今天小编为大家精心挑选了关于《追问应用下的高中地理论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：疫情下的传统学校教学模式已无法满足教学需求，这就需要依靠强大的大数据互联网+的支撑下，丰富教学模式，加上网络学习适应，这时掀起地理课堂新模式的热潮，最为有利。本文阐述了基于PBL的翻转课堂对现行教学模式的创新，适用于疫情下高中地理教学。
追问应用下的高中地理论文 篇1：
新课标下利用乡土地理案例激活地理教学
【摘要】新课标下的地理教学，要求地理学科“全面推进素质教育，从学生的全面发展和终生学习出发，构建体现现代教育理念，反映地理科学发展、适应社会生产生活需要”，高中地理教材编写的“活动”部分也体现了新课标下的学生乡土意识的培养和渗透。根据新课程理念，本文阐述在地理教学中，将乡土地理案例应用到地理教学中，有利于促成学生的情感共鸣，激发学生地理学习的兴趣，树立学生正确的情感、态度和价值观，提高学生的综合素质。本文通过将乡土地理案例与课本知识相结合，活化教材、突破教学重难点，提高教学质量。
【关键词】乡土地理案例；地理教学；农业区位因素；横县
一、问题提出
我校使用人教版的高中地理教材，其中必修2第三章第一节《农业的区位选择》，涉及“泰国湄南河平原的水稻种植”、“澳大利亚牧场”、“我国江西省泰和县的千烟洲”、“环地中海地区农业”等案例，课本的这些案例虽然能让学生增长见闻，但因为远离学生的生活实际，却很难引起学生的共鸣，而留下深刻的印象，教学过程中也有种生搬硬套的感觉。普通高中《地理课程标准（实验）》（以下简称《课标》）指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终生学习出发，构建体现现代教育理念，反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程。”《课标》中关于情感态度价值观第二条明确提到：关心我国的基本地理国情，关注我国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感。如何在地理教学中充分落实新课标的理念与目标，是广大地理教师努力探索与实践的课题之一。
现行高中地理新教材的亮点就是采用“案例与问题研究”，通过对某一典型地理个案或事例进行研究和分析，培养学生理論联系实际解决实际问题的能力，但毕竟教材中所选取的案例不能统一照顾到不同地区的学生差异，所以高中地理教学中开展研究性学习，积极探索乡土地理相应的案例在教学中的应用就显得尤为重要。经过近几年我对人教版高中地理必修2第三章第一节《农业的区位选择》教学案例与问题研究中所涉及的横县乡土地理应用的几个案例，引导学生学以致用，使学生对课文感到熟悉、亲切、形象、直观，使深奥的知识变得浅显易懂，树立学生可持续发展的观念，增强实践能力和爱国、爱家乡的情感，教学效果明显。
二、教学案例
【新课导入】
问：农业生产活动与我们每一个人息息相关，大家来自横县不同的乡镇，你知道你们乡镇最出名的农产品是什么？（激发学生兴趣）
【合作探究】（课前利用假期分组探究，制作PPT，分组代表发言）
第一组：自然条件组：分析影响农业活动的主要自然条件
根据实际情况，完成以下信息收集：
1.你熟悉的农贸市场上的水果有哪些？其中新上市的水果有哪些？并调查生产地在哪里或主要分布区？
2.你家乡主要种植的农作物有什么？至少列举2种。
3.请你写出本地某一种主要粮食作物播种、收割的季节。
4.走访调查：横县气象站，了解横县的气候条件。
