本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《小学教师经验论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：评价一个学生语文综合素养的重要指标是写作能力，因此，教师应注重作文教学。笔者从精心设计教学内容，激发学生表达欲望;引导学生说真话，述真情;积累语言，灵活运用;重视引导学生组织材料;重视交流与评价等方面入手，对学生写作进行了行之有效的指导，收到了良好的教学效果。
第一篇：小学教师经验论文
芬兰中小学教师培养经验分析
北欧小国芬兰在二战后经济迅速腾飞，这离不开该国对教育的重视。2002年初，世界经济合作与发展组织(OECD)公布了2000年32个国家参与的国际学生评价项目(PISA)研究结果。在经合组织对每个国家10000名15岁学生的调查中芬兰学生平均分世界排名第一。紧接着在2003年开展的第二次PISA评价和2007年12月4日揭晓的第三次(2006年)PISA排行榜中，高居榜首的国家仍然是芬兰。连续三次的夺冠，芬兰的教育取得如此骄人成绩的重要原因之一就是芬兰对中小学教师的培养。芬兰自1852年在赫尔辛基大学设立的第一个教育学教授的席位，成为芬兰教师教育的里程碑。经历了一百多年的教师教育的发展，形成了“芬兰式”的教师培养经验。
一、高标准的培养规格
1979年芬兰高等教育体系的完整变革，教师教育专业的学位已与大学里其他学科的学位趋于一致了。根据这次变革，所有的班级教师(任教1-6年级)主修教育学;学科教师(任教7-12年级)则主修他们即将任教的学科。1980年，芬兰颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。芬兰教师教育的一大特色就是无论是小学教师还是中学教师，都必须具备硕士学位，并且他们在学术上的地位是一致的。2005年8月生效的《大学学位法令》规定实行教师双资格制度，班级教师可获得某一学科的学科教师资格，学科教师也可获得班级教师的资格。新毕业的具有双资格的班级教师可在1年级至9年级教授某一科目。
教师专业化水平是否适应新的课程改革的要求，往往决定着教育的成败。为教师提供多种多样的培训，以适应课程改革的需要，是芬兰教育的重要部分。芬兰教育法规定，所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师，都必须具备硕士以上学历，并通过教师资格考试，具有教师资格证书，以保证教学质量。
芬兰教师的培养极其严格。芬兰没有专门的师范院校，国家的十一所综合性大学设有教育学院，承担了国家师资力量的培养工作。小学教师需要三年本科学习和二年硕士学习，这期间每年都有为期几个月的教学实习，教育教学理论在五年学习中都有所渗透。中学教师则需5年的专业学习和一年的教师培训，并通过教师资格考试，才能申请高中教师职位。近年来，这些教育学院除开设常规课程外，还根据芬兰基础教育改革情况，增设了教育咨询专业，用于培养专业咨询教师。每年申请十一所大学师范专业课程的学生只有10%会被录取，这就保证能从那些师范专业毕业的学生都具有很强的专业知识和教学能力。在基础教育改革中也特别强调教师主动学习。为不断提高教师专业素质和更新知识，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。
二、崇高的社会地位
教师在芬兰长期享有极高的社会声誉。教师是专业工作者，非常受人尊敬。它强烈地吸引着一部分年轻人，它给予了他们创造的可能。总的说来，芬兰教师的高地位有以下几个原因：
首先， 芬兰所有普通教育的教师都要求在高中毕业后再接受5-6年教育(要有硕士学位)，这一政策显著提升了教师的社会地位，并吸引了更有能力的人来做教师。教师训练有素，居世界前列。并且，每年只有10%的学生才能通过申请进入教师教育专业进行学习，可见，在芬兰，教师这一职业是非常受欢迎的。
