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教学主客体研究论文 篇1：
论网络思想政治教育主客体协同关系的生成
摘要：网络思想政治教育主客体关系问题是当前思想政治教育学界关注和研究的焦点和难点问题。要有效实施网络思想政治教育活动，光靠单一网络思想政治教育教育者或教育对象都难以实现网络思想政治教育目的，需要网络思想政治教育教育者和教育对象协调同步推进，生成网络思想政治教育主客体协同关系。因此，基于高校师生网络思想政治教育和学习特点和现状，从主客体关系的整合与优化、协调与同步、认同与融合等维度探索生成网络思想政治教育主客体协同关系的基本策略，对于进一步深化网络思想政治教育理论创新发展具有重要理论和现实价值。
关键词：网络思想政治教育主客体;协同关系;生成;新媒体环境
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2019.02.030
网络思想政治教育主客体关系问题一直是国内学者关注和研究的焦点和难点问题。有学者认为网络虚拟空间只有学习者主体和学习对象客体（数字信息）的存在，而教育者在网络虚拟空间的主体身份不明显或不存在，因而也就没有所谓网络思想政治教育活动，也就不存在或区分网络思想政治教育主体和客体，再谈论网络思想政治教育主体和客体关系也是没有意义的。针对上述观点，我国学者骆郁廷教授系统论述了网络思想政治教育主客体客观存在的依据和缘由，并提出了网络思想政治教育主客体区分的标准及其存在的形态。同时认为网络思想政治教育主客体关系是双向互动、多向互动、叠加互动等关系[1]。学者杨立英提出了网络思想政治教育主客体关系是主体的“去主体化”、客体的“主体化”和主客体关系的平等性、相对性[2]。学者韦丽林提出“主体的主体性减弱”和“客体主体性增强”[3]。学者王学荣则提出了主客体关系是“双重交互性”[4]等，这些观点均从不同维度和方面论述网络思想政治教育主客体关系问题。无论是教育者主体性减弱、客体主体性增强，还是双向、多向和叠加的主客体关系，在一定程度上，都认同网络思想政治教育主客体及其关系是客观存在的。但网络思想政治教育主客体间内在联系和关系究其何以构建以及何以运行，无疑是当前值得深入探究的前沿问题。本文试图基于高校师生网络思想政治教育和学习的现状，运用协同论相关理论和方法，深化探索网络思想政治教育主客体协同关系生成的问题。
一、网络思想政治教育主客体教育与学习协同关系的现状比较分析
网络思想政治教育主客体能否实现协同的问题，既是网络思想政治教育基本理论问题，也是网络思想政治教育实践活动中的现实问题。网络思想政治教育是由教育者主体和教育对象客体在网络虚拟环境下通过一定的方式方法协调与同步完成思想政治教育任务的一种虚拟实践活动。光靠单一网络思想政治教育者主体或者单一网络思想政治教育对象客体都难以实现网络思想政治教育目的。因此，网络思想政治教育者主体和教育对象客体只有构建起有效的协同关系，才能完成网络思想政治教育活动和任务，取得网络思想政治教育的实效性，实现网络育人的目的。为了全面了解网络思想政治教育主客体网络思想政治教育与学习的协同关系现状，我们通过问卷调查的方式，对全国7大地区（东北地区、华北地区、华东地区、华南地区、华中地区、西南地区、西北地区）1264名高校教师和10134名大学生开展网络思想政治教育和学习协同关系现状的调查。调查数据全部采用SPSS20.0进行定量统计分析，调查结果如下。
1.高校师生网络思想政治教育和学习途径协同性比较分析
调查显示，高校教师网络教育和学习途径从高到低排序依次为电脑（89.8%）、手机（87.6%）、ipad等平板电脑上网（16.2%）、电子学习机和其他设备（1.2%）。大学生网络学习途径从高到低排序依次为手机（84.2%）、电脑（13.5%），ipad等平板电脑占1.5%，电子学习机或其他等设备（0.9%）。调查表明，电脑和手机均为高校师生网络思想政治教育和学习主要途径。高校教师首选是电脑，其次是手机，而大学生首选是手机，其次是电脑。由此说明，高校师生开展网络思想政治教育和学习途径具有协同性。
2.高校师生网络思想政治教育和学习时段协同性比较分析
调查显示，“晚上时间”均为高校师生实施网络思想政治教育和学习的首选时段，比例分别为51.9%和32.1%。高校教师网络思想政治教育和学习时段的第二、第三位分别为“一有时间”（37.3%）和“每天起床后”（33.4%）;大学生网络思想政治学习时段的第二位和第三位分别为“课间休息时间”（16.8%）、“周末放假时间”（12.9%）。由此得出，高校师生网络思想政治教育和学习在晚上时段具有协同性，其他时段难以实现师生网络思想政治教育与学习的协同性。
3.高校师生网络思想政治教育和学习的时长协同性比较分析
调查显示，高校师生网络思想政治教育和学习每次时长在30分钟以内具有良好的协同性，其中高校教师网络思想政治教育和学习时长在30分钟以内的比例为72.8%，大学生的比例则为83.3%。高校教师网络思想政治教育和学习时长的比例总体上均高于大學生的比例（除在“41～50分钟”的比例略低外）。由此可见，高校师生网络思想政治教育和学习时长均在30分钟以内具有协同性。 调查还显示，绝大多数高校师生网络思想政治教育和学习的时间占每天上网时间比重均在40%以内，81.7%的高校教师网络思想政治教育和学习的时间占每天上网时间在40%以内，90.5%的大学生网络思想政治学习时间占每天上网时间在40%以内。其中，大学生网络思想政治学习时间占总上网时间比例在20%及以内的要明显高于高校教师。高校教师网络思想政治教育和学习的时间占总上网时间比例40%以上的要高于大学生。由此可见，高校师生实施网络思想政治教育和学习的时间占总上网时间20%以内具有协同性，超出20%的比例难以实现教与学的协同性。
4.高校师生网络思想政治教育和学习方式协同性比较分析
调查显示，高校师生网络思想政治教育和学习方式均首选快速浏览式的方式，比例均在67%以上，其次为跳跃碎片化的方式，最后才是精读式的方式。在运用快速浏览式方式上，大学生的比例要高于高校教师，高出10.4个百分点;在运用精读式方式上，高校教师的比例高于大学生，高出8.3个百分点。由此可见，高校师生均以快速浏览式和跳跃碎片化的方式进行网络思想政治教育和学习，具有协同性。但是高校教师精读式的教育和学习方式要明显高于大学生，难以具有协同性，需要教师引导学生形成精读式学习方式的习惯。
5.高校师生网络思想政治教育和学习目的协同性比较分析