（调查研究，关注乡土地理）
第二组：社会经济组：分析影响农业活动的主要社会经济条件
根据实际情况，完成以下信息收集：根据水稻与茉莉花种植情况，了解种水稻与茉莉花的每年经济收入对比。针对茉莉花滞销，请你伸出援手（或推测：茉莉花滞销的原因可能有哪些？请你支招）。
第三组：总体规划组：针对横县的农业发展，以横县茉莉花发展总体规划为例，你有什么好建议？（引入科学技术及农业的未来发展，了解政府做法，参与管理。）
三、教學效果
在地理教学中大量利用乡土地理案例，取得了意想不到的好效果。
（一）促成了学生的情感共鸣，激发学生学习地理的兴趣
“请同学们列举各自乡镇最出名的农产品是什么？”导入新课，拉近了与学生的距离，立足学生的实际生活经验和感受，引起共鸣。随后，同学们会各自列出横县各乡镇耳熟能详的最出名的农产品：百合黑皮果蔗、马山沙梨子、马岭西瓜、云表蘑菇、附城茉莉花、南乡大头菜、校椅甜玉米、峦城大番薯等，当老师追问：“为什么形成这样的格局时？”，学生陷入了思考中，为“农业地域形成”奠定基础，也为“影响农业的自然、社会经济条件，特别理解了社会经济条件中市场最终决定农业的类型与规模”铺垫，更重要的理解政府“一（乡）镇一品，避免竞争”的战略思想等，等老师补充介绍横县4种荣获国家地理标志产品保护后，使他们对家乡热爱之情彻底被点燃，自豪之情由燃而生，激发了学生对家乡的建设的关注，使学生感受到了地理对自己的终身发展有用，从而加深他们对抽象知识点的理解，强化其理论联系实际的能力。
（二）培养了学生良好的科研作风，提高学生综合素质
通过对农贸市场上新上市的水果产地、家乡粮食作物播种和收割的季节、走访气象局的调查等，这些事物和现象都是学生身边熟悉的，以自主探究或小组合作的方式进行研究性学习、上网搜索、社会实践调查、读书馆查阅资料、实地调研、采访农民等途径，将研究性学习与乡土地理有机结合起来，增强学生的探究学习与实践能力，使学生掌握基本的研究方法。并且有效地防止了学生教条地运用课本知识，加深他们对抽象知识点的理解，有助于培养学生实事求是地探究问题、解决问题的能力和良好的科研作风，全方面提高了学生的综合素质。
（三）培养学生树立了正确的情感、态度和价值观
横县茉莉花全国最大的茉莉花基地，年产鲜花8万吨，茉莉鲜花产量约占全国总产量80%以上，占世界总量60%以上。原先出现茉莉花滞销问题，导致花农与政府之间关系的僵化，后来政府按照“国际化、标准化”的要求，建立了“茉莉花专家大院”、茉莉花标准化生产和加工基地、中国茉莉花（茶）产品质量监督检验中心、中华茉莉园、茉莉花产业核心示范区、茉莉花茶电子商务中心和中国茉莉花茶交易中心市场、茉莉花文化节等一系列茉莉花产业发展实施方案等，实现茉莉花产业可持续发展。通过引入科学技术及农业的未来发展，直接感受家乡的自然美和社会美，同时，也让学生看到家乡发展存在的问题和困难，了解政府的做法，参与管理。通过对家乡的深入了解，激发了学生立志改造家乡、建设家乡的理想，培养学生树立了正确的情感、态度和价值观，在科教服务社会中实现共赢发展。
总之，乡土地理案例教学作为高中地理案例教学中的一种新型的教学方法，优势不可取代。它打破了传统教育的封闭性，探索开放性的教学模式，体现了新课程理念下“学习身边的地理知识”，极大地调动了学生的自主性、独立性和创造性，提升了学生综合素养，激活了地理教学。
参考文献
[1]张浙微；地理背景材料的应用；时代教育；2014年10期.
[2]李桂芝；乡土地理教材编写与探究；地理教育；2005.
[3]郑金洲；基于新课程的课堂教学案例；福建教育出版社.