其次，80%参与调查研究的芬兰教师对他们的工作感到满意。在芬兰，教师在课程制定决策中扮演了一个关键的角色，82%的教师拥有重要的影响力，这一情况在经合组织成员国平均只有32%。另外，在芬兰教材的选择也是学校的任务，因此在做这些决策时，教师的责任几乎总是重要的。这一情况在芬兰占94%，而经合组织成员国平均只有70%。芬兰教师有机会参与学校预算的决策，尤其在学校内部资源分配等问题上的参与程度远远高于其他经合组织成员国。总而言之，芬兰教师享有极大的自主权，可自行决定使用什么教学法，也可自行制定课程，自选教科书，或者完全不用教科书。另外，芬兰教师受聘后，不会受到定期视察、考评及审核。
再次，芬兰教师的经济待遇相当于国家公务员水平。根据芬兰教育联合工会统计，2001年综合学校班级教师和学科教师的月平均工资为2,340欧元和2,700欧元(欧元与人民币的比值约为1﹕10)，其中基本工资、额外增收以及加班工资分别占教师薪资总数的71%、19%和10%。尽管在国际比较中，芬兰教师的平均收入略低于国际经和组织的平均水平(OECD，2002)，但是，在国外17个发达国家中，教师工资水平较高的国家依次是：瑞士、荷兰、奥地利、日本、法国、英国、德国、比利时、丹麦、芬兰、加拿大、苏格兰、澳大利亚、瑞典、美国、意大利、挪威。芬兰排在了前十名。良好的经济待遇，自主的社会权益以及较高的职业声望使得芬兰教师的社会地位十分崇高，倍受人们的尊敬。
三、比重大的教育类课程
课程设置是教师教育的核心。在芬兰，根据班级教师与学科教师的培养目标不同，它的课程设置也略有区别。
班级教师任教小学1-6年级，他们不仅要充当班主任的角色，同时还需任教该班级的所有科目。芬兰大学化教师教育课程结构中，教育学是班级教师的主要学科，着重于教学、研究和教学法的系统化学习，强调理论与实践的联系。教育学领域的学习包括教学法介绍、教育哲学、历史和社会学方面、定性和定量研究手段、信息与通信技术课程等。教育学的学分达到了75学分，在整个硕士学位的学分数中占到了47%。
学科教师任教7-9年级，在大学中他们先在各自不同专业的学院里学习他们即将任教的科目，这也是他们的主科。一旦选择教师教育专业，他们将在教师教育处接受35学分的教育学学习，这大约占到硕士学位总学分的22%。学科教师的教育学课程主要包括：教学的初步学习、教育哲学和历史基础、学科教学法的理论与实践基础、研究方法与学科教学法研究以及教育社会基础。对这类课程的学习，使学科教师基本的教育技术和技能得以提高。
芬兰的教师教育课程设置突出了师范专业特点，在强调学好专业课程的同时，重视教育类课程的开设，主要表现为教育类课程多，占总课程的比重大。重视通识教育，拓宽基础知识，文理渗透，自然科学与社会科学相结合，同时加强专门学科教育和教育科学课程，使师范生具备宽厚的文理基础知识和一定深度的专业知识以及教育教学的能力。
四、贯穿于培养全过程的教学实践
芬兰的职前教育注重实践性课程的开发，实践性课程是为了培养学生实践性或应用性知识和能力的课程，它并非是以训练动作技能为任务的课程，而是一种以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为任务的课程。
芬兰教师教育的每个学习阶段都有不同的目标和特点，每个学习阶段都有许多实践期与之相结合，并与整个教师教育课程融为一体，教学实践是全程式的。教学实践一般在大学附属的实习学校中进行，也会在普通的学校中进行。一开始实习生需要观察不同年龄的中小学学生在团队中的角色，以及在不同班级和年级中的互动与配合。
教学实习的规模从小的独立向大的整合起来的发展，不同实习时期的特征也被考虑进来，对班级教师和学科教师的要求在几个方面是具有较大差异的。班级教师需要学习很多不同科目的内容，每个中小学生的综合发展对他们来说非常重要。学科教师在专业知识方面更强，但由于特定年龄分组的原因，他们对学生需要特别的留心，从更大的角度来看，对学生家庭情况的了解和与家长的沟通交流在教师工作中也很重要，教师教育工作者之间也需要通力合作。
