下面小编整理了一些《农业院校机械专业机械英语论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。摘要：经济全球化和一体化是当今世界经济发展的重要特征，当前我国经济社会的发展急需大量既拥有扎实专业技能又具有较高英语水平的多元化、多层次创新型人才。虽然自2004年起教育部所颁布并实施的《大学英语教学课程要求》使大学英语改革取得了一定的成果，但包括农业院校在内的高等院校并没有真正构建起具有本专业特色的英语教学体系，英语教学水平难以适应社会发展的需要。
农业院校机械专业机械英语论文 篇1：
从农业英语视角看农业院校英语专业教学模式探研
近年来，中国农业高等院校都开设了专业英语课程，能让学生学习到更多的农业英语知识，具备专业英语交流能力，提高阅读农学专业资料相关内容的理解能力。目前，我国农业院校英语专业教学现状并不乐观，教学方式以及教学内容无法吸引学生的学习兴趣。高校应结合农学专业大学生的学习特点以及学习需求，寻求到更为合适的农业院校英语专业教学模式。笔者现结合《农业英语》一书，就农业院校英语专业教学模式探研展开论述。
1 《农业英语》简介
《农业英语》由王静萱担任主编，2017年2月由重庆大学出版社出版。该书是“甘肃省教育科学‘十二五’规划课题”（2013年度）研究成果。全书由12个单元组成，内容选择上难易结合，涉及自然资源、农业、植物、农业技术、现代农业、食品加工、种植、植物保护、生态农业、外贸英语以及应用写作等方面的知识。每单元有3～5篇文章组成，题材实用，相关知识都配有图片，帮助学生记忆和理解。为便于学生学习，每篇文章均配有难句和要点注释、练习、参考译文及参考答案，以提高学生专业英语综合能力，为学生拓展眼界，帮助学生学习先进的农学专业技术，推动我国农学专业科学技术的发展。
2 《农业英语》特点
2.1 内容全面丰富
该书改变以往被动化的单一文章讲解教学方式，采用丰富的英语视听材料，帮助学生有效开展课程预习以及课后知识巩固。另外，书中每一单元都配有相应的农业英语练习题，激发学生的学习欲望，提升学习兴趣。书中各个单元还增设农业英语知识的中英文名称比照，学生在阅读过程中遇到无法理解的英语词汇时，通过查阅能够对词汇进行掌握，充分发挥书籍的实用性，从而有效提升学生的学习效率。
2.2 题材实用性强
基础英语与农业英语相比较而言，存在一定差异。《农业英语》编写者贴近农学专业知识，紧跟国内外农业发展趋势，针对农业交流过程中所存在的问题做出了更具有针对性的改善。该书所选取的各类题材不仅与当前的农业形式相符合，也降低难度，帮助学生更快地掌握到农学专业知识的核心内容。与传统农业英语教材相比较，该书更具备专业性、趣味性，弥补教材题材的不足之处。
2.3 排版设置合理
《农业英语》教材中每一单元都以3篇课文以及听力理解内容组成，在3篇文章的基础上设立相应的练习题，使文章内容更具备专业性和针对性。由于学生的英语基础知识相对来说较弱，在文章后配备相应的练习题以及参考译文等各类教学材料，能够降低学生的学习难度，从而调动学生的学习积极性。农学专业英语学习难度较大，会对学生的学习积极性造成打击，作者在编写过程中，运用统一的写作方式，能够有效避免教材针对性不强的问题，能够帮助学生掌握到农业英语内容，学生也能够很快适应书籍的编排。
3 当前农业院校英语专业教学存在的问题
设计的重心应围绕如何体现教育的总体目标，不仅要注重学生各种语言技能和交际能力的培养，更要注重学生文化素养的提高、自主学习和独立思考能力的培养以及世界观、人生观的养成。综合涉农高等院校农学专业教学情况，结合《农业英语》教材中所具备的特点，我们能够了解到，农业院校英语专业教学有以下问题需要解决。
3.1 农学专业课时不足
教育大纲要求学生需要完成基本英语的学习以外，还要达到国家所规定的四六级分数线，同时还要辅修对应专业的英语专业知识。农业英语是必修课程，所以课时数不能低于专业课程的课时数。但目前大多数农业高校并未重视农业英语的教学，甚至将其作为选修课程开展教学工作，无法适应当下时代对学生全面发展的要求，不利于高校对专业人才的培养。
3.2 学生英语水平差距较大