调查显示，高校师生网络思想政治教育和学习的主要目的是“个人（工作、学业、就业）发展需要”、“个人兴趣”和“了解社会发展动向需要”等，比例均在56.0%以上，具有协同性。高校教师网络思想政治教育因“工作需要”的比例为67.6%，大学生因“个人学业、就业需要”的比例为63.7%。高校教师因“个人提高政治修养需要”（46.0%）和“了解社会发展动向需要”（74.9%）也较大学生要高，分别高出10.4和18.7个百分点。与高校教师相比，大学生因“个人兴趣”（59.9%）开展网络思想政治学习的比例要相对较高。由此可见，高校教师主动开展网络思想政治教育是以提升个人的教学能力、政治修养和了解社会发展动向，进而提高自身教书育人的能力和水平，促进自身职业发展为目的的;大学生更注重通过网络思想政治学习来拓展个人兴趣和促进个人成长发展为目的的。
6.高校师生网络思想政治教育和学习独立性比较分析
调查显示，高校师生在没有核实有关思想政治教育类信息真实性之前主要做法是“不发表看法，也不转发”，高校教师比例达73.4%，大学生的比例达58.5%。大学生在没有核实思想政治教育类信息真实性之前是“默认真实，并进行评论或转发”（8.4%）、“凭感觉经验和当时心情发表自己看法”（16.2%）和“习惯性思维或弱势群体角度发表看法”（5.0%），比例分别高出高校教师5.9、8.2和2.7个百分点。由此可见，近六成的高校师生在网络思想政治教育和学习中具有较好的独立判断能力，高校教师网络思想政治教育和学习的独立判断能力比大学生更强，对于在网络繁杂的信息中独立研判思想政治类信息的真实性，高校教师更能坚持客观性和教育性的原则，为开展网络思想政治教育和学习的协同性提供可能和基础。
7.高校师生网络思想政治教育和学习的能动性比较分析
调查显示，面对网络海量的信息，95.5%的高校教师和92.4%的大学生“能有效选择”出符合自己需要的时政要闻和思想政治学习的信息。30.1%的高校教师和12.6%的大学生“完全能有效选择”。67.4%的高校教师和79.8%的大学生“一般能有效选择”;只有2.5%的高校教师和7.6%的大学生“完全不能有效选择”。与大学生相比，高校教师“能有效选择”和“完全能有效选择”的比例相对较高，分别高出3.1和17.5个百分点。由此可见，九成以上的高校师生网络思想政治教育和学习具有能动选择性，为开展网络思想政治教育和学习的协同性提供可能和基础。调查还显示，面对网上良莠不齐的国内外时政要闻和社会各种思想政治观点，98.7%的高校教师和86.9%的大学生能辨别国内外时政要闻和社会各种思想政治观点的正确与否，36.2%的高校教师和6.4%的大学生完全能辨别;62.5%的教师和80.5%的大学生一般能辨别。只有1.3%的高校教师和13.2%的大学生“完全不能辨别”。与大学生相比，高校教师“能辨别”和“完全能辨别”的比例相对要高，分别高出11.8和29.8个百分点。由此可见，与大学生相比，面对网上良莠不齐的国内外时政要闻和社会各种思想政治观点，高校教师的辨别能力更强一些。高校师生开展网络思想政治教育和学习具有较强的能动选择能力和辨别能力，为网络思想政治教育和学习提供有力的保障。
8.高校师生网络思想政治教育和学习的创造性比较分析
调查显示，六成以上高校师生对于网络国内外时政性要闻或思想政治类观点均会表示“进一步思考和研究”，其中15.7%的高校教师和7.6%的大学生“完全会进一步思考和研究”;67.4%的高校教师和55.2%的大学生“一般会进一步思考和研究”;16.5%的高校教师和35.6%的大学生“一般不会去思考，只是了解即可”;只有0.5%的高校教师和1.6%的大学生“完全不会去思考和研究”。与大学生相比，高校教师“会进一步思考和研究”（“完全会”或“一般会”）的比例（83.1%）相对较高，高出20.3个百分点。调查也显示，85.4%的高校教师和32.9%的大学生会在qq空间、朋友圈、微博或其他网页等发表评论或转发关于思想政治教育类的信息或新闻。调查还显示，74.1%的高校教师和54.3%的大学生发表评论或转发国内外时政要闻和思想政治的信息的目的是“希望把好的信息、观点分享给大家”;35.2%的高校教师和22.5%的大学生是“希望得到传播和引起关注”;15.3%的高校教师和8.1%的大学生是“希望得到相关网络受众的认同”，39.5%的高校教师和7.3%的大学生是“希望能达到教育他人的目的”。高校教师在“希望把好的信息、观点分享给大家”、“希望得到传播和引起关注”、“希望得到相关网络受众的认同”和“希望能达到教育他人的目的”等方面比例均高于大学生，分别高出19.8、12.7、7.2和32.2个百分点。由此可见，高校教师更积极、主动的参与到思想政治教育类信息的互动和传播，同时也更希望把好的信息、观点分享给大家，更希望这些观点得到相关网络受众的认同，也希望通过自身参与互动和传播信息来达到育人的目的。
调查还显示，近九成的高校教师注重运用互联网络等新媒体开展网络思想政治教育活动。73.3%的高校教师主要通过QQ、微信、微博等交流平台开展网络思想政治教育，12.3%的高校教师主要通过MOOC、微课、思想政治理论课课程网站等网络平台开展网络思想政治教育。但有14.5%的高校教师表示从來没有进行过网络思想政治教育活动。不同类型的教师开展网络思想政治教育情况是：94.7%的高校思想政治理论课教师开展网络思想政治教育活动;88.1%的辅导员开展网络思想政治教育;74.7%的专业课教师开展网络思想政治教育活动。不同地区高校教师开展网络思想政治教育活动也存在一定差异性。华东地区高校教师开展网络思想政治教育比例为90.4%，西南地区高校教师为89.5%，东北地区高校教师为89.1%，西北地区高校教师为87.5%，华中地区高校教师为86.4%，华南地区高校为84.2%，华北地区高校为79.9%。由此可见，随着互联网络的发展和普及运用，高校教师主动自觉地运用互联网络开展网络思想政治教育活动。这些都体现了高校教师实施网络思想政治教育的主动性、能动性和创造性，具有较强烈的育人责任感，大学生也能积极运用互联网络开展思想政治学习，具有较强的学习主动性、能动性和创造性。
二、网络思想政治教育主客体协同关系生成的可行性分析
网络思想政治教育主客体协同关系是指网络思想政治教育教育者主体与教育对象客体在网络虚拟空间通过教育内容和方法所形成的比较稳定的协调与同步联系的总和。这种协同关系不是教育主体和教育客体简单加和，而是网络思想政治教育主体和教育客体在网络虚拟环境下通过供给与需求所形成的一种协调与同步的联系。当然这种主客体协同关系是同向同行的协调同步的关系，唯有网络思想政治教育主客体深度融合且具有共同价值认同和共同目标，才能建构起网络思想政治教育主客体比较稳定的同向同行协调同步一致的关系。网络思想政治教育主体和客体只有以协调同步的方式，才能可能生成出有利于网络思想政治教育活动的主客体协同关系，完成网络思想政治教育目标。因此，网络思想政治教育主客体协同关系是指网络思想政治教育主客体在网络思想政治教育教学活动过程中对教育目标、内容、方法和评价以及教育过程等方面所形成主客体间的协调同步同向同行的一致性联系。通过对全国1264名高校教师和10134名大学生网络思想政治教育和学习协同现状比较调查显示：网络思想政治教育主客体生成协同关系具有可行性，具体体现在：