每个教学实习期都是与每个实习主题的具体理论学习结合起来的，目的就是为了获得更多的实习中所需要的理论知识，师范生可以阅读课本，还可以与同学或者老师讨论学科中的问题。
教学实习是在大学附属的实习学校和普通的社区学校中轮流组织的，他们有着相同的课程安排。然而，人们期待教师具有更高的能力，从学习的第三年开始，两到三个课题研究小组的师范生提出他们的研究计划并一起讨论。他们中的一些人可能会加入部门中的一个研究项目，但是大多数人会挑选自己的研究主题并独立完成，与他们的导师进行更深入的交流。
五、完善的职后培训体系
根据教师工会联盟与教育部门达成的协议，教职人员必须参加在职培训。培训时间最少为每学年工作时间之外的三个工作日的时间(不少于72小时)。这一类型的培训对在职教师是免费的，在培训期间他们可以享受全额的薪酬以及可能发生的差旅和住宿费用。
JAKKU-SIHVONEN, R. & RUSANEN, S.[2]在其调查中指出1996-1998年期间，仅有3.5%的教师没有接受继续教育，大约五分之一(22%)的教师在那个期限内接受了五天的教育。在调查中发现教师参与继续教育培训的平均天数为32.5天。在1996-1998年的调查阶段，教师参与继续教育培训的最高天数为48.6天，任教7-9年级的初中教师接受的继续教育天数最少，平均25天;任教1-6年级的小学教师接受的继续教育平均天数为26天。调查指出相当多的教师是利用业余时间来参与继续教育与培训。在调查研究的三年中，有41%的人至少花费了自己业余的十天时间来参与继续教育与培训，只有16%的教师不是使用业余时间来参与继续教育。继续教育培训倾向于单个的课程时间段：即75%的继续教育培训由为期1-5天的短课程组成，只有10%的教育课程超过5个学分。
关于培训经费，调查中指出教师继续教育培训基金的首要来源来自于教师的雇主(校董事会)，占41%;由校董事会和教师共同承担继续教育经费的占24%;已经有70%的教师使用自己的资金来支付继续教育和培训的学费，1/3的教师花费大约100-500欧元，1/5的教师已经在他们的继续教育培训上投资了500-800欧元。
由不同教师开设同一门课程，是芬兰的学校正式引入教师竞争机制的起点;学生自由选择学习内容以及授课教师，使得教育质量不高、教室门可罗雀的教师必须不断充电，追求新知，探索方法。芬兰教师具有较宽的知识面，运用新教育理论和先进教学手段改进教学的创新能力较强，持续性的专业水准提升成为每一个教师的基本权利而非义务。
通过芬兰的中小学教师教育进行研究，可以学习和借鉴其成功经验来改革我国现行的中小学教师培养模式，加强我国中小学教师队伍的建设，从而促进我国基础教育健康有序的发展。
参考文献：
[1]谌启标.芬兰教师教育大学化的传统与变革[J].外国中小学教育，2007(3).
[2]赵广俊，冯少杰.当今芬兰教育概览[M].河南:河南教育出版社，1994.
(作者简介：杨令昕(1978.4-)，女，教育硕士，江西财经大学附属中学教师，中学一级职称，主要从事初中英语教学工作与研究。)
作者：杨令昕
第二篇：小学语文作文教学经验浅析
摘要：评价一个学生语文综合素养的重要指标是写作能力，因此，教师应注重作文教学。笔者从精心设计教学内容，激发学生表达欲望;引导学生说真话，述真情;积累语言，灵活运用;重视引导学生组织材料;重视交流与评价等方面入手，对学生写作进行了行之有效的指导，收到了良好的教学效果。
关键词：兴趣 真情实感 积累语言 组织材料 交流评价
作文是学生语文综合能力的一种体现。那么如何提高作文教学效率呢?我认为，只要了解儿童的心理特征，精心设计教学内容，激发写作兴趣，引导学生表达真情实感，注重积累和评价，有计划、有步骤地严格训练，作文教学就可以获得成功。笔者在多年的作文教学中作了以下的尝试。
一、教师要贴近生活实际，精心设计教学内容，激发学生表达的欲望
