今天小编为大家精心挑选了关于《教师经验论文范文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：“听评课”是我国基础教育中校本教研的主要活动，也是教师专业发展的一种重要模式。自2004年起有关听评课的研究逐年增加，课堂观察和同僚评课的方法与效果受到广泛的关注。一些研究指出了听评课低效率的现象，但并未从实证角度解明这一问题的本质。
第一篇：教师经验论文范文
新手型教师与经验型教师对比研究庞其二
摘 要：自20世纪90年代以来，教师成长这一课题被逐渐关注起来，其中对新手型教师和经验型教师的对比较多。根据现有的研究成果来看，主要将教师的成长分为：关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。新手型教师处于第一个阶段，而经验型教师处于第三个阶段。那么，新手型教师如何在教学生涯中成长为经验型教师，如何根据已有的规律迅速成长为经验型教师等问题越来越受到研究者的重视，研究结果对于教师和教育管理者也十分重要。
关键词：新手型教师;经验型教师;转变方法
自古以来，学习使人类不断进步。只有不断充实自己的科学文化知识，才能使自己的精神世界不断丰富和充实，因此教学也成为十分重要的一个职业。在《现代汉语词典》中对“教”的解释是把技能和知识传给人，因此教书就是将书本里的知识传授给学生。而教育的“育”解释是养活、教育、生育。育人也就是教育人。在教学的生涯中，从刚毕业参加工作的新手型教师逐渐成长为经验型教师会不断明白如何教书育人，也会不断给这个概念赋予不同的意义，但是在新手型教师和经验型教师的教学过程中存在各自的优点和不足之处，本文通过研究发现其中的问题，提出了几点建议。
一、新手型教师和经验型教师的界定
新手型教师，顾名思义是刚进入教师职业的教师，由于缺乏教师工作经验而成为新手。而经验型教师则没有一个严格的定义和标准，但是每一位经验型教师在教学过程中会逐渐形成自己的特色和教学风格，虽然没有严格的界定，但是经验型教师存在一些共同之处：
1.工作中的高效性。经验型教师在完成工作时通常会效率很高，远高于新手型教师。
2.具有高水平的知识经验。经验型教师在教学过程中的知识和教学方法策略很丰富，能够更好地运用自己的知识经验进行教学。
3.洞察力强，应变能力强。经验型教师能够在解决问题时根据以往经验找到更多解决问题的方式。
4.教龄较长，获得一些教学成就。
二、新手型教师与经验型教师的对比
1.教师所教授的内容主要分为三种类型：内容知识、教育知识、对具体知识内容进行教学的知识。经验型教师对后两类的知识掌握多于新手型教师，但是在教学过程中，经验不断累积，这种差距会逐渐缩小。
2.经验型教师和新手型教师最大的差别在于对知识的组织上。经验型教师在教学过程中，不仅仅是知识量丰富，对知识教学的组织能力也更为严密、系统和完整，能够更加及时地调用相关知识，对知识的拓展性更强。
3.从课程计划方面来看，经验型教师能够设计出有深度、有较强关联性和复杂性的课程，使课程进行得紧密而完整，而新手型教师在上课时在保持课堂纪律、吸引学生注意力、进入教学状态和内容方面都需要花费一定的时间和精力。
三、新手型教师积累经验的必要性
1.新手型教师对教学内容的关键、重点和难点把握不能十分准确，教学经验的缺乏和教学方法应用不熟练使教学的效率大打折扣，并且新手型教师还未形成自己的教学风格，在上课通常是以教材为中心，对学生的课堂表现和反馈不能及时地应对和从中发现教学问题，因此新手型教师向经验型教师的转变是十分必要的。
2.促进新手型教师向经验型转变的方法：当新手型教师初入岗位后，会感觉到自己的知识能力只是最基础的知识，只有通过必要的在职培训才能更顺利地展开初步的教学工作。
(1)培训的内容要具有实用性和针对性，对新手型教师应该更有目的，使他们最直接实际地得到发展，有利于新手型教师良好地面对遇到的困难，消除因教学经验不足带来的阻碍，应该以问题为中心，着重对教学的方式方法和教学理解等方面进行突破，还要注意理论联系实际，在实际教学中不断总结。(2)注意培训形式的多样化，培训要结合教师的实际需求和学校的实际情况展开，可以采用多种形式和内容，如：案例分析、课题研究、专题培训、经验交流等。还应当注重培养教师的个人风格及个性。
教学反思在教师成长过程中也至关重要，教学反思是教师对自己的教学过程进行总结和回顾的过程，能够及时总结经验，改正错误，吸取教训，发展长处和优势。新手型教师在进行教学反思的时候要重点集中在几方面：怎样适应学生的现状和未来发展、如何更新教学方法、学生是否通过课堂学习理解教材、言行举例是否恰当、学生的课堂反馈如何等。
在现代教育中，课堂教学的效率和教师的专业化成长是两大基础教育中的重点问题，明确理解新手型教师和经验型教师的特征，找到新手型教师向经验型教师转变的有效方法十分重要。教师应当不断提高教学水平，在实践中总结经验教训，不断积累经验，还要向经验型教师学习，通过观摩和分析总结教学管理经验和调动学生积极性方面的能力。好的教师不仅仅只注重教学过程中的方式方法，还要关注学生的心理和情感，不仅仅是对课本知识进行简单的陈述，还应当投入感情，多与学生进行沟通，听取学生意见，但是要避免带入个人情绪和偏见。新手型教师只有在不断向经验型教师的转变过程中，才能更好地促进教育事业向前发展。
参考文献：
钟灿富.新手型、专家型教师的课堂教学行为的比较与启示[J].福建教育学院学报，2011，12(05).