1.网络思想政治教育主客体在教与学的主体性上具有协同性
网络思想政治教育主客体在教与学的主体性上的协同性主要体现在网络思想政治教育活动过程中主客体所具有的独立性、自主性、能动选择性和创造性等方面的协同。一是网络思想政治教育主客体在独立性和自主性上的协同。无论是教育者主体，还是教育对象客体在网络思想政治教育虚拟实践活动中均能独立和自主地开展网络思想政治教育与学习活动，表现出独立性和自主性等方面的协同。二是网络思想政治教育主客体在教育内容信息选择上具有能动性的协同。突出表现在：一方面，网络思想政治教育者主体能够能动地自主地选择不同网络虚拟空间和平台传播有关思想政治教育信息，能动地实现网络育人的目的。另一方面，网络思想政治教育对象客体能够能动自主地通过网络不同的虚拟空间和平台在良莠不齐的海量信息中辨别选择吸收适合自身发展需要的网络思想政治教育信息，实现网络自我教育，促进自我发展。因而网络思想政治教育主客体在能动性上具有协同性。三是网络思想政治教育主客体在网络思想政治教育创造性上的协同。主要表现在：一方面，网络思想政治教育主体能够根据教育对象的需求特点创造性地运用现代信息技术，有效地开展网络思想政治教育虚拟实践活动，满足网络思想政治教育客体思想发展上的需要，实现教育目的。另一方面，网络思想政治教育客体也能够对网络思想政治教育碎片化的信息内容通过整合、优化等方式进行网络学习思考和研究吸收运用，因而网络思想政治教育主客体在创造性上具有协同性。
2.网络思想政治教育主客体在教与学的目标上具有协同性
随着网络思想政治教育日益发展和普及，网络思想政治教育主客体在教和学的目标上具有协同性。一方面网络思想政治教育主体开展网络思想政治教育的目的主要是为了提升主体自身的教育教学的能力和水平，更有效地实现教育主体育人的目的。另一方面网络思想政治教育客体接受网络思想政治教育的主要目的是为满足个人学习，提高个人政治修养和了解社会发展以及今后就业适应社会发展的需要。因而，网络思想政治教育主客体在教和学目标上具有协同性。
3.网络思想政治教育主客体在教与学的方式上具有协同性
一是网络思想政治教育主客体在教与学的途径上具有协同性。调查显示，电脑和手机均为网络思想政治教育主客体教和学主要途径。网络思想教育主体开展网络思想政治教育首选途径是电脑，其次是手机。而网络思想政治教育客体网络思想政治学习中首选途径是手机，其次是电脑。由此说明，网络思想政治教育主客体在教和学的途径上具有协同性。二是网络思想政治教育主客体在教和学的时段上具有协同性。网络思想政治教育主客体的教和学的特点决定了在教育学的时段上具有协同性。晚上时段是网络思想政治主客体教和学的首选时段，具有高度的协同性。三是网络思想政治教育在教和学的时长上具有协同性。互联网络虚拟环境和信息碎片化的特点决定网络思想政治教育主客体在教和学的时长协同性。调查显示，网络思想政治教育主客体在每次教与学的时长在30分钟内，尤其在15分钟时长内具有协同性。四是网络思想政治教育主客体在教与学的方式具有协同性。调查显示，高校师生网络思想政治教育主客体在教和学的方式上均首选快速浏览式和碎片化的教育和学习方式，比例均在67%以上，具有协同性。
三、网络思想政治教育主客体协同关系生成的策略
网络思想政治教育主客体协同关系的生成是指网络思想政治教育主客体在教与学的目标认同一致性的基础上所形成的一种协调同步的教学关系。协调性、同步性、整体性是网络思想政治教育主客体协同关系生成的基本特性，整体性是其本质特征。因此，网络思想政治教育主客体协同关系生成的基本策略就是指网络思想政治教育主客体在网络思想政治教育活动中通过整合与优化、协调与同步、认同与融合等策略生成出协调同步的主客体关系整体。从主客体协同关系生成过程来看，网络思想政治教育主客体协同关系生成主要包括整合与优化、协调与同步、认同与融合等三个环节和阶段。整合与优化是网络思想政治教育主客体协同关系生成的前提，主要包括网络思想政治教育主客體在互联网络虚拟环境下通过整合与优化等手段，分别生成网络思想政治教育主客体的数字符号身份和主体性。协调与同步是网络思想政治教育主客体协同关系生成的必要环节和过程，主要包括网络思想政治教育主客体对教学目标、教学内容、教学方式、教学管理与评价等各要素的协调与同步。认同与融合是网络思想政治教育主客体协同关系生成的关键环节和过程，主要包括网络思想政治教育主客体在整合与优化、协同与同步的基础上，对教学目标、教学内容、教学方式和教学管理与评价在认识和行为上的认同与融合，生成网络思想政治教育主客体认同与融合的关系整体，从而实现网络思想政治教育主客体协同关系整体。因此，从网络思想政治教育主客体协同关系生成的三个主要阶段，探索网络思想政治教育主客体协同关系生成的基本策略。
1.整合与优化策略
较现实思想政治教育主客体而言，网络虚拟空间环境特性改变了网络思想政治教育主客体的存在方式和关系方式。网络空间环境的虚拟性、开放性和扁平化等特质解构了现实思想政治教育主客体的现实物理身份，身体缺场，但符号在场，主客体以符号化的方式在场，主体物理身份弱化，但主客体的主体性依旧在场，主客体身份存在方式的符号化不等于主客体及其主体性的消亡。因此，网络思想政治教育主客体的主体性在网络虚拟空间不断没有消失，反而由于互联网络虚拟空间的虚拟性、匿名性等特质更有助于网络思想政治教育主客体主体性的生成和发展，主体和客体各自的独立性、自主性、能动性和创造性得到进一步彰显，主体性地位得到进一步巩固，也正是主客体的各自的主体性得到有效的增强，网络思想政治教育主客体间关系整合与优化面临新的难度与挑战。因此，整合与优化是生成网络思想政治教育主客体协同关系的前提和基础。
面对互联网络虚拟环境下思想政治教育主体与客体物理身份的缺失，重构网络虚拟环境下思想政治教育主体与客体的数字化符号身份是生成网络思想政治教育主客体协同关系的关键。网络思想政治教育主客体身份从现实物理身份的外显到虚拟数字符号身份彰显。首先，网络思想政治教育主客体各自需要确证基于网络虚拟空间的思想政治教育数字符号主体和客体身份。即网络思想政治教育主体和客体各自通过自我整合与优化的手段，生成具有网络思想政治教育主体特性的数字符号主体和具有网络思想政治教育客体主体性的数字符号客体。其次，网络思想政治教育主客体在各自生成的数字符号主客体的基础上，进一步对对方已生成的数字符号身份通过整合与优化等手段进行确认和认同，从而确定被对方认可并作为网络思想政治教育主客体间教育活动的数字符号身份。
2.协调与同步策略
网络思想政治教育主客体通过整合与优化手段获得自我和互相确认的数字符号身份，为构建起网络思想政治教育主客体对象性协同关系提供了可能性前提。但并不意味着网络思想政治教育虚拟实践活动就能有效地展开，还需要进一步强化主客体之间在教育目标、教育内容、教育方式、教育管理与评价等方面的协调与同步，进而实现主客体关系在网络思想政治教育活动中的协同性，形成良好协调同步的关系。
