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价具有如下特点：
1.由学生直接评价教师课堂授课质量改为学生评价自身的学习收获，弱化师生的对立情绪。
2.由课程结束后的终期评价改为课程结束前的节点评价，减少师生的利益冲突。
3.由系统化的定量评价改为定性与定量结合的模糊评价，维护教师的尊严。
4.由学生任意评价改为限定性正态分布评价，避免学生评价的盲目性和随意性。
5.由以学生评价为主改为以学生评价为基础，同行专家实施终评，力求评价结果的公正客观。
以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，主要实施环节包括：
1.开展调查。在学期期中时，所有学生依据当学期所学课程的个人感受，逐一做出“收获很大”(A)、“收获较大”(B)与“收获不大”(C)三种判断，要求当学期所学所有课程不能使用同一判断，且“收获很大”与“收获不大”之和小于或等于“收获较大”。
2.统计数据。教学管理人员对单门课程原则上按照收获很大、收获较大、收获不大三种结果分别对应3分、2分、1分进行统计。教师单门课程教学质量s×100，其中M为参与调查大学生的得分之和;N为参与调查的大学生人数×3。在数据的统计与分析时，为最大限度地减少学生自我评价过程中因个人认知水平差异和个人感性主导等不利因素的干扰，需要对课程评价结果提前进行预防性纠偏，例如：(1)难度大的课程，学生收获调查结果中的A级选项值按3.3分计;(2)学业成绩优异的学生，收获调查结果中的A级选项值按3.3分计、C级选项值按0.8分计。
3.终评校正。初步统计结果出来以后，针对可能出现的数据失真问题，进行二次校验，此时需要发挥各级教学指导委员会的作用，引入同行专家校正机制。各级教学指导委员会应重点考虑新开课、开新课、一人多课、对学生要求严格、班级规模小、课时少等影响评价结果真实性的诸多现实问题，视情况酌情调整教师所授课程的评定等级，从学生收获调查前40%的课程中，确定30%的A级课程;从学生收获调查后15%的课程中，确定10%C级课程，其他课程为B级课程。
4.分级管理。教学指导委员会最终确定的课堂教学质量评价结果分为A、B、C三个级别。A级为“优质课程”(学生收获很大，专家评价高)，C级为“不合格课程”(学生收获不大，专家也认为应该大力提高)，A级与C级之间的“普通课程”为B级。
5.结果公示。将A级课程在本单位进行公示，同时将学生收获调查后15%的课程与C级课程以信息封闭方式通知教师本人，所有课程均不公布具体分数。公示期间，对课程认定结果有异议的教师可提出申请复议，学校调查处理后将处理结果反馈给任课教师本人。
6.奖优助劣。学校定期总结A级课程在创新教育、能力培养和教书育人方面的经验，对相应课程大力推广，对相关教师宣传表彰;对C级课程进行整顿提高;对于学生收获调查后15%的其他课程进行分析，帮助其查找原因，确实有问题的课程需指派专人予以帮扶指导。
从实施效果看，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，在尊重学生的评价权的同时，最大限度地保护了教师的合法权益，评价结果得到了绝大多数教师的认可，能够极大调动教师提高教学质量的积极性，并促使教师对自身的教学思想、教学水平、教学手段等方面进行深刻反思与剖析。
同时，我们也应看到，以学生自我评价为基础的课堂教学质量评价，需要在数据统计的智能化、课程等级系数的合理化、特殊情况的处理等方面不断进行改进和完善，从而不断提高评价的真实性，以期实现评价的应有功能。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J].高等建筑教育，2009(1)：44-48.
[2] 杨玲.试论高校学生评教中存在的问题与对策[J].常州工学院学报(社科版)，2009(3)：109-112.
[3] 杨丽萍，张彦通.是什么影响了高校学生评教的信度和效度[J].中国大学教学，2009(3)：72-74.
[4] 何强.高校学生评教工作的改善与探索[J].江苏高教，2010(4)：58-60.