编辑 薄跃华
作者：方霞
第二篇：听评课中新手教师与经验教师评价的实证研究
摘要：“听评课”是我国基础教育中校本教研的主要活动，也是教师专业发展的一种重要模式。自2004年起有关听评课的研究逐年增加，课堂观察和同僚评课的方法与效果受到广泛的关注。一些研究指出了听评课低效率的现象，但并未从实证角度解明这一问题的本质。该研究通过新手教师和经验教师的比较发现，新手和经验教师虽然在课堂观察后的定量评价上不存在显著差异，但质性评价差异较大。造成这一差异的原因在于新手教师缺少大量可用于对比的教学脚本和图式，新手教师和经验教师由于缺乏评课所需的理论知识，均不能对所评教学进行准确描述。这些实证结论表明，为了增强听评课的效果，还需要为教师提供有效的观察工具和理论知识。
关键词：听评课;课堂观察;新手教师;经验教师
一、教学研究中课堂观察和评课发展的历史线索
“听评课”是指教师之间在进行课堂观察后对教学进行评价的活动，是我国基础教育中最高频的教研活动。相关研究最早可追溯到1950年，随后逐渐发展为一种教育研究方法被大量运用。有研究将1952年教研组制度建立作为听评课研究的起始点。课堂观察在同时代产生：20世纪初期Bobbit将科学经营原理直接援用为学校课程管理的方式。受此影响，人们对于教育的质量和效率愈发关注，对于教育的研究也日益增多。课堂观察由此发展，在不同阶段起到了多种作用。
(一)作为研究工具的课堂观察
早期课堂观察活动为了提高教学效果，采用心理学和人种志的研究方法开展。Bales首先将“系统化观察”引入课堂之中，在教室内观察、记录并收集学生小组合作的数据。对于课堂教学进行分析的Ned Flanders开发了课堂互动分析矩阵(FIAS)，使我们可以直接对教师的授课和学生的学习进行即时编码与分析。随后，基于不同理论的各种课堂观察与分析技术不断涌现。然而，西方课堂观察的研究遇到了教师工会阻碍。部分教師出于错误的认识和陈旧观念，对课堂观察活动持抵触态度，课堂一度被视为教育研究的“黑箱”。
(二)视频技术与课堂观察的融合
视频技术能够保留、复制和重现大量的原始信息，是研究课堂的绝佳工具，提供了更大规模、细粒度的分析和洞察的可能。教育中大量开展利用视频进行课堂观察的研究出现在20世纪80年代，但早期项目都关注于学生如何学习，而不是教师怎样教学。真正将视频作为课堂观察工具的大规模研究是TIMSS、LPS等。这些研究统计了大量的、系列的课堂教学，分析不同因素下不同教学策略、学生的学习实践等方面的结果。研究带来一系列的课堂观察技术和课堂观察工具，同时也引发了人们对于课堂的关注和教师教学的探析。
(三)作为教师教育和教师专业发展方法的听评课
Sherin和Van Es等人开始利用视频俱乐部形式进行听评课的活动，教师通过视频对自己和他人的教学进行反思，以此促进教师的学习。Derry提供了将视频数据应用到教师教育和专业发展之中的方法，Pea制作了DIVER课堂观察系统，观察者可以在全景环境中还原课堂中同时发生的不同事件。比尔和梅琳达基金主持的有效教学测量项目，使得项目视频也可用于教师学习与反思。
这些研究和实践将课堂观察与听评课链接起来，将纯研究取向的课堂观察发展成为促进教师专业发展的途径。听评课活动植根于教师日常的教学实践，对教师教学实践提供直接的、可操作的及有针对性的帮助。也就是说，听评课活动可以提供教师亲身参与的协作形式，Joyce和Weil的早期研究也表明，在多种专业发展活动中，亲身参与和协作形式开展的活动最为有。Joyce and Showers研究表明，同僚相互听课和指导活动能够促进教师理论实践的结合，帮助教师在课堂中有效应用教学技能。
(四)作为管理与评价工具的听评课
管理与评价取向的听评课活动与上述的三种课堂观察活动相比存在较大区别，从1839年英国督学制度建立之日，此类活动就在教育系统中起到了独特的作用。这种听评课的目的和教学研究相同，都是“提升学校效率”，也以课堂观察、访谈等方法为主要工具。但是作为管理的评价工具的听评课会对教师带来无形的压力，对教师的学习没有太大帮助。
(五)作为教研和教师学习的课堂观察和评课
此类活动要直接进入教师的课堂，从真实的环境中收集和处理数据。作为教师学习和教研的听评课活动各方面都更贴近教学实践。这种活动制度在我国被系统地推广，大多数学校都从制度上规定了教师每学期听评课的数量，而日本和新加坡等其他国家并没有对此类活动进行明确的规定。这有可能是实践中总结出的经验，也有可能是受到了苏霍姆林斯基教育著作的影响。其著作对听课的对象、听课的频度和数量都有所规定。
二、课堂观察或听评课实践中存在的问题
听评课可以在不同场景被不同的主体作为不同的研究工具使用，也可以作为专业发展活动来开展。“听评课”在一线教研中占用了大量时间，是教师学习的主要活动之一。但不少研究指出实践中的听评课活动存在着一些亟待解决的问题，具体可以概括为以下几个方面。
(一)授课教师参与问题
为了评估、督学和考核的听评课比较容易对授课教师造成压力，使其感到焦虑不安，顾虑重重。在香港，有研究者报告了此类听评课导致了教师抗拒被观课的心态，并认为这种形式造成了教师之间相互割裂、各自为政的情形。在听评课活动最为普及的中国和日本的研究中，较少出现教师不愿意展示课堂的案例。教师往往将其作为公开课来处理，以积极态度对待听评课。然而赵雪晶的研究指出：教师虽然能够参与到听评课的活动之中，但其实际上是拒绝合作的，参与听评课中的授课教师多数是新教师、骨干教师。
(二)授课教师备课与展示方面的问题
李润洲的研究认为，授课教师在听评课活动之前，会反复试教与磨课，使多变的课堂教学过程变成严格按照程序规定好的剧本。王曼玲对教师做了调查，其中69%的教师认为听评课中的展示课是“表演课”“形象课”“作秀课”，并认为授课教师没有展示出实际教学情况。因此，这种情况下所观察到的课堂教学过程难以应用到日常授课之中。这种情况会产生较为严重的负面的影响。
(三)听课教师方面的问题
有一些听课教师以完成任务为目的，参与态度消极，不认真参与的情况十分普遍。一些教师听课时将自己与授课教学剥离，不反思、无法通过听评课活动学习。教师评价中愿意发言的少，更多的教师愿意保持沉默。评价中客套话、赞美评价占多数，指出问题的少，中肯的改进建议则更少。有专家引导的听课也会出现另外一种负面情况，即大多情况下是专家观点占具主导。一线教师没有收到可操作的策略性建议，也造成了教师对该活动的不满。另外，听评课实践过程中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观臆断的问题几乎是所有参与过听评课的教师的共识。
目前研究中涉及的解决方案大多数给出了思辨的建议与讨论。少数研究者从组织形式上提出了实证对策，如听课前讨论，听课中明确职责，听课后反馈结果等等。很少有研究者对参与听评课的主体——教师以及他们所做出的评价、评分以及反馈进行研究。
同时，研究指出听评课活动由于缺乏合理的组织、科学的方法与理论的支撑，难以达到应有效果。目前鲜有研究探讨其深层原因，为课堂观察制订观察量表与工具，借助理论与工具提升活动有效性。笔者认为，听评课中出现的上述问题，并不是由于教师主观原因造成的，而要归因于专家与新手之间的区别。专家听课能够利用图式观察并记忆大量的信息，能够通过这些信息对课堂进行有效分析和理解;经验教师虽然也具备一定的图式，但缺乏理论知识难以形成观点进行表达;而新手教师沉默不语，更多的是因为缺乏经验、缺少相应的图式。因此听评课中的“无思”现象可以通过一定手段进行改善。
目前，国内外鲜有人研究经验教师和新手教师在课堂观察中获取信息的区别。本研究拟在真实的课堂观察环境中，使用传统听评课工具，采用质性分析与定量处理的方法，分析新手教师与经验教师在听评课中对于授课评价的区别。为此，本研究试图探讨以下两个方面的问题：
问题1：新手与经验教师对同一节课的量化评分在(反馈评分上)是否存在差异?