（1）主客体协调关系的生成构建主客体协调关系，既是网络思想政治教育主客体二元对立关系向主客体协同关系转向的关键环节，也是构建网络思想政治教育主客体之间同向同行关系的重要手段。网络思想政治教育主客体协调关系是在网络思想政治教育活动过程中通过协商等手段和方式对网络思想政治教育目标、教育内容、教学方式、教育管理和评价等方面达成一致性，形成主客体均认同一致的网络思想政治教育目标、教学内容与方式、教学管理与评价，进而通过认同一致的教育目标、教育内容与方式、管理与评价等将主客体协同联系在一起，形成比较稳定的主客体协调关系。网络思想政治教育主客体只有生成协调一致的教育目标、教育内容、教育方式等，才能实施主客体协调一致性的网络思想政治教育虚拟实践活动，有效地实施网络思想政治教育活动，实现教育目的，提高教育实效。
（2）主客体同步关系的生成主客体在对教育目标、内容、方式、评价等方面协调一致性的基础上，需要进一步生成主客体同步性的关系，即同向同行的关系。因为网络思想政治教育是教育主客体同步实施的一种有目的有计划的虚拟社会性实践活动。只有网络思想政治教育主客体同步参与，才能完成教育活动，实现教育目的。实现主客体同步性具体要求在：一是实现网络思想政治教育主客体在教育与学习时段和时长上的同步。根据互联网络虚拟环境特点和主客体网络教育与学习的规律，主客体一般在晚上8：00—10：00之间的时段具有教育与学习时段的同步性，并且主客体在每次教育与学习时长在30分钟内具有教育与学习时长的同步性，尤其在10分钟内的教育与学习时长更具有同步性。二是实现网络思想政治教育主客体在教育与学习内容上的同步。主客体在教育与学习内容的同步是生成网络思想政治教育主客体同步关系的基本条件。如果主客体在教育与学习内容上没有生成同步，就难以生成主客体协同关系。因此，网络思想政治教育内容既要体现出思想政治教育基本要求和教育主体的主体性，又要立足于网络思想政治教育受众客体在现实社会和网络虚拟社会发展需要，贴近客体思想实际，使教育内容与客体发展需要之间实现最大的耦合，实现教育内容与学习内容的同向同行。三是实现网络思想政治教育主体教育管理与客体学习自我管理的同步。网络思想政治教育管理是基于互联网络虚拟空间的数字符号管理，包括主体对网络思想政治教育目标、教育内容、教育过程、教育方式和教育效果等管理，也包括客体对网络思想政治学习目标、学习内容、学习过程、学习方式和学习效果等自我管理，需要通过协商、协调的方式实现教育主体管理与教育客体管理的衔接与同步，才能实現网络思想政治教育主客体同向同行的整体。
3.认同与融合策略
融合与认同的主客体关系是网络思想政治教育主客体关系稳定性与整体性的本质体现，是实现网络思想政治教育实效的根本保证。认同与融合的主客体关系是指主客体在网络思想政治教育主客体关系在整合与优化、协同与同步的基础上，对教学目标、教学内容、教学方式和教学管理与评价在教与学的认识和行动上的认同与融合，形成主客体内在认同和融合关系的整体，主要包括主客体互相认同和融合两个基本环节。
（1）主客体认同关系生成主客体认同关系是指主客体在网络思想政治教育活动过程中彼此间形成的信任及其对教育目标、教育内容、教育方式、教育管理与评价等所达成一致性共识。首先，主客体彼此间生成信任关系。一方面，网络思想政治教育客体对网络思想政治教育主体的信任。网络思想政治教育主体通过互联网络虚拟空间和平台推送或传播的思想政治教育数字化信息能够及时有效地满足网络思想政治教育受众客体需要，而网络思想政治教育客体则通过选择网络思想政治教育信息实现其对网络思想政治教育主体的信任，就是通常所说的“粉丝”。如果网络思想政治教育受众客体能成为网络思想政治教育主体的“粉丝”，在一定程度上，网络思想政治教育受众客体对网络思想政治教育主体具有较高的认同度，也就构建起了网络思想政治教育受众客体对主体的认同。另一方面，网络思想政治教育主体对网络思想政治教育客体的认同。网络思想政治教育主体认同网络思想政治教育客体对内容信息的需要，信息内容力求符合网络信息传播特征和客体的思想实际，并认同网络思想政治教育客体对接受信息方式、形式、途径等。其次，构建主客体认同关系要求主客体要对教育目标、教育内容、教育方式、教育管理与评价等所达成一致性的共识，并且在一致性共识基础上，主客体在网络思想政治教育过程中各自依照所形成一致性共识的教育目标、教育内容、教育方式、教育管理与评价的要求实施网络思想政治教育虚拟实践活动，实现网络思想政治教育的最大化效益。
（2）主客体融合关系生成网络思想政治教育主客体融合关系体现在主客体对网络思想政治教育思维与理念上的深度契合与一致性。一是要实现网络思想政治教育主体网络教育思维与客体学习思维深度的融合。这要求网络思想政治教育主体要具有网络利他性思维，而教育对象客体应具备网络思想政治学习自主性思维。一方面，网络思想政治教育主体在实施网络思想政治教育活动中首要的是要树立反映互联网络特点的网络思想政治教育思维。网络思想政治教育思维可以依据不同标准有不同类型，但网络思想政治教育思维的本质是一种利他思维，这是有互联网络的本质特点所决定。网络思想政治教育主体要树立起网络利他思维，并运用利他思维方式选择网络思想政治教育内容、方式等来开展网络思想政治教育活动，增强教育的吸引力和感染力，提高教育针对性和实效性。网络思想政治教育主体的利他性思维要求从网络思想政治教育客体的需要来确定教育内容，选择教育方式，实施教育活动，只有这样，才能满足网络思想政治教育受众客体的需要，与网络思想政治客体在思维上构建起融合的关系。另一方面，网络思想政治教育客体在开展网络思想政治学习过程应树立自主性思维，主动对接网络思想政治教育主体所推送的数字化思想政治教育内容，主动从思维上理解网络思想政治教育主体的教育意图或教育目的，与网络思想政治教育主体教育思维、思路、目标形成高度契合，才能在教育思维上构建起网络思想政治教育主客体融合关系整体。二是在网络思想政治教育实施过程中，网络思想政治教育主客体教与学行动上形成融合的一致性和稳定性。主要体现在：一方面，要建立并遵循网络思想政治教育主客体教与学的行为规则，确保网络思想政治教育行为与网络思想政治学习行为的深度融合。网络思想政治教育主客体为了确保教育内容和教育目标的实现，需要共同构建起主客体共同认同并自觉执行的教育规则和规范，这些规则和规范更多的是建立在主客体互相认同且自觉在网络思想政治教育过程中遵守的规则和规范。另一方面，网络思想政治教育主客體应该协同执行教育计划，自觉执行教学进度，确保在行动上教与学的行为融合同步。只有这样，才能可持续有效地推进网络思想政治教育活动开展。
参考文献
[1]骆郁廷.论网络思想政治教育的主体与客体[J].马克思主义与现实，2016（2）：1-7.