高校所招收的学生处于统一分数段内，若是要细化到每一项科目当中，学生各项成绩就可能存在参差不齐的问题，甚至还会发现部分学生的英语水平并不高。语音、词汇、语法学习任务以传统的、机械的形式操练为主，大都为单词、短语或句子层面的输入和输出，缺乏真实使用语言的语境，不利于学生语篇能力、创新思维能力和交际能力的培养。在农业院校英语专业教学过程中，教师能够发现大多数的学生在专业英语的听说读写方面存在困难，导致农学专业课堂英语教学成效并不高，也无法满足当代社会对学生的实际要求。
3.3 教师队伍建设需提升
农学专业院校的英语专业教师长期处于研究专业相关科目的教学，忽视专业英语课程的主要特点，并未遵循英语专业课程的规律以及教学方式。学习任务设计基本上没有涉及如何制定学习计划、如何主动获取知识和自我评估等内容，没有充分体现自主学习的理念。教师在农学专业实际英语教学过程中，只有调整英语教学目标以及教学思路，采用合适的英语专业教学策略，才能达到农学专业教学目的。
3.4 加強课堂教学方式创新
以往，农业院校英语专业教学方式，多半为传统的半授课式教学，教师无法提升教学效率。农业专业英语教学内容多半为实践性、应用性较强的知识点，传统农业专业英语教学课堂无法有效提升学生的农业英语能力。农业院校英语专业教学作为一项应用性极强的科目，教师在专业英语教学过程中需要发挥学生的主体性，以学生作为课堂主体，引导学生主动参与到学习过程中，通过对文章进行翻译阅读，为学生指出重点词汇、短语以及句型等，帮助学生进行听说读写，从而有效提升农业英语能力。
4 从《农业英语》看农业院校英语专业教学
4.1 明确专业英语教学任务
农业院校英语专业教学课程受到课时数的限制，致使教师无法在规定的短期课时内完成教学任务。由于课时数量不够，一旦课程进度拖慢，就会影响到学生的学习质量。首先，教师可以结合学生的学习特点，设立更为高效的教学目标，结合学生在农业英语课程中所存在的问题开展具有针对性的教学。其次，在农业院校英语专业教学过程中，教师需要重视培养学生听说读写的能力，营造良好的英语教学氛围，引导学生运用专业英语知识进行沟通交流。最后，教师可以针对课堂所讲述的重难点知识，运用《农业英语》教材为学生布置相应的练习题，教材中针对相应的课程内容设立对应试题，便于学生对所学知识进行巩固。教师还可以对学生进行课外延伸，不断拓展学生的眼界，有效提升学生的农业英语素养。
4.2 鼓励学生自主学习
学生具有差异性，英语基础较差的学生，在农业院校英语专业教学过程中，可能会产生抵触心理，教师需要重视学生的心理表现，并给予恰当的方式进行解决。教师应当引导学生要学会独立自主地学习，掌握自我确定学习目标、选择学习材料、评估学习进程和结果等一系列的技能，教师在这个学习模式中主要起辅导和促进的作用。许多教师和学者有这样一个共识：学校教育的目的就是培养学生独立自主的学习能力，不仅使他们学到知识，更重要的是学会如何学习。在农业院校英语专业教学过程中，教师还应当掌握学生对英语知识的学习程度，表现较好的学生教师应进行表扬，对于表现不好的学生，教师需要给予他们鼓励，促使他们能够取得更好的成绩。教师还需重视学生对农业英语学习兴趣的培养，促使学生将对专业英语的学习能力逐渐转化为内在动力，帮助学生将农业院校英语专业教学应用到未来就业工作之中。作者在编写过程中，穿插与课文内容相应的图片，学生在自主学习过程中，能够更为直观的理解作者所编写的内容。教材将英语知识与农业专业知识进行联系，例如在第五章环境保护这一课程中，作者并未运用夸张的修辞手法，而是本着科学的态度，在编写过程中运用恰当的英语来表达农业词汇。为了便于学生进行自主学习，作者采用直译以及意译的方式对农业英语知识进行表达，并设立课文参考译文板块，学生在遇到无法理解的内容时，能够对其进行参阅，增强学生对知识要点的印象。
4.3 加强高素质师资团队建设
农业院校英语专业教学并不能脱离单一的专业课程教学，还需结合各类灵活因素开展教学。其一，农业英语教师需要不断提升业务能力，高校也需定期对教师进行培训，确保高校农业英语教师素质能够得到全面提升;其二，教师需要明确教学内容，分析涉农高校学生所具备的英语基础能力，促使新的农学专业教学方式能够提升教师的工作水平;其三，教师还需结合当代社会农业发展现状，采用翻转课堂教学模式，转变师生课堂位置。教师需要发挥对学生的引导以及辅助作用。通过建设高素质师资团队，能够提升学生对农业英语知识的学习兴趣，调动学生的学习积极性。教师还需对教材进行二次开发，在其中加入更多具有吸引力的知识点，并对自身的教学方式进行创新，为学生提供多元化的农业英语学习方式。