问题2：更进一步，新手与经验教师对于同一节课在反馈内容上有哪些差异?差异的内容是什么?
三、研究方法
(一)研究对象
本研究选取G市T区，17所不同学校、不同教龄的26位英语教师作为被试，女性25名，男性1名，年龄在25至49岁之间。6位教师为授课教师，不参与评课活动。授课班级为T中学的6个平行班。授课内容统一选取上海教育出版社《初中英语拓展阅读》中第八章的阅读材料。
实验于2017年4月的工作日，在T中学的生物实验室开展。从上午第二节开始到下午第七节结束。20位听课教师按照教龄是否超过6年被分为经验教师组与新手教师组，新手教师共13位，经验教师7位。通过观察6位授课教师的教学过程，使用s中学的听评课量表对课堂教学过程进行量化与质性评价，参与教师对评价方式与评价表格都较熟悉。实验前研究者对评价要求简要说明，以第1节课授课评分为基准，后面五节课的分数按基准进行增减。为避免同校教师评价异动，听课教师不对同校教师做出评价。
S中学的教学评价量表将课堂教学过程的量化评价分为“教学目标”“教学内容”“教学方式”“教学决策”和“教学管理”5个不同维度，评价指标如表1所示。根据李克特量表规则，按1-5分进行计分，最终按不同权重汇总为总分，以此教师评分进行分析与比较。
评价完成后，对所有项目和完整的评分数据进行整合，删除不完整的评价，得到80份有效评价。对这些评价进行Cronbaeha信度分析，信度为0.75，该量表可靠性较高。
(三)实验基本假设
研究问题1的基本假设：本研究假设，在听评课的过程中，采用统一的评价量表对授课的各项指标有效量化评分上存在显著的差异。
研究问题2的基本假设：研究假设新手与经验教师对于内容存在较大的差异，经验教师能够运用更多的理论知识解释课堂教学，而新手教师只能对观察到的部分内容进行记录和描述。
(四)质性分析
定量分析能够了解听课教师在各个维度上对于授课教师教学表现所作出的综合性评价，以及新手與经验教师在这些评价间是否存在差异，但无法解释教师做出此类判断的原因。为了解教师如何做出这些判断、基于哪些方面做出判断，本研究要求教师在量化评分后进行质性评价。
研究者使用NVivo对听评课教师的质性评价进行编码，分析听评课者所使用的教学理论知识;进一步，推测教师课堂观察的评价结果是否与教师专业知识有关，是否会出现上述综述中提到的问题。
四、研究结果
(一)量化评价结果
1.新手教师与经验教师课堂观察评价得分的T检验
下页表2为自变量在6个因变量上的统计描述结果。可以看出，5个子项的平均数(M)在3.5303.7519之间，标准差(SD)最低为0.501，最高为0.892。在教学目标方面，新手教师的评分均值高于经验教师;而在教学内容、教学方式、教学决策、教学管理方面，新手教师的评分均值均低于经验教师的评分均值。将5个维度按照评价表中的权重换算为百分制，经验教师对这6位教师的评价得分为71.38分，标准差为8.50;而新手教师对这6位教师的评价得分为69.63分，标准差为10.55。
可以看出，除了教学目标方面新手与经验教师的评分标准差几乎一致外，其余几个方面新手教师的评分标准差均大于经验教师(教学内容0.81>0.54，教学方式0.71>0.67，教学决策0.78>0.64，教学管理0.68>0.50)，这说明经验教师对于授课教师的评价更为一致，而新手教师对于授课教师的评分一致性低于经验教师。
通过T检验可以看出(如表3所示)，在教学目标、教学内容、教学决策、教学管理得分和整体评价总分这五个方面，新手和经验教师的评分均不存在显著的差异。新手教师对教学目标、教学内容与教学管理方面，可以做出与经验教师完全一致的评价。而教学方式维度方面，经验教师的评分显著高于新手教师，二者存在显著差距。在教学决策的维度方面，无论是经验教师，还是新手教师，都能够对教学中是否进行了合理的教学决策做出高度一致的评价。
2.授课教师得分之间的单因子方差分析
进一步讨论教师评价是否存在“随意评价、尽可能正面评价”的问题，研究者对6位不同授课教师的得分做单因子方差分析，结果如表4所示。
从表4中可以看出，教学目标的F值=4.538(P=0.001<0.01);教学内容的F值=4.215(P=0.002<0.01);教学方式的F值=6.377(P=0.000<0.01);教学管理的F值=6.041(P=0.000<0.01);总分的F值=12.335(P=0.000<0.01)。表示6位教师的授课在教学目标、教学内容、教学方式、教学管理和总得分五个维度均存在十分显著的差异。在教学决策维度，F值=2.256(P=0.058>0.05)，即听课教师对于六位教师教学决策方面的反馈得分不存在显著差异。
通过单因子方差分析可以看出，教师们对于教学目标、教学内容、教学方式、教学管理几个方面都能够根据实际授课情况，做出相对一致的、准确的判断，其显著性远远大于P>0.01的水平。然而在教学决策维度，听课教师对6位授课教师给出的分数却不存在显著差异。这意味着教师无法区分决策优劣，继而对所有的授课都给出了类似的得分。
(二)质性评价结果
通过量化分析能够明显看出新手与经验教师评分的倾向与评价中存在的异同，但要探究“课后无反馈”，还需要进一步解析。在教师反馈和评分之后，研究者对评价进行开放式编码。正面与负面评价以形容词词性判定，合理、恰当、扎实等编码为正面评价;不够到位、缺乏等则认为是负面评价。根据20位教师的评价，最终得到542个评价编码、共112个不同维度。