[2]杨立英.论网络思想政治教育主客体关系特性与教育创新[J].思想理论教育导刊，2005（11）：60-65.
[3]韦丽林.网络环境下思想政治教育主客体关系的特性[J].中共太原市委党校学报，2010（3）：63-65.
[4]王学荣.双重交互性：思想政治教育主客体关系新解[J].思想教育研究，2013（3）：24-27.
[责任编辑：庞达]
作者：曾令辉 董晓绒 苏梅芳
教学主客体研究论文 篇2：
关于对教学模式研究的再认识
摘要：近二三十年以来，我国对教学模式的研究经历了一个在介绍引进国外教学模式理论的基础上的本土化历程。在这个过程中，对教学模式的概念研究由计划说、程序说、策略说到结构说、过程说、方法说再到多元统一说；对教学模式的分类研究有学习理论分类、教学理论分类再到整合分层分类；对教学模式的建构研究有演绎方式到归纳方式再到演绎一归纳互补方式。今后应加强教学模式理论与实践的整合研究，加强教学模式与现代信息技术的整合研究。
关键词：教学模式；概念研究；分类研究；建构研究；发展研究
一、关于对教学模式概念的研究
“模式”在汉语中是指“标准的形式或样式”，在英语中，它和“模型”、“模范”是同一个词，都是model。在学术研究中，“模式”一般指被研究对象在理论上的逻辑框架或范式(Paradigm)，它是经验与理论之问的一种可操作性的知识系统，是再现客观事物原型的一种理论性的基本程序和简化结构。
关于对教学模式概念的研究，国外较早的也较有代表性的是美国学者乔伊斯和韦尔在《教学模式》(1972)一书中所给的定义：“教学模式是构成课程(长时的学习课程)、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划。”稍后，美国学者冈特、施瓦布等在《教学：一种模式观》(1990年)中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。而美国的另一些研究者则认为：“所谓教学模式，就是为完成特定的教学目标而设计的具有规定性的教学策略。”
21世纪以来，一些教学模式的研究者在回顾、梳理和评析我国当代教学模式研究成果时写道：“综观30年来国内各家之说发现，从教学模式概念研究的视角来看，其中有三种典型取向：结构模式观、过程模式观与方法模式观。”其中，结构模式观认为，“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”；过程模式观认为，“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构、阶段、程序而言的长期的、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式”；方法模式观认为，“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”。
如何界定教学模式的概念才能较全面地揭示其本质内涵?正如一位评论者在他的研究报告中所述：“以教学结构、教学过程或教学方法之任何一个要素为切入点，均可形成对教学模式的独特认识。但是，仅仅局限于教学模式之某一要素而形成的教学模式观都不可避免地存在着不足，唯有立足于整体论的高度俯视教学模式之全貌方可获得深层次认识。”这使我们看到了一种多元统一的教学模式观。
基于这种多元统一的教学模式观，笔者对20年前人们给教学模式下的定义进行了重新修订：“教学模式是具有独特风格和某种功效的、相对稳定的教学范式，是就教学过程的程序、结构、方法而言的多维的、立体的、动态的综合性教学模型。”
在上面这个定义中，笔者试图揭示出教学模式的如下内涵和特点：
第一，教学模式的独特性、功能性和相对稳定性。
某一种类型的教学之所以称之为模式，首先是因为它的独创性。没有独特风格的、千篇一律的教学，是传统教学。如果一定要将其称为模式，那就是传统教学模式。
虽然传统教学模式在现在看来没有什么独创性。但在它产生和形成的过程中，是独创的，有效的，是在一定的时期和范围内被相当一部分教育者所仿效的，否则也不会流传至今。同理，某一种新型的教学模式之所以称之为模式，就表明它不同于传统的教学模式，表明它是独树一帜，同时并为相当一部分教育者所认同和仿效的，且被教学实践或实验证明是行之有效的。
第二，教学模式的基础性、中介性和可操作性。
所谓教学模式的基础性，是指任何教学模式的建立，必须具备两大基础——理论基础与实践基础，即理论科学、实践可靠，才可能操作有效。
所谓教学模式的中介性，是指教学模式既不单纯是教学理论也不单纯是教学实践，而是教学理论与教学实践之间的桥梁或过渡形式。
所谓教学模式的可操作性，是指该教学模式是可以付诸实践的，并且是可以重复和仿效的。任何教学模式的建构，都有其基本的结构；任何教学模式的实施，都有其独特的操作程序。公认的教学模式的结构有：理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等五个方面。至于教学模式的操作程序，我们可以说，它们是各有其特点的。
第三，教学模式的复合性、整体性和发展性。
正如许多评论者所表述的那样，教学模式不是单纯的教学程序、教学结构或教学方法，而是由教学程序、教学结构、教学方法等教学要素复合而成的教学理论模型，因而它既是线体的也是立体的，既是多维的也是整体的。
所谓教学模式的发展性，是指教学模式的多维整体结构不是孤立的、静止的，而是随着教学时间的推移，在教学主客体各方面因素的相互联系相互作用下向前运动的。
基于教学模式的运动特性，笔者将多元统一的教学模式的各种特性统一于教学过程，这就是所谓的多元统一的教学过程模式观。当然，视角不同，多元统一的基点也可以不同。这也正是结构模式观、策略或方法模式观之所以能够成立的原因之一。
二、关于对教学模式分类的研究
对研究对象进行分类，是科学研究的重要方法之一。对教学模式的分类进行研究，既是教学模式研究的重要内容，也是认识教学模式内涵和特点的重要途径。
在国外，乔伊斯和韦尔等人按照影响教学模式构建的基础理论所属科学类属，将教学模式分为信息加工教学模式、个别化教学模式、社会互动教学模式、行为控制教学模式等四大类。此外，现代教学模式多是基于某种学习理论建构而来的，所以往往是每一种学习理论都有其相应的教学模式。
在国内，对教学模式分类的研究有一个演变讨程。在教学模式研究的初期，即以引进和介绍国外教学模式为主的时期，我国对教学模式的分类借鉴了乔伊斯和韦尔等人的分类方法，即以构建某教学模式的基础理论所属科学体系作为分类的依据，或者干脆以该教学模式的基础理论(如学习理论)的名称来称呼其教学模式。我国教学模式的研究进入本土化历程以后，其分类依据也是多种多样的。例如：
有的根据主要教学方法，把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。