作者：黄英明
追问应用下的高中地理论文 篇2：
线上教学下的高中地理课堂变革
摘 要：疫情下的传统学校教学模式已无法满足教学需求，这就需要依靠强大的大数据互联网+的支撑下，丰富教学模式，加上网络学习适应，这时掀起地理课堂新模式的热潮，最为有利。本文阐述了基于PBL的翻转课堂对现行教学模式的创新，适用于疫情下高中地理教学。
关键词：PBL;翻转课堂;课堂变革
一、引言
翻转课堂最先产生于哈佛大学Rahul Singh教授提出的“同伴教学”，之后引进到高校，引起很大反响，但在高中的应用仍未成熟。通过这种翻转课堂，教学评价更多的是互评，包括小组与小组之间的评价、个人对他人的评价以及自我的认知评价，这种形成性评价有利于学生深度学习，并在问题解决中，促进核心素养的培养。本文将翻转课堂与问题式教学模式（Problem-Based Learning，PBL）结合起来，以《北半球冬、夏季气压中心》为例，旨在为新课改下教学模式发展提供一些建议与意见。
二、PBL引导下的高中地理翻转课堂实例——以《北半球冬、夏季气压中心》为例
通常翻转课堂教学模式主要分为两种活动，包括教师活动与学生活动，本文以《北半球冬、夏季气压中心》为例，阐述PBL引导下的高中地理翻转课堂，以适应于疫情后的地理教学。
（一）课前全员准备
课前，根据学习目标准备微视频、PPT或者其他可供阅读的资料，学生可以通过QQ、钉钉、腾讯课堂等平台进行观看或者互动，通过解决问题的过程获得相关知识，掌握课程内容。因为面向的所有学生水平不是一致的，考虑到学生情况，在完成课前内容后，教师根据学生不同层次、不同水平的现实情况，初步设置检验，领悟能力强、水平较高的学生可设置阐述题或者思维导图建构，水平中等的学生可设置选择题，水平较差的学生可设置判断题。教师不仅要掌握教学目标，还要根据学生实际情况设置翻转课堂内容，让所有学生都能真正参与，并能提高学习获得感。在给出检验答案的同时，学生将疑惑记录下来，带到课堂解决或者在课堂上帮助其他有疑惑的同学，在这个过程，学生不仅将知识内化，同时提升核心素养与思辨能力，显然符合新课标对形成性评价的需求。
第一个问题是本节课难点，也是最终问题，即东亚和南亚季风对气候有怎样的影响，要想解决这个问题，需要引出或解决第二个子问题。要想知道风对气候（尤其是降水方面），通常需要搞清这个风是从哪里来的，海风与陆风在其他条件一定的情况下，对降水的影响正好相反。所以就有个第二个设定问题，即东亚与南亚季风的性质，而在第二个问题催化下，得到第三和第四个问题——东亚和南亚季风的成因。我们知道，风形成的直接原因是水平气压梯度力，一般情况下，风从高压指向低压，那么进而就有第五个问题，海陆之间在不同季节是否出现不同气压中心，即北半球冬、夏季气压中心是如何分布的。而这种分布对之前学习的气压带呈带状分布是否存在影响，如果影响，又是怎么影响的？即第六到第九个问题。
（二）课中内化延伸
以前传统课程由于课上时间紧张，无法让学生思维可视化，通过翻转课堂课上的思维导图，可以让学生在不断“试错”的过程中，让自己的知识图谱与框架反复修补与重建。笔者在本节课利用六个关键词磁条，让学生分小组进行排列与阐述，并在小组之间互评，在关键词反复阐述的过程中，重点关键词也被记忆并加深印象，代替了传统的课下机械记忆或者由老师代替学生反复强调，而学生置之不理的现象。
虽然在课前视频中解释南亚夏季风的成因，但是通过课前反馈单发现，仍出现对东亚和南亚季风的成因混淆模糊的现象，所以笔者在课上第二个环节再次提出反问“通过课前内容学习，我们知道东亚和南亚季风的成因有两个。有没有同学质疑，为何南亚夏季风成因跟其他的季风成因不一样呢？”这个问题可以引导学生思考风从哪来，同时，在此环节让学生自己动笔再次画出他们的风向。
通过比较与讨论学生发现，风从高压指向低压，无论是东亚的冬季风、夏季风还是南亚的冬季风，都是直接从高压指向低压，唯独南亚的夏季风来源大致位于赤道（赤道低气压带）附近，与原有的知识有冲突。经过反复讨论与辩论，学生发现这个有趣的成因——气压带风带的季节移动，最终形成南亚夏季风。在知识构建的过程中，学生把知识内化，并衍生出新知识，并用这些新知识去解决知识构建中的空缺部分。笔者发现在讨论季风性质与成因的同时，学生自己总结出，在其他条件一定时，海风能带来大量雨水，并引入了海陆间大循环中水汽输送等知识点，所以来自海洋的夏季风（东亚和南亚的夏季风）将给附近地区带来大量的降水。此时，教师补充追问“是否这种夏季风越强，雨水越多？”这个问题对于他们来说，属于提高题，但是符合深度教学。教师给出一些材料，某年夏季风很强，停留东南地区时间很短，当地农业受影响，出现旱灾减产现象等。又是一通激烈讨论，学生发现夏季风影响我国东部季风区旱涝程度。
（三）课后再反馈
PBL引导下翻转课堂自始至终都处于一个形成性评价的过程中，这种评价不仅是教师客观性评价，也有学生自我的认识与评价。在这种不断升级的自我认识与评价中，学生的核心素养也将不断得到锻炼与提升。
三、结束语
目前，各地区网上教学已在火速展开，网络教学已然成为热门教学方式。我们应该抓住这个机遇，在大部分学生适应网络教学的教学方式下，调整教学模式，充分发挥翻转课堂在高中地理教学中的作用。
参考文献：
[1]葛宝，袁田茵.PBL引导的翻转课堂——以《计算机网络》课程实践为例[J].中国教育信息化，2019（18）：50-55
[2]周维.高中地理“翻转课堂”组织教学初探——以“常見的天气系统——锋与天气”的教学为例[J].中学地理教学参考，2019（8）：92-93.