由于可供评价时间短，经验教师对每一节授课均作出了100字左右的质性评价，我们用教学评价字数除以评价人数，得到经验教师评价人均字数。通过计算，经验教师对于这六节课的简要评价人均字数在95.7字到155字之间，人均评价维度在4.863010之间，如图1所示。
从图1中可见，经验教师对于授课教师的评分与对其做出书面评价所使用的人均字数有明显的正相关关系，即教师对授课评分越高，就会对这节课做出越多的书面评价。评价的字数越多，所包含与涉及的评价维度越多。
新手教师方面，对于得分较高的课程，有10位新手教师进行了质性评价，而得分低的课程只有4位新手教师对其进行了质性评价。使用某节课的评价字数除以评价人数之后，得到的人均平均字数在40字到57.4字之间，人均评价维度在2.75到4.9之间，如图2所示。
从图2中可以看出，新手教师的评分与评价字数有一定的正相关关系，授课评分越高，书面评价字数越多、所包含的不同维度也就越多。与经验教师相比较，新手教师人均使用的评价字数只有经验教师的一半左右，相同情况下所涉及的维度也是经验教师的半数。
对教师课堂观察后做出的评价进行正面/负面编码后进行维度的统计，如图3所示，分析教师对每节课的教学评价。可以看出听课教师对于授课教师的评价有很大区别，研究者根据教师量化评分，将授课教师分为高、中、低三组，其中B、C教师为高得分组;D、E教师为中等得分组，而A、F教师为低得分组。
1.高得分组评价特征
本组评价中，经验教师对于表现优秀的教学评价明显区别于中等组和较低组，正面评价数量明显高于其余两组，负面评价维度数量明显低于其余两组。除此之外，评价时对于授课教师提出了改进建议，这在其他几节授课的评价中均未找到。
半数以上的经验教师使用教学法知识进行评价，比如“教师为学生学习搭建脚手架”“注重文本的知识内化”等。单从维度上比较，新手教师的评价与经验教师的评价基本相同。在优秀授课的评价中，新手与经验教师的评价重合较多，新手教师的正面评价与教学的实际情况较为契合。但新手教师提出的负面评价与实际情况不太符合，比如新手在评价中描述了“课堂教学产出部分不合理”“对于文本的理解不够深刻”“学生不活跃”等方面。
2.中等得分组评价特征
该组中经验教师评价维度数量显著少于高得分组，正面评价数量明显低于高得分组的教学，同时存在更多的負面评价。经验教师对于该教学的评价也褒贬不一。同样的教学行为，不同经验教师根据不同的理论与经验，可能给予完全相反的评价。
相比于高得分组，经验教师在评价此类教学时会对学科教学法内容进行一致的描述，比如“教师的阅读技能教学突出”“教师的词汇教学好”等。然而教师做出的负面评价也较为矛盾。相对于经验教师，新手教师的评价出现了更多与实际课堂教学不相符的描述，比如新手教师提出，D课堂“教师充满智慧”“带领学生走进文本”“真正的真实教学”。
3.较低得分授课评价特征
在低得分的教学评价中，经验教师能够对实际授课情况做出适当的评价，而新手教师出现的问题则较为显著。经验教师倾向于将课堂活动无效的情况总结为教学环节的设计与落实问题，而超过半数的新手教师则认为课堂中的问题是学生不活跃导致的。总体来讲，此类教学的质性评价对于新手教师比较困难。虽然新手教师能够对教学进行合理的评分，但却无法对教学问题进行完整的归因。
五、结果讨论
(一)量化分析结果讨论
根据量化得分结果和分析我们可以看出，新手和经验教师对于不同教师的教学评价存在显著的差异。说明教师在听评课中能够根据不同的教学，进行有针对性的、客观的评价。本研究中评课教师未出现“不认真听”和“随意评价”的情况，教师没有“仅作正面评价”现象，教师在评价过程中都进行了思考，并以自己的经验衡量授课教师的教学。
在教学目标、教学内容、教学管理这三个评价维度，新手和经验教师的评价并不存在显著的差异。意味着新手教师能够准确地判断一节课的教学目标设置是否合理、教学内容组织是否恰当、课堂中对学生的管理和氛围调控是否适度。在这些方面，教师仅凭自己的经验就可以做出适当的判断，一些研究指出，教师能够借鉴自己作为学习者时的经验来判断课堂中教师和学生的态度。对教学方式的评价表明经验教师在观察和评价教学时所注意到的问题与新手教师不同，经验教师更偏向于注意学生是如何学的，而新手教师往往只注意授课教师教的行为。
教学决策即对教学环节设置是否清晰合理、教学是否适度有效的判断。该维度无论是新手教师还是经验教师，都有相当一致的结果，其P值甚至大于0.95。通过对六位教师授课的单因子方差分析可以看出，这六节课在其他维度和总分上的评分差异显著。由此可以推断，教学决策维度的得分一致，并不是由于授课教师在教学决策方面的表现一致造成的，而是由听课教师无法对该行为做出准确评判造成的。无论是经验教师还是新手教师，对于教学决策维度的评价都比较难以把握。可以推断，该维度得到的评价是无效的。
(二)质性分析结果讨论
教师对课堂教学能够进行合理的评分，但是不能够进行合理的评价，反映了教师对课堂观察和评价只停留在感觉和经验层面，无论是处于哪一发展阶段的教师，都能够对教学行为与学习效果做出合理的判断，以此认定这种教学是“好的教学”，这与教师在任职之前就接触过大量的优秀课程和教学案例，以及任职后经常有机会观看公开课、参与专家和同僚评课活动有关。
量化评价表明听课教师对授课教师评分的能力不受教师教龄的影响，参与教师能够对教学的几个维度进行合理、统一的评价。虽然该结果有悖于我们的研究预设，但是也可以用经验常模进行解释。对于优秀教学的判断，可以迁移为对于歌唱水平的判断，普通人只需要将观察的“感觉”与之前听到的常模进行对比就可以了，并不需要专业知识也能够判断其大概水平。实验中这一朴素的评分方法促成了有效的定量评价。