有的根据师生活动的组织形式，把教学模式分成三大类：第一类是“师生系统地传授和学习书本知识”的教学模式；第二类是“教师辅导学生从活动中自己学习”的教学模式；第三类是“折中于两者之间”的教学模式。
有的依据学生获取知识的主要途径或来源，将教学模
式划分成师生问答式、系统接受式、自主发现式、融系统接受与主动发现于一体的教学模式四大类。
有的根据建构该教学模式的基础理论所属的门派，把教学模式分为认知模式、非理性模式、社会学模式、程序控制模式、导学模式和整体优化模式等六类。
有的按师生活动的关系水平，将教学模式分为三大类别：以教师活动为主的模式；以学生活动为主的模式；兼顾教师主导与学生主体的综合性模式。
有的根据建构该教学模式的基础理论所属学科，把教学模式分为哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式。
还有人根据教学模式形成或创立的方法，把教学模式分为归纳教学模式和演绎教学模式两大类，等等。
由于对教学模式研究的多视角和分类的标准不同，因而会出现这么多种不同的分类，从而使人不免有纷繁复杂之感。
分类过于简单，不能反映某教学模式的多方面属性；分类过于复杂，又显得比较零乱。那么，怎样既能较全面地反映某教学模式的内涵和特点，同时又便于不同教学领域的人们掌握和运用呢?笔者主张根据当代教学模式研究的多元化趋势，对其采用多元分层分类方法进行梳理，这样可以化繁为简，提纲挈领，便于理解、掌握和运用。
三、关于对教学模式建构的研究
从方法论的角度看，国内外关于教学模式的建构不外乎归纳和演绎这两种主要方式。归纳法是指从具体的教学实践经验中概括和总结出教学模式，它的起点是经验。用这种方法形成的模式具有较强的可操作性，是对长期以来所形成的教学经验的总结，是对教学经验的规范化、理论化。演绎法是指建构者从一定的教育教学理论出发提出假设推演出一种模式，然后再经过教学实践的检验和修正而最后形成。它的起点是科学的理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳和演绎两种基本方法在国内外教学模式发展的不同时期得到关注和运用程度是不一样的。
在国外，上个世纪中叶以前，教学理论的发展水平决定了教学模式大都是以教育实践经验为基础，并在对教学实践经验加以总结和概括的过程中形成的，即这一时期形成的教学模式多数是属于归纳式的。到20世纪50年代以后，随着现代科学技术的飞速发展，以及人们对教学过程的本质和规律的认识逐渐深化，教学理论抽象和概括的层次不断提高，教学理论对教学实践的解释和指导作用越来越大。在这种背景下，教学模式的形成主要走演绎之路，许多模式多通过演绎形成，如布鲁纳的发现教学模式、布卢姆的掌握学习模式、罗杰斯的非指导性教学模式等。
在国内，上个世纪80年代的大部分时期，我国教学模式的研究尚处于引进与介绍国外教学模式理论的阶段。这期间，在教学模式的建构方面存在着移植国外教学模式而未考虑向本土转化的问题。不同的国情和文化传统，必然在基础条件和文化特色等方面存在差异，因此借鉴国外模式研究的已有成果，要结合我国的具体教学环境和条件进行必要的整合和实验，不能盲目照抄照搬、机械套用。
上个世纪80年代后期，我国教学模式的研究开始了本土化历程。从总体情况看，我国教学模式建构中运用归纳法的情况较多，而对演绎法关注不够，致使从理论中推导出教学模式的研究较为薄弱，这也给教学模式的运用和推广增加了难度。
从教学模式发展的历史看，演绎和归纳两种方法在教学模式的建构中各有其价值和优势。从教学模式建构的过程看，演绎和归纳两种思维方式是有机联系的，应该在对教学模式的研究中长期并存。我们在使用中应注意它们的相互联系，相互补充，综合使用两种方法。这也是多元统一的教学过程模式观在教学模式建构方法上的主张。
四、关于对教学模式发展的研究
1 加强教学模式理论与实践的整合研究
近二三十年来，我国在教学模式的研究方面虽然取得了很大进展，但研究者普遍认为，其成果无论是理论化程度还是实践推广程度都是不高的。
理论化程度不高的表现有二：一是对关于教学模式的若干基本理论问题(如概念、分类与模式建构等)众说纷纭、莫衷一是，真正具有说服力和影响力的研究不多；二是研究中涌现出的教学模式主要是通过对教学实践的摸索和经验总结而形成的，真正上升到理论高度的极少。由此产生的必然结果就是实践推广价值不高。
任何一种教学实践经验要想被更多的教学实践者所理解和接受，必须以科学可靠的教学(学习)理论作支撑，如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义的教学模式等。然而，这只是问题的一个方听。另一个方面的问题是，即使有科学可靠的理论作支撑的教学模式，如果不与本国的国情和教情结合，同样不会产生多大的影响力。这也正是近二三十年以来，我国虽然从教学实践经验基础上总结、提炼和概括出来的教学模式层出不穷，但真正应用国外教学模式的学校和教师却为数不多的一个重要原因。
如此看来，目前我国对教学模式的研究已进入一种三难境地。一是我们的传统的教学模式不能适应新形势下的素质教育的需要；二是从国外引进的教学模式又很难被广大教学实践者所接受；三是从我们的教学实践中总结、提炼和概括出来的教学模式是否具有推广价值还缺乏令人信服的理论上的论证。要走出这种三难境地，一是要对我国传统的教学模式作符合时代要求的变革与创新，二是要将引进的国外教学模式作符合本国国情与教情的转化与运用，三是要加强对从教学实践经验中总结、提炼和概括出来的教学模式进行理论研究，以使其形成科学可靠的具有较强说服力和影响力的教学模式理论体系。无论是变革与创新传统的教学模式，还是转化与运用国外教学模式，或是概括、提升经验模式的理论化程度，都离不开对教学模式理论与实践的整合研究。
2 加强教学模式理论与现代信息技术的整合研究
教学的理论基础与实践基础固然重要，程序结构与方式方法也不可缺少。作为21世纪的教学模式，如果不能充分利用现代信息技术手段，那么这种教学模式仍然不能算是真正意义上的现代的教学模式。因此，加强教学模式与现代信息技术的整合研究，是知识经济时代和信息化社会对现代教学模式研究的必然要求，也是促进教学模式科学建构的必然要求。
对教学模式与现代信息技术的整合研究，其课题主要有以下三个方面：一是利用现代信息技术改造和创新传统教学模式。这主要是教学模式设计与实施层面上的研究课题，需要教学实践研究者将教学模式设计与实践和信息技术进行整合。二是在教学模式研究中，如何根据现代教育思想和教学理念，利用现代信息技术，开发和建构符合教学规律和原理的可操作的教学模式。这主要是教学模式的建构与设计方面的课题，需要教学理论研究者将教学模式的设计与建构和信息技术进行整合。三是将教学模式技术化、程序化和可操作化，变成广大教学实践者进行教学设计的平台。这主要是教学设计模式的建构与实施方面的课题，需要将教学技术与教学实践进行整合。至于如何使教学模式的理论研究、实践操作与技术设计相互协调、相互借鉴、相互补充，促进教学理论建模、技术建模和应用操作之间的多向交流，它需要教育技术人员、教学理论研究者和教学模式的应用者或实施者之间的联手合作。这是一种更高层面、更大范围内的整合。