作者简介：
李慧（1989-），女，江苏，无锡市第六高级中学，一级教师，硕士研究生，研究方向：新技术在高中地理中应用。
★ 基金：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《基于深度学习的高中地理教学实践研究》编号：D/2015/02/3520;无锡市教育科学“十三五”规划立项课题《基于交互平台的高中地理深度学习实践研究》编号：H/D/2016/004
作者：李慧
追问应用下的高中地理论文 篇3：
例谈“小组合作成长”地理课堂问题的设置
“小组合作成长”课堂教学模式即以问题为任务和途径、以评价为手段，驱动学生在教师的引导、帮助下小组合作完成学习任务，实现高效教学。“合作成长”是整个课堂的核心任务，也是实现高效益课堂的必要途径。课堂互动问题的设置必须符合针对性、整体性、差异性、学科性、主体性和开放性等原则。
一、针对性
“小组合作成长”教学模式区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是课堂学习目标的针对性。这种针对性不仅要求课堂互动问题的设置符合课程目标，同时也要符合以学定教的课改原则，即必须针对学生先行自学中发现的问题以及课堂检测暴露的问题进行小组互动研讨。因此，教师在预设互动问题前，一定要充分发挥备课组的作用，进行集体备课。备课组成员首先要吃透课标、考纲和教材，广泛阅读，具备足够的知识储备；其次要转换角色，备学生自学中可能存在的问题和课堂检测可能暴露的问题。只有这样，才能设计出适合课堂互动的问题，提高问题的针对性。例如，笔者所在的备课组经集体备课后，预设的高中地理必修一（人教版）第四章第三节“河流地貌的发育”中的一组互动研讨题如下。
【例1】材料：河漫滩是指河谷底部河床两侧，大汛时常被洪水淹没的平坦低地，由河流自身带来的泥沙堆积而成。河流阶地是指河流下切侵蚀，使原先的河谷底部（河漫滩或河床）超出一般洪水位，呈阶梯状分布在河谷谷坡的地形。下图为河漫滩及河谷阶地示意图（图1）和我市某城镇景观图（图2）。
根据上述材料和自主学习已有知识，思考并小组讨论以下问题：
1.该城镇位于河流上中下游的哪一河段？说明其判断理由。
2.图1中属于河漫滩是哪一序号？简述其形成的原因。
3.图2聚落分布在图1哪一位置上？简要分析影响该城镇选址的有利条件。
上述三道问答题是备课组成员在认真分析课标的基础上，一方面考虑问题设置能够反映课程三维目标：以河流地貌——“V”型河谷为例，分析流水的下蚀作用对地表形态的影响；认识河流侵蚀地貌——“V”型河谷和堆积地貌——河漫滩与河流阶地的形成与发展过程；运用图文资料分析河流地貌——河流阶地对聚落分布的影响。另一方面又能够体现学生先行自学可能存在的问题和课堂检测可能暴露的问题：“V”型河谷成因分析、河漫滩成因分析与影响城镇选址的条件分析等，突出本节必须解决的地理核心知识、主干知识与能力等学生先行自学中难以理解和掌握的问题，提高课堂“小组合作成长”学习目标的针对性。
二、整体性
地理“小组合作成长”课堂习题由预习自测题、课堂检测题、互动研讨题、当堂训练题和课后拓展题等五个部分组成。这些习题不是简单地拼凑在一起，而是整个合作成长习题系统不可分割的重要组成部分。前一环节的习题是为后一环节做准备，后一环节的习题是前一环节的自然延续。每个环节的习题都必须与整个课堂习题系统协调一致，形成了一个相互联系、相互影响和相互渗透的习题整体。而课堂互动研讨题是课堂习题系统的核心部分。其创设是否符合以学定教课改理念，决定了课堂习题系统的质量与功能，是关系到整个课堂“小组合作成长”成功与否的关键所在。