在新手教师与经验教师的质性评价字数和维度分析中，虽然观察条件完全相同，但新手教师质性评价的人均字数远低于经验教师，说明要对课堂教学进行准确的描述，需要更多的领域知识。课堂观察的评价需要教师掌握教学内容知识、一般教学法知识和学科教学法知识，除此之外还需要他们观察过大量的课堂教学，将大量的教学问题在头脑中储存为图式，评价才能随时调用。我们可以发现，经验教师对每位教师平均评价了126.5个字，涉及约8个维度，而新手教师的人均字数为50.5字，涉及4个不同维度。
二者显著差异反映出教师评价课堂能力的区别，经验教师能够利用图式洞察到、回忆出更多的信息。通过处理，经验教师可以进行更为详细、更为准确的评价;相比于经验教师，新手教师虽然表达了自己的观点与看法，但是无论是从数量上还是维度上都接近经验教师的一半，表明新手教师缺乏相应图式。课堂教学过程的信息量很大，这些信息交织在一起杂乱无章，很难处理。所以听评课过程中“不愿意评价”的原因应视情况而定，可能是由于传统听评课活动没有提供活动时间，也有可能是因为教师缺乏相应的知识，不知道应该如何评价这节课所致。
对于评价内容进行仔细甄别之后可以看出，所有评价都存在“相互矛盾”的现象，一些教师认为某项教学行为较好，另一些教师则认为做得较差。这是教师根据自身的经验做出的判断。教学事件无法用简单的“对”“错”来判断，而某一种行为对教学是否有正面效果也是教师的预设。在没有数据支持时以自身经验对课堂教学进行判断，对于拥有充分理论知识与图式记忆的专家来讲是可行的，但经验教师和新手教师就需要对课堂中的特定内容进行观察、比较和实验，才可以对其准确判断。仅凭自身经验进行评论，而不依靠观察数据进行观察也是教师在日常课堂观察和评课活动中较少交流、无效交流的原因之一。
六、结论
目前不少研究都对教师课堂观察与评课过程进行了讨论，但大多是从研究者自身角度提出课堂观察与评课活动中所出现的问题，由此对这些问题提出了思辨上的发展建议。少数有影响力的研究提出了听评课组织形式的重建，但鲜有研究对教师听评课的评价过程进行深度探析与讨论。本研究通过教师对于课堂观察的准实验环境，收集教师的实证数据;通过数据发现处于不同发展阶段教师在听评课中出现的差异，以此解释教师听评课活动低效问题和教师无法从听评课活动中学习的原因，研究结论如下：
(一)新手与经验教师的量化评价基本相同
通过本研究我们发现，处于不同发展阶段的教师使用学校的听评课量表对于同僚的授课评价，在不同维度上呈现不同的特性。对于课中可以直接观察到的“教学目标”“教学内容”“教学管理”维度，二者评价没有显著差别;在“教学方式”维度，新手教师评分显著低于经验教师;而“教学决策”的评价维度，新手和经验教师给出了完全一致的评分，意味着被试无法对该维度做出合理的判断。从总体上来讲，经验与新手教师对同一节课的評分没有显著的差异，能体现教学区别，评分准确有效。
(二)新手教师与经验教师在质性评价中存在显著差别
通过质性分析发现，对于同一节课，无论是在字数上还是维度上，经验教师均2倍高于新手教师。经验教师能够根据实际情况对教学进行较为合理的判断和评价，而新手教师的评价则更混乱。在中等水平和较低水平的教学中，新手评价存在更多的相互矛盾，以及与事实不符的情况。这说明新手教师需要提高“听评课”活动中的“评课”所需的专业知识。
除了新手教师，经验教师对于中等得分的授课也存在评价相互矛盾的情况。该组得到的负面评价明显少于正面评价。与日常的听评课活动中“只评优点不评缺点”相似。但这并不是教师主观导致，而是由于教师缺乏相关知识，不知道应该如何评价所致。
(三)新手教师和经验教师的观察差异说明听评课过程确实存在问题
实证结果说明，简单的观察维度中新手和经验教师都能够胜任评价任务，给出合理的分数。通过经验和常模无法直接判断的维度，二者都无法合理的判断。间接证明大部分教师在不同程度上都缺乏与评价相关的理论知识，对于有效的课堂观察造成了较大障碍。
“评课”需要大量的学科教学法知识。经验教师和新手教师的评价均未达到专家的理论水平，有专家与教研员参与的时候，大多数教师都不会发言。这种有选择性的“缄默”也证明了在校本听评课活动中，需要引入专家，通过专家引领的听评课活动能够提升和促进教师的教学。
本研究通过使用统一的课堂教学，在真实的环境中，使用校本听评课量表对教师的课堂观察、评价。我们发现经验教师和新手教师对于课堂观察的评判都是基于常模的判断，教师们没有使用课堂观察工具的习惯，没有形成固定的观察视角，缺乏理论指导和专家引领。但是一些研究者提到的“教师在主观上不愿意参加听评课的活动”问题并不完全属实。听评课活动的低效率，主要是由于活动组织者缺乏听评课相关的理论知识，致使听评课中没有可依据的标准以及作为理解教学的中介——理论知识和观察工具造成的。改进课堂观察组织方法、增加讨论部分、提供合理的观察工具，可以在很大程度上改进听评课活动的效果。
作者：傅龙 徐晓东
第三篇：力求卓越：芬兰教师教育经验借鉴
摘要：芬兰教育发达的原因之一就是拥有高质量的教师。芬兰中小学教师分为班级教师和学科教师两类。芬兰非常重视教师教育，通过一系列强有力的举措，如严格筛选优质生源成为师范生，强调在教学实习中培养师范生的实践经验，注重培养师范生科研素养和思维品质，创设良好的生态环境促进教师的专业发展，力求培养卓越的教师，将教师职业打造成为社会地位高、竞争力强的职业。芬兰教师教育的典型经验为我国新时代教师教育改革提供诸多参考，我们可以理性借鉴，通过优化师范招生路径，着重培养师范生的实践能力，训练师范生的积极思维品质，创设新时代尊师重教风尚，进而增强教师职业的竞争力和未来教师的岗位自信力、教育科研力及自我生命实现力。