作文教学主要是难在学生缺乏写作兴趣，而且提笔之时往往不知道想要写些什么。所以激发学生的表达欲望显得尤为重要。赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛中，才能产生使作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”因此，作文教学首先要打开学生的写作思路，给学生提供大量的材料，学生有了大量的鲜活材料后，感悟到这些事、这些人、这些景我也经历过、听说过、见过，一下子茅塞顿开，有“柳暗花明又一村”的感受。针对所写内容，教师引导学生了解文章如何开头，如何结尾，中间如何使用过渡的语段等，这样，学生对文章的结构也会把握了，才会变“要我写”为“我要写”。其次，作文教学应该从生活入手，而不是枯燥地讲讲方法了事。这让我想起了五年级有一篇课文《再见了，亲人》。这篇课文讲志愿军离开朝鲜时朝鲜人民送别时的情景。因课文年代久远，学生体会不到当时那种深情。于是我让学生想一想自己生活中离别亲人场面的例子，读一读相关的文章，然后教会学生如何把这些事情嫁接在这现实生活中，教给了学生摹写的方法。最后，教师还要注意命题和选材，要根据小学生的心理特征及认知能力，在命题和选材上要尽量贴近他们熟悉的、易于理解、感兴趣的人和事。作文命题范围应比较宽泛，要留给学生最大限度地自由发挥空间，开发学生的写作潜能，选择合适的题目，如：写《我的妈妈》、《难忘的一件事》等此类题目，让学生一看就觉得有话想写、有话可写、有更多的素材可选，使他们觉得写作文并不太难，进而树立起写作信心。
二、教师在作文中要引导学生说真话，述真情
生活是写作的源泉，离开了现实生活，写作就是无源之水、无本之木。要让学生懂得作文的真谛就是用笔描绘生活，捕捉生活中的感人情境，留存生活中的美好记忆，赞扬社会的正能量，鞭挞社会不和谐因素等等。他们就会力求在作文中反映他们的真实生活，进而明白只有热爱生活，勤于观察，才能找到写作的素材，才能做到说真话;只有热爱生活，善于思考，才能不断提高自己的认识，才能准确提炼中心;只有热爱生活，体验生活，才能表达自己丰富的真情实感;只有热爱生活，乐于记录，才能提高写作的技巧，文章才会独具特色，生动感人，才会引起读者的感情共鸣。其次，还要用深邃的目光洞察生活中的人和事，反映自己对生活的深刻感悟，使得文章表达有一定的深度和广度。
三、教师要引导学生积累语言，灵活运用
积累已成为语文教学中一项不可少的内容。在语文教学中，阅读积累是积累的主渠道。古人云：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”就是这个道理。课内积累是重点，课外积累是基础。首先，要指导学生摘抄课内外书上的精彩片段、古诗、儿歌、名人名言等，要求学生熟读成诵。其次，要做生活的有心人。善于观察，有感而发，坚持写日记，使学生在头脑中积累丰富的想象。再次，对完成的习作要反复推敲，认真聆听老师、同学的意见;或者读给父母听，达到入情入理，直至自己认为完美无缺。最后引导学生开拓思维，对于教师所举实例要会举一反三，活学活用。
四、教师要重视引导学生组织材料
首先，要紧扣文题。就拿已经选好的几个材料来说吧，看看哪个材料最能表现主题，那么这个材料就成为落笔的主要方面。有了主要方面，并不等于不要次要方面。如果是那样，则作文内容就不会充实。既然要次要方面，就需要别的材料，那么别的材料就如影随形，如众星捧月般地与主要材料一起为同一主题服务。
其次，要合理布局。指导学生在具体的行文中，把主要材料或先、或后、或中间，灵活安排，有条不紊，多而不乱。把思路理清楚，把脉络搞明白，再把次要材料适时穿插进去，然后一气呵成，顺理成章。这样，写成的文章犹如一颗树，即枝繁又叶茂，生机勃勃，引人注目。
五、重视习作的交流与评价，使学生体验到成功的快乐