(责任编辑：杨唯真)
作者：刁维国
教学主客体研究论文 篇3：
思想政治教育主客体理论形成与发展述评
摘 要：思想政治教育主客体理论经历了初步形成到不断发展的过程，对这一理论研究过程的回顾与梳理，有助于推动思想政治教育主客体理论不断发展完善。1987年至1999年是思想政治教育主客体理论的形成阶段，但这一时期对这一理论的探讨在理论准备、研究视域和探索深度上相对狭窄和表浅；从2000年到现在是思想政治教育主客体理论的发展阶段，在研究思路和研究深度上，主客体理论都有了重大突破，涌现了一大批优秀的理论成果。
关键词：思想政治教育主体； 思想政治教育客体； 关系
思想政治教育主客体是整个思想政治教育活动系统中的基本构成要素，二者的关系是该活动系统中最为重要的关系。思想政治教育主客体理论作为思想政治教育基础理论的重要组成部分，经历了一个由初步形成到不断发展的过程。对这一理论研究过程的回顾和梳理，能使我们清楚地认识和把握思想政治教育主客体理论的发展脉络，从而推动思想政治教育主客体理论不断完善与发展。
一、思想政治教育主客体理论的形成
思想政治教育主客体理论形成阶段是1987年至1999年，依据是：1987年由金鉴康主编，水利电力出版社出版的《思想政治教育学》，第一次提出了思想政治教育主体和客体，并对其进行了较为系统的论述。
1.思想政治教育主客体理论形成阶段的背景
思想政治教育主客体理论形成阶段从1987年开始，是有其深刻的社会背景的。1987年5月29日，中共中央发布了《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，明确指出高等学校必须努力把青年学生培养为有理想、有道德、有文化、有纪律的人才，在这样的背景下，对思想政治教育的主客体研究就成为社会发展的要求。从有关文件中可以看出，加强思想政治教育主要强调两方面内容：一是思想政治教育的对象问题；二是思想政治教育者的队伍建设问题。这表明，主客体问题是思想政治教育的首要研究问题。
2.思想政治教育主客体理论形成阶段的代表作
20世纪80年代理论界的“主体热”特别是教育界的“主体”论证影响到新兴的思想政治教育学，部分思想政治学专著对主客体开始有所论述。
金鉴康主编的《思想政治教育学》（1987年），是笔者检索到的最早出版的有关思想政治教育主客体的专著，是第一本分章论述主客体的学术著作，对主客体内容论述得较为详细，为后来主客体的系统研究奠定了理论基础。该书的研究特点与理论价值在于：该书用类型划分的外延方法解释主体和客体；有层次地论述思想政治教育主体；在对思想政治教育客体进行一般论述的基础上，提出一些创新观点。从外延上看，该书认为思想政治教育的主体是教育者，客体是受教育者。[1]
王礼湛主编的《思想政治教育学》（1989年）第一次揭示了思想政治教育主客体的内涵。“在思想政治教育过程中，教育者是教育活动的主体和组织者，同时也是一定社会意识、思想观念和道德准则的体现者”，“在整个思想政治教育过程中起着主导作用，影响、控制受教育者思想品德的形成”。[2]该书虽然并没有明确论述思想政治教育的主体是什么，但是把“教育者是教育活动的主体”这个论断提出来，也把教育主体“主导”的地位作用概括出来，具有进步性。
邹学荣的论文《略论思想政治教育主客体交互作用的规律》[3]（1994年）提出思想政治教育客体是决定因素。作者认为，在思想政治教育过程中主客体是相互作用的，思想政治教育客体是决定的因素，在思想政治教育活动中起着决定的作用，思想政治教育主体对客体具有大的能动作用。并在此基础上，归纳出思想政治教育主客体交互作用的规律。作者强调思想政治教育客体的主体地位，有一定的科学性，但这个主体性是否就是“决定性”，还需商榷。
石宗仁的论文《也谈思想政治教育主客体交互作用的规律——与邹学荣同志讨论》（1994年）认为教育主体才是这个活动起决定作用的一方，主体决定着思想政治工作的性质、思想政治教育工作的方向、想政治工作的成效，客体的作用与主体的相比总是次要的。[4]
笔者认为，在思想政治教育主客体这对矛盾中，主体是矛盾的主要方面，主客体的关系既是相对的，也是统一的，不能笼统地认为哪一方决定另一方，它们的地位是随时相互转化的，主客体的位置是相对而非绝对的。
据以上资料显示，20世纪90年代中期一直到20世纪末，有关思想政治教育的主客体理论在思想政治教育的专著中没有单独系统论述，相关的学术论文也较少，说明这一时期对思想政治教育主客体的讨论不论从理论准备、研究视域，还是探索思路和深度上，都还比较狭窄和表浅。这一状况在21世纪初得到了较大的改观。因此，笔者把1987年至1999年划分为思想政治教育主客体形成阶段，2000年至今是思想政治教育主客体发展阶段。
二、思想政治教育主客体理论的发展
思想政治教育主客体理论的发展阶段是从2000年开始到现在。2000年起，思想政治教育学著作大多把思想政治教育主客体理论作为单独的章节来论述，且论述得较为系统。在中国知网上输入“思想政治教育主客体”关键词进行精确检索，2000年至2012年，论文有30篇，其中硕士论文3篇。这表明，自2000年起，主客体理论的研究得到了较大发展。
1.思想政治教育主客体理论发展阶段的背景
进入21世纪以来，随着市场经济的不断成熟，随着党的执政理念的转变，在对传统思想政治教育工作深入反思的前提下，以人为本的思想日益成熟。“到了21世纪，‘以人为本’的观念终于融入了中国共产党的主流意识形态，成为中国共产党改革政策的重要理论基础。”[5]思想政治教育主客体理论正是在这样的社会背景下受到关注，自身得到发展的。
主体性研究在21世纪初期开始走向系统化。从主体性的角度研究思想政治教育，是对主客体理论的重大突破。主体性的彰显与人学研究分不开，人学研究兴起的意义表现在：一是对传统的思想政治工作进行深刻反思；二是人学的兴起实现了思想政治教育由培养和塑造“道德人”向培养和塑造“能力人”的转变。强调主客体间的平等互动，培育和发展人的主体性是思想政治教育的主要目标，是真正实现思想政治教育在交往实践中生成“人”的价值关怀。
2.思想政治教育主客体理论发展阶段的代表作
陈秉公主编的《思想政治教育学原理》（2001年）第一次将思想政治教育主客体作为思想政治教育学的一对基本范畴提出来。该书对思想政治教育主体概念进行界定，并首次提出主体的“双主体属性”。[6]该书认为，思想政治教育教育者和受教育者之间互为主客体，从施教过程方面来说，教育者是施教主体，受教育者是施教的客体；从受教方面来说，受教育者是接受教育的主体，教育者则是接受教育的客体，双方的影响作用是双向的，分别构成互为主客体的两个认识活动循环圈。但这种观点“仅从一般认识论关于主客体关系的抽象规定出发对两个主体横向并列平行表述，不易抓住教育者与受教育者关系的本质，即未能具体分析教育者主体和受教育者主体间的特殊性及其差异”[7]。