关键词：芬兰;教师教育;经验借鉴
中国进入新时代，教师教育面临新的发展机遇和挑战，应该以更广阔的视野，站在全球化的背景下审视教师教育，广泛吸收先进经验。芬兰作为一个人口小国，但教育发展却走在世界前列，其卓越教师培养有着典型的成功经验，我们可以充分挖掘，理性借鉴和参考。
一、芬兰教师教育背景介绍
进入21世纪以来，在OECD国家举行的世界广泛关注的学生综合素质的国际测试(PISA)中，芬兰青少年在阅读与科学两项评比中多次位列第一，解决问题和数学能力位居第二，芬兰学生在多方面表现都比较出色。伴随芬兰学生在OECD举办的PISA测试中连续取得好成绩，一个人口只有500多万的小国发展成为教育领域中的“超级大国”[1]，引起国际社会的广泛关注和研究者的浓厚兴趣，芬兰的教育及教师培养也成为世界各国更为关注的问题。在芬兰，中小学教师主要包括两类：一类是负责小学阶段的教师，被称为班级教师;另一类是负责中学阶段教育的教师，被称为学科教师。班级教师主要负责综合学校的低年级(1～6年级)教学;学科教师则主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。芬兰国家教育委员会在总结PISA测试时，认为取得好成绩的原因之一就是芬兰拥有高质量的教师。[2]芬兰教育部门对教师成绩的认可，也表明了芬兰教育对教师的尊重和重视程度。芬兰中小学教师素质高，要追溯到源头，即培养师范生的教师教育。芬兰特别重视师范生的培养过程，国家重视师范生培养的实践训练，对师范生专业要求高，通过一系列举措努力将教师职业打造成为受人尊重、社会声誉较高、竞争力较强的职业。
二、芬兰培养卓越教师强有力的举措
在芬兰，教师社会地位比较高，职业吸引力强，教师素质整体较高，这一特征通过培养教师强有力的具体举措突出呈现出来。
(一)择优从师：严格筛选优质生源从事师范专业学习
教師在芬兰是很受尊敬的职业，与其他职业相比，教师职业享有很高的社会地位。调查显示，从事学校课堂教学被看作是独立的、有地位的工作，可以吸引很多优秀的高中毕业生报考大学教育学院。这意味着大学教师教育机构可以从众多的候选人中选择部分优秀毕业生来参加入学考试。师范生毕业之后，即使不从事教育工作，也很容易在行政管理机构或公司找到工作。[3]因此，报考师范专业的升学竞争就比较激烈。芬兰师范专业招生制度非常严格，力图选拔出最优秀的人才做教师。高三学生向大学申请，申请者必须经过笔试和面试。大学根据学生入学考试的成绩、笔试和面试的成绩进行两轮的筛选，最后确定名单。笔试通常用来评估学生的学术能力和从事教师职业的资质，面试主要考察学生对教育的认识和选择教师职业的动机。[4]提交申请的学生通过率通常只有25%，其中，申请班级教师的竞争力更大，一般只有15℅的通过率，有些大学的录取率仅为10%。教师职业备受尊重，相当一批最优秀的高中毕业生选择了师范专业，保证了良好的师范生生源。[5]芬兰教师教育的基本理念是培养出最合适的基础教育教师。《芬兰教师教育法》中明确规定，中小学教师都要接受研究生教育，必须具有硕士学位，[6]因此，规定中小学教师必须具有硕士学位，完成三年的学士学位课程和两年的硕士学位课程。随着社会的进一步发展，一些学校甚至提出中小学教师需要具有博士学位。国家对教师的入职资格要求非常高，规定师范生不但要具备硕士及以上学历，还要通过教师资格考试，才能申请基础教育的教师职位。芬兰通过这样一系列严格的过程，筛选出最优秀和最适合的学生成为师范生，他们具有“优秀教师”的特质，为入学后的教师教育打下了良好基础。
(二)践以养师：注重通过教学实习积累实践经验
根据2013年TALIS报告显示，TALIS调查教师现任科目与其所受正规教育时所学习的不同的学科知识、教学法和教学实践这三方面的相关情况，芬兰教师三项的得分均高于国际平均水平。[7]这点充分说明芬兰教师教育与师范生未来的教育教学实践紧密联系。教师培养注重实践训练，让师范生持续不断地参加实习，强调对实践技能和研究方法的掌握，通过参与实践，发现实际问题，结合进一步的学习，利用科学的研究方法得出研究结论。师范生的教学实习通常分为初级、中级及高级实习三个阶段，是一个连续的过程，贯穿教师教育的全过程。初级实习是在大学一年级，中级实习是在大学二、三年级，都在大学的附属中学进行。初级实习的指导教师由大学教师担任，主要是观察训练师范生的能力，使之熟悉不同学科的教学。中级实习的指导教师是附中教师，指导师范生参与具体学科教学实践，形成自己的教学风格。高级实习通常安排在两年硕士学习期间，在地方性的综合学校进行，由当地学校的教师指导，在教学实践中发展教学专长，并从中找到可能的硕士论文研究的问题。[8]师范生通过持续的教学实习来获得教学实践能力，以及在具体教学情境中批判性地反思自己的教学实践的能力。师范生培养力图将理论与实践紧密融合，更好地促进教师专业发展。此外，教师专业成长也与教师的实际需求相联系，为教师量身订做长期在职培训计划ITT(In-service Training for Teachers Project)，丰富教师的教学主题和教育学学科知识，促进教师的专业发展。[9]在实施过程中，每一位师范生都会有指导教师，双方根据教师的实践需求，共同商定教师的专业发展计划和展示其能力的方法，以此确定适合的教学活动。