课堂问题命制的有效性、高效性，也为课堂后两个环节的巩固和拓展提供条件，决定了课堂效果检测和课后拓展能否按时、按量、按质地顺利完成。如【例1】中的河流侵蚀地貌——“V”型河谷和堆积地貌——河漫滩与河流阶地的成因及其对聚落形成的影响，分别建立在预习自测题和课堂检测题的基础上编制的。它不仅反映了学生在自主预习中无法解决的有关河流侵蚀和堆积地貌等抽象性和综合性思维问题，而且也是学生在课堂检测中暴露的问题，即学生在理解与掌握河流地貌对聚落形成的影响等有关地理人地关系的核心知识、主干知识与能力以及地理学科素养等方面存在欠缺。根据学生课前预习题自主发现的问题和课堂检测题暴露的问题及互动研讨生成的新问题，教师预设一组与预习自测题和课堂检测题有很大关联度的互动题，既保证了课堂过程的连续性和整体性，又能够合理地将课堂由“习题驱动”转向“问题驱动”和“任务驱动”。
三、差异性
“小组合作成长”教学中，问题的设置与运用不仅要考虑学习小组成员构成的差异性，同时还要充分考虑学生已有的知识储备，考虑学生课前先学情况以及预测学生课堂检测可能暴露问题的差异性，设置符合学情的课堂探究问题。“小组合作成长”的课堂问题按探究内容一般可分为三个层次。
第一层次是难度较小的问题，即大多数学生根据已有的知识储备和课前先行自学就能自主完成，主要目的是为了提高学生自觉参与小组合作、互动探究的信心和学习地理的兴趣，满足全体学生参与互动的课堂要求。如【例1】中的“该城镇位于河流上中下游的哪一河段”、“河漫滩分布的位置”和“聚落分布的位置”等课堂问题，学生只要认真预习课本，进行简单的课堂互动研讨，就可以解决问题。
第二层次是有一定难度的问题，需要学生在小组互动后自行解决，侧重小组合作、生生互动，满足“先懂带后懂”的课堂生生互动要求。如【例1】中的“河漫滩的形成原因”、“判断该城镇位于河流上游的理由”需要学生通过课前自主学习，对河漫滩的成因和“V”型河谷的成因和分布进行初步的理解和分析，然后再进行课堂互动研讨，小组合作、生生互动，进一步对其成因和分布进行研讨，逐步分析问题并解决问题。
第三层次是难度较大的问题，需要对地理图形或资料仔细阅读、分析并提取有用信息，培养学生地理读图、识图、用图以及地理思维能力、学科素养，侧重师生互动及教师点拨、归纳拓展。不仅需要小组合作、生生互动，更需要师生互动以及教师点拨和拓展，主要是满足师生互动、教师归纳拓展的课堂要求。如【例1】中的“简要分析影响该城镇选址的有利条件”，通过师生互动，教师引领学生进行探究，从宏观到微观，从理论回归生活，逐步深入分析问题，形成解决问题的思路，最后教师引导学生归纳影响图2中我市某城镇选址的有利条件。
四、学科性
“小组合作成长”教学模式区别于传统课堂教学的另一个显著特征就是课堂合作成长的高效性。为了全面完成教学目标，构建地理“优质高效”课堂，就必须充分发挥学科优势，突出地理图像的学科特色，综合运用各类地图，以及地理视频、地理小电影、地理微课等多媒体手段，切实提升课堂问题在“小组合作成长”运用过程中的学科性。
地理学习离不开地图、图表等图像信息以及多媒体视频。图像和多媒体视频是地理信息的主要载体，也是学生自主学习、合作探究地理知识、培养能力以及增强学科素养的重要工具。从地图、多媒体视频中获取信息，通过地图和视频判断地理事物的相互联系，理解地理现象的成因及其规律。这种源于生活、用于生活的地理素材，不仅是地理学科教学的特色，也是多年来高中地理会考和高考地理试题命制的方向。另外，将每节课的教师归纳拓展部分制作成微课视频，不仅可以突出本节课的主干知识、核心能力以及学科素养，还有利于学生课前自主学习时先行先学和课后的巩固与拓展。例如在本节课互动研讨过程中，“判断该城镇位于河流上游的理由”说明，使用了有关“V”型谷成因的简短视频；而“河漫滩的形成原因”则运用了河漫滩形成过程的微课视频，让学生对“V”型谷成因和河漫滩形成过程有个直观的认识，为学生的互动研讨提供地理素材。再如【例1】中笔者既考虑应用聚落分布的地理规律与学生所熟悉的我市某城镇选址的地理实际相结合，又巧用乡土地理素材资源——在野外拍摄的我市某镇全景图，突显地理课堂中问题命制与运用的学科特色。同时引导学生应用所学地理知识关注家乡的生产建设和生活实际，增强学生的乡土情感，同时也唤起学生对家乡的河流地貌及其对城镇选址的影响等地理分布、地理成因和地理原理的学习热情，进而激发学生对“小组合作成长”课堂问题的探究兴趣，提升地理课堂提问的高效性。