学生是课堂的主人，作文教学也一样，切忌教师独霸作文课堂，要给予学生充分的时间，让他们的习作在课堂、课外去展现，去交流各自的作品。教师要选择不同层次学生的习作并留有一定的时间让学生自己读，师生共同点评，并教给学生点评的方式与方法。要让学生明白好作文是改出来的。自古就有“语不惊人死不休”的典故。修改时哪怕是用了一个好词、一句佳句也应该及时表扬。即使作文千篇一律，也不能一棒打死，要用共性和个性的习作进行比较，指出优劣。教师在下评语时多在语句上下工夫，多写旁批，不要写套话，要含蓄委婉，尽量用鼓励性语言，如“你的这篇文章真实感人，行云流水，可就是那么几个词，一句不通顺的句子影响了整篇文章的表达效果，改一改就更好了!今后对习作要仔细品味，反复修改，一个缺点也不放过，老师会对你刮目相看”。这样的评语，能激励学生表达的愿望。另外，教师还要强调学生自主、合作修改，使学生养成勤于修改的好习惯。仔细挑选学生的作文作为范文，讲评时作为榜样去展示，这样的作文才对学生具有更好的引领作用，因为它切合学生生活，易引起共鸣，学生可望可及。在评改后，教师要把优秀作文及进步作文汇总，变成一个个铅字，为学生创作提供展示的平台，就能得到精神上的满足，就能激发更高的创作热情。
以上就是笔者在作文教学上的一些理解和感悟。实践证明，教师只有不断学习，努力提高自身素质，了解儿童心理，不断总结经验，在教学实践中开拓创新教学方法，才能提高学生的写作水平。
作者简介：
连明(1957— )，男，籍贯甘肃甘州，甘肃省张掖市甘州区碱滩镇太平小学，小学高级教师，中师学历，主要从事小学语文、数学教学研究工作。
作者：连明
第三篇：“成功者经验”：教师教学工作中经验型知识的储备特征
【摘要】教师掌握经验知识作为其教学决策和行动的依据，这其中经验型知识是一种实践取向的知识。本研究使用“关键事件法”(CIT)对119名师范生在专业实习工作中所获得的经验型知识特征进行了研究。研究发现，教师所接触的经验型知识具有对象附着性、情境依赖性和内容针对性。经验型知识储备特征在内容上表现为“成功者经验”，在实践活动中具有“情境偏差”的特征。教师无论是在专业成长还是职业发展中，所获得的经验型知识应该全面，“成功”与“不成功”的经验都是必不可少的。从教师专业发展来看，应加大对教师“反思性教研”能力的发展。
【关键词】教师教学专业发展 幸存者经验 情境偏差 关键事件法 知识共享
【基金项目】2018年教育部人文社会科学研究青年基金项目：教育社会学视角下的教师专业资本形成和影响因素研究，阶段性研究成果(18YJC880065);2020年河北省高等學校科学研究计划：基础教育协同化虚拟性均衡发展理论与实证研究(SQ201057);2020年廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题：廊坊市中小学英语教师教育政策话语的教学表达研究(JCJY202001)。
建构主义知识观强调“对话、协商”在个人知识学习中的重要作用。巴特勒(Butler，2004)认为教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构是一种社会性的交往和对话活动，教师的知识、信念、态度和技巧是在与同伴的互动的社会文化情境中形成的。知识分享是教师专业发展重要手段，对教师专业发展具有重要作用。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求提升教师能力素质，重点提高教育教学能力，发挥教学名师和优秀教师示范引领，鼓励青年教师参与教学团队。鼓励教学专业知识从优秀教师向其他教师分享，再到教师教学专业知识共享。这一理念会进一步促进教师实践知识的专业知识共享。
一、研究问题提出
“知识共享”是个人分享给其他人或者组织以相关的信息、观念、建议和专业技术(Bartol，2002)。对于教师来说，向他人或群体分享自己专业相关的信息、观念、建议和专业技术，不但可以使他人获益也可以引起分享者的专业反思。Hendriks认为知识分享是知识拥有者通过交流将知识传达给其他专业人员，在这个过程中个体间对知识进行了协商，并对同一主题的知识进行了重构，形成新的认知。在这个过程中，需要知识拥有者和知识需求者的互动交流，这种互动交流不仅限于演讲、著作等单向的信息传播方式，也可以呈现为一种沟通、协商、观察、讨论等更加直观的方式。