(三)研以优师：重视培养师范生的科研素养和思维品质
芬兰教师教育最大的特点是以研究为基础，重视师范生的思维品质和科研能力的培养，将研究融入日常教育教学中，引导师范生实施有效的项目和职业计划以及帮助他们实现个人目标。芬兰教师教育以研究为本，重点培养师范生批判性的科学素养以及使用研究方法的能力。师范生培养的专业性和研究性相结合，在硕士学习5年共300学分的课程安排中有140学分为教育主修课程，而在教育主修课程中，教育研究课程共计70学分，占教育主修课程的50%，[10]充分体现出芬兰教师教育注重培养师范生的教育研究素养。师范生对研究方法的学习是通过项目驱动的形式，参与很多研究项目，通过独立查找和收集相关信息和数据，在该领域最新的研究背景下详细地理解这些信息，并且用论文的形式总结研究结果。在这一过程中，师范生潜移默化地形成自主研究的态度和兴趣，掌握所教学科最新发展研究的前沿知识，熟悉关于如何教与学的最新研究，以研究的态度开展学习，在学习中理性分析并保持开放态度。[11]这样，学习、研究与思考同步，培养出来的教师不仅具有扎实的教育学、教学法和学科课程的知识，而且具有较强的教育教学研究能力。在基础水平的研究实践中，师范生主要学习一些基础的教育研究方法，运用所学习的研究方法开展一些与专业相关的小规模调查研究。研究实践遵循螺旋式安排，最终达到综合水平的研究实践阶段。硕士学位论文作为在指导教师指导下独立进行的课题研究，是整个学习的集大成，安排在培养的最终阶段。[12]以研究为基础的教师教育分基本水平和一般水平两个层次。基本水平指向日常教学思考、教学方法和教学常规等，师范生经过教师教育后达到基本水平是不够的，还需达到更高层次的一般水平。一般水平与基本水平紧密相连，与未来教师的日常教学实践发生深层次联系，指向反思、思考及其他的与教育教学研究相关的活动。在此水平上，教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过反思、元认知与自己的教学思考来从事教学，角色内涵也发生了改变，不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。[13]
(四)尊以待师：创设良好的专业发展生态环境
芬兰教师教育同样关注职后培养，把职前、入职和职后的教育作为一个持续的过程。在芬兰，教师属于地方公务员，政府为教师提供稳定的工资待遇和各种免费培训，帮助教师更新知识，提高教育教学能力，促进教师敬业乐业。[14]芬兰教师专业发展的条件良好，在专业发展上的障碍相对较少。TALIS2013报告显示，在“缺少雇主支持”、“专业发展与教学工作冲突”、“照顾家庭导致专业发展時间不足”、“没有提供相关的专业发展机会”和“参与专业发展相关的活动没有相关的激励”五项教师专业发展障碍中，芬兰得分为22.7%、48.8%、26.9%、34.6%、39.6%，远远低于国际平均水平的31.1%、52.9%、32.7%、38.2%、47.9%。芬兰充分保障教师有充足的时间开展学习，芬兰小学教师每周总工作时长为31小时，低于国际平均值37小时。[15]芬兰在关于学校相关的各项工作的时长上也比其他被调查的一些国家要短，工作时间短，就有更多的时间和精力用于自身的专业成长。而且，芬兰教师工资待遇较好，小学、初中和高中教师的收入水平均高于国际平均水平。[16]芬兰为教师创设良好的专业发展生态环境，让教师专心从教，因此，芬兰教师的满意度位居国际前列。芬兰教师地位非常高，小学教师对社会地位的认可度在调查国中比例最高，初中教师对“我认为教师职业被社会所重视”以69.3%的绝对优势超过了参加调查的其他国家，远远高于国际平均水平39.3%。芬兰96.2%的教师认为“成为教师的优势明显比其劣势多”，远高于国际平均水平83.85%，而在“我后悔成为教师”中，芬兰初中教师以2.5%的比例在被调查的6国中最低。[17]
三、芬兰教师教育的经验借鉴
芬兰教师职业吸引力强，教师素质较高，其教师培养有很多宝贵的经验，但芬兰的教师教育也存在一些特定的问题，这与我国有相似之处，都存在着高校与中小学校之间联系不足的问题。虽然以研究为基础的师资培养强调教育理论与实践的统合，但学科学院、教育学院、教师培训学校及地方性学校之间的沟通与合作并不充分，组织也不是很严密，从而在一定程度上降低了教师教育的质量。[18]因此，我们要辩证地分析芬兰教师教育的现状，吸收其教师教育的成功经验和做法，获得相关启示，用以推进“双一流”的师范院校建设，建构新时代的师范教育体系，有效推进我国的教师教育事业发展，提升我国教师职业的吸引力和竞争力。
(一)优化师范招生路径，增强教师职业的竞争力
教师教育要让从业教师有机会进行认真选择，创设条件帮助教师做选择，而不是仅靠考试成绩来决定高中学生的职业去向，理想的学校和专业读不了，才勉强选择师范院校或师范专业。师范专业是培养引导未来人才成长的专业，责任重大，需要慎重再慎重。我们应该充分吸收芬兰教师培养的经验，创设途径吸纳优秀生源，让有志于做教师的高中学生从事师范学习。完善优先发展师范教育的招生政策，在每年的高校招生录取工作中，同批次优先录取第一志愿报考师范院校的学生，实施师范生免费定向委托培养政策，通过单独招生、招收保送生等方式，畅通愿意做教师的优秀学生选择做教师的途径，保证将有志于做教师的优秀学生吸纳到教师队伍中。在高中阶段，通过职业生涯规划引导，宣传教师职业的伟大使命和历史责任，让学生对教师职业有清晰的认识，建立职业认同感，指导学生主动选择做教师，增强教师的吸引力，使响应祖国新时代的召唤与自我职业选择意向统一起来，实现与内心世界的和谐统一。自觉选择做教师的优秀师范生，提前对教师职业有清晰的认识，认同自己的选择，认同教师身份，在未来岗位中将能够自觉维护教师权益，自觉履行教师义务，热爱教师职业，善于积累教学实践智慧，能够树立做好教师的坚定信念和职业信仰，立志为民族振兴奉献才智，产生为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈奋斗的积极行动。