五、主体性
“小组合作成长”的先行自主学习和课堂检测反馈为学生的主体参与互动提供了基础。课堂问题的可参与性体现了学生的主体作用，强调小组合作、生生互动成长、师生互动成长。实践证明，对这种可参与性课堂问题的互动研讨远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。为此，“小组合作成长”课堂问题的设置，必须遵循学生主体性原则，把握课堂问题运用过程中学生作为主体的可参与性。它不仅强调小组全体成员的可参与性，同时也强调互动全过程的可参与性。地理课堂问题采取的设问方式主要有五种，包括：“是什么”、“在哪里”、“什么时间”以及“为什么”和“怎么办”。其中“是什么”、“在哪里”、“什么时间”，主要体现先行自主学习对地理事物、地理现象和地理原理及其空间分布、时间变化的了解、理解与掌握，是建立在学生先行自主学习的基础上，可以通过全体组员合作解决课堂问题的方式，为小组全体成员参与互动研讨提供良好的条件和保障。如【例1】中的“该城镇位于河流上中下游的哪一河段”、“图1中属于河漫滩是哪一序号”和“聚落一般分布在图1序号中哪一位置上”等问题。而“为什么”和“怎么办”，则注重地理成因和地理措施的分析，侧重学生分析问题、解决问题的能力及地理学科素养的培养，是促进学生不断深入参与课堂互动全过程的问题设问方式。如【例题1】中的“河漫滩的形成原因”、“简要分析影响该城镇选址的有利条件”。
六、开放性
“小组合作成长”是以任务驱动课堂，以问题的互动研讨为手段，以学生共同成长和师生教学相长为目的。教师对互动问题的预设不可能面面俱到，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥所生成的新问题，更是教师所难于预料的。因此，师生互动过程要正确引领学生质疑，注意生成性问题的把握，处理好预设与生成的关系。这就要求教师不仅备课要充分，要及时查阅和搜集相关的材料与知识充实自己，更重要的是要充分发挥课堂教学智慧，才能对生成的开放性问题做出正确的判断与引导，更好地将学生的思维引向深入。例如学生在对【例1】课堂问题进行生生互动的过程中，生成了课堂互动的新问题，“课本中提到的河漫滩一般分布在河流的中下游，为什么课堂问题中的河漫滩却分布在河流的上游”。针对这一新生成的课堂问题，教师不仅要及时给予学生肯定，还要启发、引导、组织大家一起解决，进而将问题引向深入，让学生真正理解河流的流速与携带泥沙能力的关系，流速决定流水的侵蚀、搬运和堆积等地理原理。此外，教师还可以继续追问“河流上、下游河漫滩堆积的物质在颗粒大小上有何区别及其原因”，让学生在师生互动中更深层次地理解河流上游与下游相比：比降较大，流速较大，堆积物颗粒较大的地理原理。只有这样，通过教师适时的引导、指导和点评，师生积极交往、互动，双方相互交流、启发、沟通、补充、完善、不断生成新知，并伴随着师生之间情感的交融和对获取知识的体验，才能实现教学相长、共同发展。
总之，地理课堂互动问题不仅要求具备传统课堂问题的一般属性，还要能够体现先学后教、以学定教的课改理念，具备适合课堂互动的特殊性。“小组合作成长”课堂问题的设置必须符合问题的针对性、整体性、差异性、学科性、主体性和开放性等原则。它是实现课堂“合作成长”前提条件和重要保障。
参考文献
[1] 余文生.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2] 张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.
[3] 林友忠.地理“6+1互动成长”课例探究[J].中学地理教学参考（上），2014（8）.
【责任编辑 王 颖】
作者：林友忠