4.4 高校开展专业英语教学改革
农业英语与一般英语课程存在着差别，专业英语教学课程内容需要结合当代时代发展现状，与国内外的农业行业发展保持着紧密联系，促使涉农高校农业英语教育能够紧跟时代发展。因此，教师需要不断加强高校农业院校英语专业教学方式的创新，保证学生能够参与到其中，改变以往教学模式，以学生为教学主体，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，从而加强学生农业英语知识的综合应用能力。例如，教师可以增加语言实践环节，抓住农业英语课程重难点，运用多媒体教学模式让学生能够更为直观的接触到专业英语知识，运用影像能够将十分枯燥、抽象的教学内容变得更加生动形象，增加课程趣味性，从而调动学生的学习积极性。
5 结 语
《农业英语》是一本内容十分精巧的书籍，該书围绕农学专业结合专业英语知识进行论述，教材体系十分新颖，从整体上来看，整体构思十分巧妙。教材通过听力训练、课后练习等环节的设立，帮助学生更好的掌握到农业英语知识内容。《农业英语》具备实用性较强的板块，帮助社会输送更多的高素质专业复合型人才，对农学专业学生英语课程学习起到很大的帮助性，从而提升专业人才的学术能力。中国是农业大国，加强农业技术、改进农业设备是我国农学专业改革重点，加强高校对农学专业学生专业英语的综合运用能力，推动中国农业现代化建设，从而促进我国社会经济发展。
（时华玉，女，本科，讲师，研究方向：英语语言学与英语教育。）
书名： 农业英语
作者： 王静萱
ISBN： 9787562489337
出版社： 重庆大学出版社
出版日期： 2017年2月
定价： 49.80元
作者：时玉华
农业院校机械专业机械英语论文 篇2：
地方高等农业院校大学英语教学体系的研究
摘 要：经济全球化和一体化是当今世界经济发展的重要特征，当前我国经济社会的发展急需大量既拥有扎实专业技能又具有较高英语水平的多元化、多层次创新型人才。虽然自2004年起教育部所颁布并实施的《大学英语教学课程要求》使大学英语改革取得了一定的成果，但包括农业院校在内的高等院校并没有真正构建起具有本专业特色的英语教学体系，英语教学水平难以适应社会发展的需要。该文以高等农业院校英语教学为背景，对当前高等院校大学英语教学的现状及存在的问题进行分析和阐述，最终结合农业高等院校的专业性和自身特色，力图构建一种适合我国高等农业院校英语教学的教学体系，希望能够为高等农业院校的大学英语教学改革提供一些有益的参考。
关键词：高等院校 农业 英语教学 研究
经济全球化和一体化是当今世界经济发展的重要特征，当前我国经济社会的发展急需大量既拥有扎实专业技能又具有较高英语水平的多元化、多层次创新型人才。虽然自2004年起教育部所颁布并实施的《大学英语教学课程要求》使大学英语改革取得了一定的成果，但包括农业院校在内的高等院校并没有真正构建起具有专业特色的英语教学体系，英语教学水平难以适应社会发展的需要。就高等农业院校英语教学而言，如何真正找到教学改革的突破口，发挥自身专业优势，建立起一套科学、合理、高效的英语教学体系，已成为教育工作者的当务之急。
1 我国高等院校大学英语教学发展回顾
新中国成立以后，我国高等院校的英语教学经历了从起步和中断、恢复和发展到改革和探索等多个阶段。随着我国经济的快速发展和对外开放的步伐加快，我国高等院校英语教学取得了长足的发展，尤其是进入21世纪之后，我国的英语教学取得了突破性的进展，教育部2007年颁布并实施的《大学英语课程教学要求》，引领和推动着我国高校英语教学水平的加快提升。各个高校都基于此要求制定了符合自身发展需要的科学、系统、具有特色的英语教学大纲，将英语教学的培养目标从过去单纯的阅读能力的提高向培养思辨能力、交际能力、科研创新能力转变，为国家培养出大量的多元化、多层次、创新型专业人才。
1.1 起步和中断阶段（1949～1976）