[责任编辑：刘凤华]
作者：乔仁洁 祝庆利 栾京滨
第三篇：基于动态评价理论的微观经济学大班课堂教学评价研究
摘要：微观经济学是地方本科院校经济管理类专业必修的学科基础课，以邵阳学院为例，存在着大班教学带来的学习任务重，学生学习效率差和评价虚等问题。基于动态评价理论性的干预和互动性，微观经济学的教学评价内容包括以下几部分：考勤、随堂测试、课堂论文、在线学习等，提高大班课堂教学评价的有效性。
关键词：微观经济学;动态评价;大班教学
Key words：Microeconomics;Dynamic evaluation;Large class teaching
一、微观经济学大班课堂教学评价现状
根据微观经济学的学科基础课特点和课程地位，地方院校一般都将它安排在大一或大二，为其他的学科基础课和专业基础课奠定知识基础。2019年，邵阳学院有两个学院八个专业18个行政班需要开设微观经济的课程，而该课程一般情况下都是由指定的三个或四个老师来上课，教学任务重，教学压力大，因此，微观经济学大都是合班一起来上课的，少则50人，多则100人-110人。笔者自2012年从事微观经济学教学至今，大班教学中体现出来的教学教学任务重、学生学习效率差和评价虚等问题日益显著。老师一方面面对大班，需要将课程任务讲完，还要研究如何教好教透，但是另一方面学生缺乏日常课堂评价和课堂检验。因此，在邵阳学院课程考核方式教学改革的背景下，旨在提高教学效率和教学效果，微观经济学教学理论上进行理论思考，在2019-2020年第一学期的微观经济学教学实践上不断探索，增强学生学习课程的积极性，希望学生在灰色的经济学理论发现丰富多彩的实践之花。
二、动态评价理论基础和理论启发
动态评价，相比于静态评价理论中的测试者在一组测试题目中进行作答，没有体现任何的反馈或干预，更多强调的是反馈和干预。以往的微观经济期末或期中考试就是典型的静态评价模式。微观经济学大班课堂中，学生方面问题较多有：坐在后排的同学看不清黑板，听不清老师讲课声音，上课没有参与性，老师方面无法掌握全部，坐在边上的或者后面的同学无暇顾及，提问时间有限，回答问题没有针对性，感觉上课要么吵闹不堪，要么静如死水。这样的教学环境下，若只在期中或期末的考试强调静态考试评价，对于学习积极性和自觉性较差的大一大二经济管理专业的学生而言，对教学质量有较大的不利影响和制约。因此，过程考核评价中需要引入多媒体设备或者QQ、微信互动平台，建立互动式在线学习平台，设置微观经济学教学动态评价模式中的互动性和干预性。
动态评价和静态评价的区别还在于：强调评价对象不同。静态评价对象是个人和别人对比，动态评价对象是个人和个人对比。因此需要设置微观经济学课程学习档案袋。
动态评价和静态评价的区别还在于：强调评价结果不同。静态评价强调的是学生如何在独立的期中期末考试中测试的结果。动态评价强调的是如何在有经验的老师的帮助下，学生如何越过一定的障碍，提高了自我的学习水平。由于微观经济学的大班教学过程中，人数众多，老师如果一对一的进行指导，耗时又不能提高效率，因此需要设置小组进行研讨和指导。以一个合班100人为例，每组设置3人或5人，共分成20组-30组为适宜。
动态评价和静态评价的区别还在于：强调评价考核细则不同。期中期末考试的静态考核评价过程中，有标准化的客观的量化的标准作为支撑，强调的是学生在期末考试中的当时的学习水平，是一个静态化的固定化的评价细则。动态考核评价强调是一个学期的认知特点和认知习惯，因此需要设置考勤、课堂回答问题等内容进行考核。
三、邵阳学院微观经济学课程教学评价模式建构
基于动态评价的微观经济学课程教学评价方式主要包括以下几种方式：
(1)考勤。每节课上课前两分钟必须点到。迟到或早退的扣2分一次，旷课的扣5分一次。上课时要适当走动，要观察学生听课情况，制止打瞌睡、玩手机、讲小话等不良现象，并规定前三排入座率达到100%，老师不要一直站在那里一口气讲到底，要把控好课堂次序。若出现打瞌睡、玩手机、讲小话等不良现象讲了一次无用的，扣5分一次。若出现屡次讲了无用的，通知班主任或者辅导员。务必在课堂授课过程中，强调动态考评过程中的干预性。
(2)随堂测试。微观经济学课程内容较多，根据大纲要求，总共要讲授10章左右。每章内容结束后，要及时的布置相应的作业。大班制下发现作业完全一样，连错误也是一模一样的概率是非常大的，布置作業不能正确评价学生的学习情况。因此在一个学期内安排3次随堂测试。测试的内容为这几章的课堂内容和课堂笔记，要求学生不得抄袭，抄袭的话记为该次测试为0分。
(3)课程论文。大班人数较多，若细分到每个人编写课程考核内容，老师的批改量非常大。在第一节课的时候，就要求学生分好组。每组3人-5人，安排出组长1名。课程论文分小组分三次不同进行考核。第一次：讨论“生活中的经济学”，并做成PPT，小组为单位向全班汇报。安排在每节课的最后10分钟，每次喊上2组学生向大家介绍。学生在搜集资料和运用经济学理论之时，锻炼了自己的信息搜索能力、自学能力、口才表达能力还锻炼了小组协同合作的能力。第二次：观看纪录片或者小视频，小组为单位发表观后感。这时要求小组的人员不能是第一次讲PPT的人员，充分激发学生看到社会现象思考背后的经济学解释的积极性。第三次：每组撰写课程论文，老师提供若干的选题范围，要求紧密联系经济学理论与实践，符合科学论文的写作方式。要求每人写清楚各自的分工和工作职责。既锻炼了学生的自我钻研的精神，也锻炼了分工写作的意识，并评选出课堂论文一等奖、二等奖、三等奖，并推荐参加学院或学校的各类学科竞赛或参与科研项目。
(4)在线学习。在爱课程网注册，登录查看线上学习时长、排名榜、发帖数、回答问题数等。大班范围内，坐在教室边上或后面的同学可能听不清老师说的内容，因此，可以通过在线学习的方式点击阅读和学习，加固所学的知识。
四、总结
根据一个学期的学生学习和笔者的观察思考与反馈，基于动态评价的微观经济学课程教学评价方式，提高了学生的学习效率和学习积极性，学生能运用经济学思考身边事件或社会问题，又能公开的清晰的表达自己的观点，在不断的反思过程中越过思维的障碍，在大班教学过程中有所收获。
基金项目：2017年邵阳学院教学改革研究项目“地方本科会计专业《微观经济学》动态考试评价模式构建与实践研究”(2017JG39)
作者简介：李英一(1984-)，女，湖南邵阳人，讲师，邵阳学院会计学院教师，主要研究方向：管理信息系统、资产评估。
作者：李英一