在国家或者社会层面教师群体通常用来指整个的教师队伍，通常泛指从事教书育人工作的从业者。从学校层面来看，教师群体指取得教师从业资格且在正式学校内部从事教学工作的人所构成的群体组织。通常以学科组、教研组等方式存在。教师个体专业发展与教师群体专业发展紧密相关，因此在学校中就形成了各种以学段或者专业为凝聚点的教师专业共同体。社会分工的不断细化，导致职业专业化程度的提高，在学校中也导致了不同专业教师之间形成专业知识壁垒。虽然随着社会发展以及职业分工的专业化程度不断提高，造成不同学科教师之间在专业知识上的差异不断加大，但是教学工作者始终面对的教学对象是活生生的人，且始终以促进人的发展作为教学工作的理想目标。因此，从教师的教学实践角度来看，教学工作的专业性不能因为学科知识的专业化而成为教师教学专业知识发展的壁垒。通过中国知网中的关键词检索发现，近年来对教师实践知识、教师专业教学知识、教师专业教学知识共享对教师专业发展产生影响的研究已经引起了部分研究者的关注。
从具体研究来看，研究者多从知识共享对教师专业发展的应然状态入手，对教师专业发展提出建议。原晓慧(2011)在其学位论文中对河南省200所中学教师的实践性知识的共享机制进行了实证研究，提出应从共享文化、共享制度和共享技术三个维度来构建教师实践性知识共享机制。成晓娟(2012)在其学位论文中从人口因素变量在教师知识共享方面的差异角度对浙江省部分中小学教师知识共享意愿的影响移速进行了问卷调查。研究结论认为应从个体规范、文化环境、组织结构和技术四个维度来提高教师知识共享意愿。这两个研究与巴尔托(Bartol，2012)等的研究结论基本一致。吴桐(2017)对陕西省H市H区中学英语教师的实践性知识通过网络共享的现状进行了实证研究，并认为利用网络共享可以有效加强教师实践性知识的发展。本研究中，知识共享是教师专业发展中一个实际存在且有效的方式。教师专业知识主要指教师在教学工作实践中所积累下来的依赖教学情境的经验型知识。据此，本研究提出两个研究问题：
(1)当前教师专业群体的经验性“知识共享”呈现怎样的特征?
(2)对教师专业发展有什么样的影响?
二、研究方法
本研究选取119名在中小学进行教育实习的本科生(男生4人，女生115人)作为研究对象。所有的研究对象均为一所地方本科师范院校的师范专业毕业生。该地方师范院校以应用型师范专业作为培养特色，并注重学生的师范专业能力发展，以培养具备“首岗胜任”的师范毕业生为培养目标。75名研究对象均已完成在公办中小学进行为期16周的实习工作，其中73名在初中(60%)，25人在高中(20%)，21人在小学(10%)，平均年龄为21.7岁。
三、研究结果和结论
每一位教师都渴望从自身或者他人的经验中汲取有益的知识，以便取得较好的教学效果。通过对数据的分析发现，97.73%的实习生认为在实习中学科专业知识有了较大的提升。实习生普遍认为实习中所获得的“成功”经验对他们未来的教育教学工作有很大的助益和指导作用，主要体现在学科素养、教学实践和教学研究三个方面。
“能通过英语学科基础课程的学习，获得了系统的英语语言基础知识和熟练的适应英语教学需求的听、说、读、写、译等语言技能”。
“使用英语进行流畅、准确地开展教育教学活动”。
96.59%的实习生认为获得了宝贵的英语教学实践经验，并对未来从事英语教学工作充满信心，因为习得的都是能够达成教学成功的有效经验，这些经验能对他们的职业产生积极的帮助。
“通过英语教学的见习和实践，掌握相关理论和研究方法的正确使用方法”。
“很多老师使用这种方法获得了教学成功。看着这些老师们在课堂中使用各种教学手段，学生积极配合，学习成绩增长，我觉得是最大的收获，这些经验应该对我们未来的工作大有用处。”
96.59%的实习生认为从英语教育教学实践中，获得了能够成功综合运用学科知识和相关科学知识分析和解决学科教学问题的经验和知识。
“这些经验知识很宝贵，这些是老师们在课堂上应用过的、验证过的，可以参考。这样的经验能够对我未来的教学实践特别有帮助，我至少能够指导怎么做是对的，是能够达到‘成功’的经验”。