建国初期，受国内外政治环境的影响，当时我国外语教学主要以俄语为主，高校英语教学处于边缘地位，1952年至1953年的全国高校院系大调整，使得全国高校英语教学点从建国之初的50所仅剩9所。随着50年代末60年代初的中苏交恶以及我国同世界各国交往增多，各类语种人才的匮乏，英语教学才得以恢复并有所发展。而在1964年，由高教部和国务院外事办公室等部门制定的《外语教育七年规划纲要》，首次将英语列为第一外语，这是我国外语政策的重大调整，真正将政治经济利益与教育事业的长期目标协调一致，大学英语课程的地位得以提升，促进了高校英语教学的发展。但随之而来的文化大革命（1966～1976），使刚刚起步的高校英语教学被迫中断，处于停滞阶段。
1.2 恢复与发展阶段（1977～2001）
1977年“文革”结束后，中断了十年的高考制度得以恢复，从这一时期起我国的大学英语教育开始重现生机与活力。高考英语分数的比重逐年增加，1983年起外语成绩开始100%计入总分，正式列为高考主科。基于此，我国高校纷纷确立起以基础英语教学为主，专业课英语教学为辅的教学模式。1985年5月27日，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，撤销教育部成立国家教育委员会，同时成立了大学外语教材编审委员会，次年由该编审委员会审批并实施的《大学英语教学大纲》，成为国家指导和检查大学英语教学的依据，对提高大学英语教学质量起到了积极的推动作用，大学生英语基础日趋扎实，并与其所学专业相结合，英语综合交际能力显著提升。
1.3 改革和探索阶段（2002～）
随着21世纪的到来，传统的大学英语教学模式和方法已经无法满足实际的教学需要，为了顺应时代发展变化的步伐，2001年起教育部开始启动“高等学校教学质量与教学改革工程”，并与2002年末开始着手制定《大学英语基本教学要求》，从2004年制定的《大学英语课程教学要求（试行）》到2007年正式印发修订后的《大学英语课程教学要求》，都对提高我国高校英语教学质量起到了引领和推动的作用，这一时期的英语教学重点开始向培养学生自主学习能力的提高方向转变，我国大学英语教学进入到改革和探索阶段。
2 现阶段地方高等农业院校大学英语教学中存在的问题
2.1 教学理念滞后
长期以来，我国地方高等农业院校对英语教学的重视程度不够，认为农业专业的学生并不需要具备太高的英语水平。英语教学着重以基础英语教学为主，专业英语教学为适当补充，采用课堂上传授课本知识的教学模式，其教学目的是培养学生对英语基础知识的掌握能力，将提高学生的应试能力，顺利通过四、六级考试作为教学的重点。在这种教学理念下学生的英语综合应用能力难以提高，虽然大多数学生通过国家四、六级英语统考，拿到了文凭和学位，但真正走出校园却发现自己无法适应新形势下社会对多层次、多元化人才的现实需要，难以胜任所处工作岗位。
2.2 课程设置不合理
当前地方高等农业院校普遍存在英语教学课程设置结构不合理的问题，虽然各高校都在围绕阅读、听力、口语、写作和翻译等几个方面开展教学，但侧重点却有所不同，对学生的阅读与写作能力的培养重视程度高，很多院校虽然在课程设计中加强了对学生听说能力的培养，但教学效果并不明显，课程设计有待完善。同时大多院校仍采取全校统一的课程形式，忽视了不同专业、不同个体学生之间存在的差异，课程设计缺乏“人性化”，导致地方高等农业院校依旧是单纯的普通英语教学，而不是专业英语教学。
2.3 教学模式单一
教学环境和教学方式是教学模式构成的两大要素，当前大学英语教学的现状仍旧是以老师在讲台上授课，学生在台下看课本、记笔记的课堂教学为主的教学环境，教学方式也以面授为主要形式，计算机辅助教学所占比例不高。虽然当前大多院校也实现了计算机和网络化教学，但受教学理念和办学资金的限制，教学环境仍亟待改善。在这样的教学模式下学生的英语语言能力难以真正提高，学生在学习中得不到真正的语言互动、体验和实践，很多地方高等农业院校的英语教学效果不佳。
2.4 师资力量不足