(二)着重培养师范生的实践能力，增强未来教师岗位自信力
我国教师教育努力的方向和空间都有，但需要在增强未来教师的岗位自信力上下大工夫，让教师经过实际的岗位训练，能够从容适应岗位需求，会做教师。加强师范教育改革，努力建设高水平师范院校，聚焦教师教育，改进教师培养机制，从全纳教育视角，以市场需求为导向，优化专业结构，及时调整和设置新专业，打造师范类学科的优势和特色，加强小学全科教师和紧缺学科教师培养，扩大特殊教育、学前教育专业招生规模，建设一批优势师范学科研发团队，产生在国内有一定影响力的教师教育研究成果，为教师教育改革提供决策参考。建立师范院校、地方政府与中小学协同培养师范生的新机制，三方开展深度合作，建立教师教育协同创新培养中心，增加实践类课程比例，加强师范本科生和在职硕士研究生培养阶段实践能力的培养，尤其是增强中小学校在培养师范生过程中的参与功能，利用优质资源协同培养迎合实践需求的高素质教师。改进师范生培养机制，延长师范生在校实习期，本科阶段实施“3+1”学制，3年在学校进行专业课的学习，1年在中小学参与教学实践;硕士研究生阶段实施“2+1”学制，2年在学校从事专业学习，1年在中小学参与教学实践锻炼。给师范生提供专业实践、成长顿悟的平台，通过较长一段时间的教育实习积累教学实践智慧，以便更好地走上工作岗位。在全国范围内实施师范生顶岗置换计划，根据地方需要灵活处理，每年由师范院校或综合大学选派若干名师范生，补充到山区或边远地区学校实习，期限1年，既缓解教师外出学习、女教师休产假、学科教师紧缺、教师阶段性紧缺等问题，又为师范生创设良好的专业成长条件，训练教学实践技能，实习结束，当地可根据需求择优储备为地方教师资源。
(三)训练积极思维的品质，培养未来教师的教育科研力
教师职业核心的素养之一擅长思考，思考在实践中怎样做优秀教师。教师不但要学会思考，而且要善于思考，养成良好的思维品质，需要将作为一个敏于思考的教师作为永远的职业追求。教师培养要让师范生拥有过硬的本领，不只是教他们掌握系统的学科知识，更重要的是培养师范生的科研素养及敏锐的思维品质，训练他们在教育教学岗位中发现问题的敏感度或问题意识，改变未来教师对教育教学研究重要性认识不够、不愿思考和不善思考的现状。跟中小学教师谈思考远比谈研究更适合、更容易，对于中小学教师来说，谈起研究就心存戒备，害怕触及研究，对研究望而生畏，将研究看成高深、遥不可及的事。教师教育应加强对师范生研究性课程的设置，增加研究性课程的比例，鼓励师范生从事研究性学习，参与各种课题的探讨及研究，遇事举一反三，积极训练师范生将思考变成一种习惯。在研究性学习的过程中积极思考，发现问题、搜集材料、对材料进行加工处理直至问题解决，这种过程学习潜移默化地将学习自觉转化为行动研究，通过持续的积累，习得一种自觉研究的习惯，打破研究神圣化的壁垒。从思考自然过渡到研究，使研究成为水到渠成的事，让教师对工作变得更加自信，主动解决自己遇到的教育教学实际问题，从而教师实际的专业技能也得到较快提升。
(四)创设尊师重教新时代风尚，提升教师自我生命实现力
教师教育需要为教师的成长设置真正的尊师重教氛围，让教师能够终生享受自己从事的职业。新时代提出的“实现中华民族伟大复兴”成为全中国人民共同奋斗的“中国梦”，为国人指明了奋斗的方向。教师是生命成长的个体，教育管理部门要为教师搭建完善的专业发展平台，让教师有梦、有方向，提高自我生命的实现力。芬兰教师的工资不像他们所享有的社会地位那样高，仅仅略高于社会平均收入，[19]但是，芬兰教师无论在过去还是当下，都享有很高的社会地位。芬兰教育部顾问布瑞吉塔女士说：“芬兰法律规定，学生在六年级之前，都不能以等级或分数来评断他们。进而推之，我们对学校和老师也没有教育质量考核。”没有考核，他们对教师和学校的工作抱以完全的信任，相信他们可以提供高质量的教育。[20]所以，我们应该给教师更为开放的空间，充分信任并支持教师，尽量少给教师束缚，让教师享有工作和专业发展自由，借鉴芬兰“从小学一直到高中毕业之前，仅有一次高利害相关的高中毕业考试”[21]，少组织一些竞争性强的学业考试，减少人为给教师造成的考试压力，让教师有更多的时间规划自身的专业发展。充分信任教师，教师评价应以奖励性绩效为主，少给教师设置束缚，多引导鼓励教师自觉成长。在目前国家经济条件允许的情况下，适当增加教师工资待遇水平，规定教师工资水平比当地公务员的工资水平高10%，让教师体会到被尊重的获得感，赋予教师浓厚的价值感和存在感，为教师提供衣食住无忧的工资福利条件，让教师不再为生存担忧，真正过上体面、有尊严、被关心的生活，进而寻求心灵的内在平和，去追求自我生命价值的实现。
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(责任编辑陈志萍)
作者：席梅红