张耀灿、徐志远著的《现代思想政治教育学科论》（2003年）首次明确了教育主体和教育客体是思想政治教育学的中心范畴[8]，继承和发展了陈秉公的观点。该书提出，把教育主体和教育客体确定为逻辑基项和中心范畴，是由它们在思想政治教育学基本范畴系统中占有的奠基石地位和作用所决定的。
张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等著的《现代思想政治教育学》（2006年）从主体性层面来系统论述主客体。从主体性的层面来考察主客体，对比2001年版本的《现代思想政治教育学》的“思想政治教育客体论”，在理念上存在根本的区别，这反映了社会越来越弘扬主体性之风。与2001年版本对比，其理论特点与学术价值在于：
（1）提出“双主体说” 2006年和2001年两个版本最根本的区别在于两本书对主体的界定不同。2001年版认为教育者是主体，受教育者是客体。2006年版认为“思想政治教育的教育者和受教育者，都是具有主体性的人，都是教育、教学的主体”[9]。2006年版的《现代思想政治教育学》章目改为“思想政治教育主体论”，是对传统思想政治教育的反思和对传统思想政治教育忽视受教育者主体地位和主体性的批判。对比2001年版本，这是最大的超越。
（2）首次提出思想政治教育活动的主体性 该书概括了思想政治教育主体性的三个方面，并首次提出思想政治教育活动的主体性。“思想政治教育的主体性是由思想政治教育者的主体性、受教育者的主体性和思想政治教育活动的主体性有机构成的复杂整体。”[10]
（3）从主体性的角度来阐述主体 思想政治教育的主体性由思想政治教育者的主体性、受教育者的主体性和思想政治教育活动的主体性有机构成，是不是就可以理解为思想政治教育的主体包括教育者、受教育者和教育活动？该书没有说明。另外，该书没有对客体进行相关论述，笔者认为这是欠缺的方面。
罗洪铁主编的《思想政治教育学专题研究》（2007年）从评述入手，系统论述思想政治教育主客体，该书的理论价值在于：
（1）分别从纵向和横向的角度来梳理思想政治教育主客体关系形成发展理论 通过梳理，分析揭示了在这个发展过程中，学者们是如何探索这个理论并使其发展的。这是第一本从综述入手来研究主客体理论的专著，通过对历史材料的梳理，有利于我们把握主客体理论发展的脉络，从而发现研究存在的不足之处，为后面的研究提供理论支撑。
（2）论述了“主导性主体”和“主体性客体” 该书认为思想政治教育的主体是教育者，教育客体是受教育者，在论述教育主体和教育客体的辩证关系时提出了“主导性主体”和“主体性客体”。“在现实思想政治教育方案的制定上，我们可以认为是思想政治教育主体和客体共同‘合作’的结晶，但是，不可否认的是，活动方案的‘最终’决定者和主导者只能是思想政治教育主体。”[11]“思想政治教育主体实际上是思想政治教育的组织者、设计者和发动者，其地位和作用是主导性的。”[12]另一方面，“思想政治教育客体作为教育主体的教育对象，是不同于一般物的客体的，它是一个充满思想，具有理性的活生生的人，它不是纯粹消极地接受教育主体的信息传输，也不是纯粹被动地接受教育主体的引领”，“作为思想政治教育主体的客体，它是具有极大‘主体性’的客体”[13]。
“主导性主体”和“主体性客体”把主体和客体的双重属性概括出来，巧妙解决了一直以来的主客体之争。思想政治教育主客体一直没能明晰，是因为主客体具有双重属性，随着条件的转换而变化，容易混淆。该书明确指出，教育主体就是教育者，教育客体就是受教育者，同时承认两者的双重属性，教育主体成为主体是因为其在教育活动中的主导性，教育客体在教育活动中具有主体性特征，这就科学地明确了思想政治教育主客体及其关系。
教育部思想政治工作司组编的《思想政治教育原理与方法》（2010年），该书归纳了学术界关于思想政治教育主体的几种观点：“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”和“相对主体说”。并对这几种观点进行分析、评价。该书认为，思想政治教育主体是思想政治教育的承担者、发动者、组织者和实施者。因此，“在思想政治教育活动中，既不能简单地说教育者是主体，也不能简单地说受教育者是主体，更不能把教育者或受教育者一成不变地看作是思想政治教育的主体，而应该根据他们在思想政治教育实践中实际履行职能的情况来判定他们是否是思想政治教育的主体。只有真正履行了承担、发动、组织和实施思想政治教育职能者，才可以称之为思想政治教育主体”[14]。
罗洪铁教授在其发表的论文《研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系》中提出：用“主客体”的概念并没有否定客体的主观能动性；用“主客体”的概念并没有否定主客体的平等性；教育学不用主客体概念不代表思想政治教育学就不能应用主客体概念，并阐述了主客体之间对立统一的辩证关系。[15]
参考文献
[1] 金鉴康.思想政治教育学[M].北京：水利电力出版社，1987.
[2] 王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，1989.
[3] 邹学荣.略论思想政治教育主客体交互作用的规律[J].学校党建与思想教育，1994（2）：55-56.
[4] 石宗仁.也谈思想政治教育主客体交互作用的规律——与邹学荣同志讨论[J].学校党建与思想教育，1994（5）：28-30.
[5] 俞可平.思想解放与政治进步[M].北京：社会科学文献出版社，2008.
[6] 陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.
[7] 张耀灿，徐志远.关于思想政治教育过程中的主客体关系问题[J].学校党建与思想教育，2003（4）：15-17.
[8] 张耀灿，徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉：湖北人民出版社，2003.
[9][10] 张耀灿，郑永廷，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
[11][12][13] 罗洪铁.思想政治教育学专题研究[M].北京：中央文献出版社，2007.
[14] 教育部思想政治工作司.思想政治教育原理与方法[M].北京：高等教育出版社，2010.
[15] 罗洪铁.研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系[J].思想政治教育研究，2012（2）：21-23.
[责任编辑：庞 达]
作者：蔡小菊