当前地方高等农业院校教师群体普遍存在年龄结构不合理、教龄短、职称低、学历低和待遇差的情况，农业院校本身在高等教育中就身处弱势地位，几次教育改革中都是首先撤并农业院校，严重挫伤了农业院校的实力，很多地方高等农业院校都面临着招生难、办学经费不足等困难，这也导致其很难吸引和留住优秀的师资队伍。同时在自身教师队伍培养和建设过程中，教师进修和个人提高的机会相对较少，大多数英语教师的科研能力弱，教学水平和质量也就自然难以保证。地方高等农业院校师资力量不足是其开展英语教学所面临的一大现实难题。
3 地方高等农业院校大学英语教学体系的构建
3.1 更新教学理念
考试虽然是当下我国能够采取的最为公平的人才选拔方式，但应试教育仍然存在相当多的弊端。当前我国高校以教师为中心的填鸭式教学方式仍占主流，在知识的灌输过程中忽视了学生个体主观能动性的发挥，这种机械式的学习模式直接导致了很多高校毕业生“高分低能”，缺乏创造性和想象力。传统教学理念下大学英语教学很难培养成大批综合应用语言能力高的学生，因此转变教学理念是地方高等农业院校亟待解决的问题。符合时代潮流和社会发展需要的教学理念应当是注重培养学生的创造力和创新精神，解放学生，让他们的个性得以充分发展，从人力素质教育向人本素质教育转变。改变过去以教师为中心的教学方法，突出学生在教学中的主体地位，培养他们的实际能力，使学生得到全面发展。
3.2 丰富课程设置，满足学生多样化需求
在课程设置上，针对不同年级的教学目标，应将整个大学三年的英语教学成为一个有机的整体，实现基础英语教学阶段和专业英语教学阶段的顺利衔接与过渡，做到课程设计的完整性和连续性，才能最终实现教学目标。在教学的不同阶段，有侧重的安排形式多样的阅读、写作与听说课程，将课堂教学、计算机网络辅助教学、兴趣小组、公共活动等不同的教学形式有机结合，切实提高学生的英语应用技能。同时2007年版的《大学英语课程教学要求》也指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授”。由此可见，在课程内容的设计上还应重视学生人文素质的提升。
3.3 教学模式的选择
课堂是教学工作的主阵地，教学目标只有在课堂上才能得到具体落实与实现，因此教学模式和教学方法的选择直接影响着地方高等农业院校英语教学的效果。教师在教学过程中应当想尽一切方法来调动学生的学习热情和兴趣，应依据不同教学目的、不同学生、不同环境选择最为合理和有效的教学方法，当前比较流行和有影响力的教学方法包括：交际法、沉浸式教学法、任务型教学法、口语法和听说法等等，在教学中恰当选择教学模式，有助于学生英语语言应用能力的提高。同时在教学中应充分利用现代化计算机网络技术进行辅助教学，丰富课堂内容，提高教学效果。
3.4 加强师资队伍建设
教师队伍的建设对地方高等农业院校英语教学的重要性不言而喻，因此建立起一支英语水平高、教学能力强、有科研水平并且年龄结构合理的教师队伍，是英语教学有效开展的关键环节。高校可以通过内部培训和外部引进的方式来完善自身的教师队伍，内部培训的方式包括在编教师攻读学位、脱产进修、参加学术研讨会和听专家讲座等，以此提高他们的学历层次和授课能力；外部引进则是通过提供相对优越的待遇和条件吸引高校急需的优秀教师加盟，弥补本校师资力量的不足。无论是内部培养或外部引进，学校都应给教师提供良好的政策、人文、体制和物质环境，保证教师队伍的稳定性和可持续发展性。
3.5 教学评估体系
教学评估是整个教学过程中必不可缺的组成部分，它能够检验实际的英语教学效果，并基于此查找不足，不断改进教学方法和手段。教学评估包括学生评估和教师评估，学生评估分为入学测评、阶段性测评以及期末测评三种形式，而教师评估则以学生评教、专家评价、教师自评和互评等形式开展。通过教学评估，能够为改进教学和检验教师提供客观、公正、准确的依据，对教学起到诊断、激励和调节的作用。
参考文献
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作者：董雅娟
农业院校机械专业机械英语论文 篇3：
高等农业院校转型中专业选修课评价机制的构建策略
摘要：高校專业选修课对于培养专业精深人才具有重要的提升作用，是“双一流”农业高校建设的必要因素。高等农业院校在“双一流”建设的转型机遇下，师生对专业选修课的重视程度仍不高，缺乏有效长远的监控评价机制。发展性和多维性评价标准的建立、人性化教学评价项目的明确、多元评价主体的确立和评价体系结构的优化是高校专业选修课评价机制的构建节点和高等农业院校的转型着眼点。