从结果来看，实习生普遍认为在实习中获得了对其未来教学职业发展能够产生积极影响的经验。这些经验为实习生未来从事教学工作带来了信心，因为这些经验都描述了“成功”的教学经验，至少是有“效果”的教学实践经验。
四、讨论
经验型知识是以课堂教学为主要工作方式的教师们所具有实践取向的知识，这种知识具有很强的对象附着性、情境依赖性、内容针对性。首先，教学中的经验型知识，是教师从自身课堂教学实践工作中总结概括出来的知识，与特定教学对象所展现出来的稳定特征有关。教师所在学校的招生涵盖了一个以学校为教育中心的社区、行政或者地域范围，这一区域内的居民会在生活方式上具有一定的独特表现特征。这就使得该校教师所面对的教学对象具有一定的社会行为共性。其次，教师所任职学校的整体情境也对教师在教学实践中的人际交往风格、处理问题方式产生影响。同事间教学信息和教学经验分享的频率较大，比较容易形成统一的风格，也会对具有特定情境特征的教学问题处理效率较高。再次，同一学校中教师所面对的教学问题，也具有一定的共同性并形成丰富的实践经验，容易针对特定教学内容形成稳定有效的教学经验。
教师必须掌握如何以自身的知识经验作为其教学决策和行动的依据(李·S·舒尔曼，2014：160)。然而我们在研究中发现，针对教师教学实践相关的经验多数是以“成功者”的角色来进行叙述。职前教师在进入工作情境前的实习活动中确实走进了具体教学情境中，也切身体验了教师们的真实实践工作。然而这些“经验型”知识，呈现了一种完整的“故事脉络”，似乎是以“问题发现—寻求方法—方法应用和尝试—解决(有效)”的故事脉络在进行讲述。实习生也确实感受到了学科素养、教学实践和教学研究三个方面都得到了提升。但是反思中我们不难发现，经验型知识的呈现又具有“对象附着性、情境依赖性、内容针对性三个特性。这就使得之前教师所获得的“经验型知识”虽然丰富生动，但始终却是“别人的”知识。这样的教学相关的“经验型知识”展现出了“幸存者感悟”和“情境偏差”的特点。我们在这里并不是认为具有积极特征的教学经验不能分享给职前教师，反而认为，一些“失败者感悟”也应该纳入到“经验型知识”的分享中来。这在临床心理学的实践活动中也是经常使用的方式。因此我们认为“幸存者”和“失败者”都应该是教师教学专业成长中必要的“经验型”知识，应该是教师专业发展中必须的部分。
如何增强教师的教学研究(Teaching-Oriented Research)能力非常必要，这种研究能力主要指向“反思性实践”，这种反思意味着教师能够依据所获得的情境性经验做出分析，并能够挖掘其中的合理内核，并应用到自己所处教学情境中去。
参考文献：
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[4]李·S·舒尔曼(2014)：实践智慧：论教学、学习与学会教学(王艳玲等译)，上海：华东师范大学出版社
[5]吴桐.初中英语教师实践性知识共享与教师专业发展的相关性研究[D].导师：樊桂芳.西安外国语大学，2017.
[6]原晓慧.教师实践性知识共享研究[D].导师：刘黎明.河南大学，2011.
[7]詹姆斯·S·科尔曼.社会理论的基础[M]. 邓方，译. 北京：社会科学文献出版社，1999.
作者简介：
张琦(1994年5月11日-)，女，汉族，河北廊坊人，中学二级教师，研究方向为英语教学。
胡君红(1998年8月10日-)，女，汉族，陕西咸阳人，廊坊师范学院外国语学院大四学生，研究方向：英语教学法。
安慧慧(1999年3月15日-)，女，汉族，河北邯郸人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
赵晓慧(1999年6月7日-)，女，汉族，河北邢台人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
门博良(1981年7月13日-)，男，汉族，河北省石家庄人，廊坊师范学院外国语学院英语系讲师，硕士研究生，廊坊市教育局兼职教研员，主要从事课程与教学论，教师教育，教師专业发展研究。
作者：张琦 胡君红 安慧慧 赵晓慧 门博良