关键词：农业；双一流；专业选修课；评价机制
2016年教育部为了加快“双一流”的世界一流大学和一流学科建设，启动实施了“统筹推进两个一流”战略，吹响了中国大学冲刺国际顶尖学府的“冲锋号”[1，2]。在这种教育发展背景下，高等农业院校面临着转型契机，其教学、科研和管理的传统方式面临着挑战，核心课程和必修课程的教学评价一直受到重视和处于不断完善中，而专业选修课作为一类不被重视的课程，其教学评价机制却反而成为限制这类院校发展转型和飞跃的短板。
专业选修课是指与特定专业相关的一类选修课程的统称，不是必须作为所有学生知识成长一部分的课程。专业选修课的设置有利于拓宽学生的专业知识、优化知识结构、提升学生的专业素质，对于培养专业精深人才具有重要作用[3]。
课程评价是指在一定评判指标下，按照科学标准，由评价主体对教学进行价值判断，是提高教学质量的核心环节。其评价机制是以一定的组合方式以协调运行要素而发挥课程评价的作用[4，5]。国内农业院校相关专业有所发展，选修课建设取得一定成效，但对学生的教学培养模式与农业全球化趋势不匹配，且与农业大国的建设目标有差距，教学评价方法存在诸多问题，缺乏长期有效的评价机制。本文对高等农业院校专业选修课评价机制的内涵和现状进行分析，提出其构建策略，为专业选修课评价机制改革和实践提供参考。
一、高等农业院校专业选修课评价机制的内涵和现状分析
专业选修课评价机制是以理论为基础，应用为目的，采取运行方式把与专业选修课评价有关的各个要素协调、联系、运行和发挥作用[6]。其不同于评价模式和评价体系，评价模式侧重于提供理论模型，而评价体系偏重于理论研究[7，8]。专业选修课评价相关要素主要有评价目的、评价标准、评价项目、评价体系和评价主体等，现阶段这些要素的非时代性和相互不融合导致农业院校在“双一流”建设中的专业选修课评价机制存在较多问题。
高等农业院校专业选修课评价目的现阶段是对教师进行监管，重视结果，漠视评价的引导和促进作用，这严重阻碍了高校“双一流”建设。如教学和科研实力雄厚的中国农业大学、山东农业大学、南京农业大学、华南农业大学、四川农业大学等直接以打分排名为目的，忽视内在过程，使教学纯粹生产化，一流学科教学建设难以实现。
现阶段评价标准也较机械化和单一。评价标准是对评价对象的各个部分进行价值判断的准则和尺度，而目前农业院校偏重于外显性和易于量化的因素，将各因素简单相加，缺乏对因素间互动性的评价。专业选修课在不同类型的农业院校和专业应当具有不同的评价标准，然而目前对专业选修课的评价标准单一，在实践中难以采取不同的标准对办学目标不同的研究型大学（如中国农业大学、南京农业大学）、研究教学型大学（如华中农业大学、华南农业大学）、教学型大学（如云南农业大学、山西农业大学）和教学研究型大学（如湖南农业大学、新疆农业大学）的专业选修课进行评价。对教师的评价标准也主要集中于教师素质和教学行为方式，制定了授课清晰性、条理性、重点突出性、语言流畅性的打分标准，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展的形成性评价。对学生的评价标准忽视个体差异性，将学习内容、方式和目标一致化，忽略学生综合能力和心理等发展。
评价项目的内容仍以评价教师为主体和重点。在课程评价时，将描述性和外显性因素简单量化和相加，缺乏教学因素间互动效应的评价项目指标，缺乏对教学过程中师生双方的综合能力和素质发展的评价。对专业选修课的教学内容、教学方法和教学效果的评价指标众多，仅围绕着教师教学开展。对学生的评价项目仍以唯分数论，这个评价只能对学生的部分技能技巧做出评价，无法判断学生学习选修课的态度和发展。
专业选修课的质量评价主体与其他课程一样，仍以国家和政府为主导评价主体，这与欧美的多元化评价主体完全不同。西方国家农业院校（如瓦赫宁根大学、巴黎高等农艺科学学院和维也纳农业大学等）的评价主体是民间权威性学术机构和团体，而我国专业中介评估机构还未出现[9]。课程评价人员大多由教务管理人员兼任，没有专门机构；少数高校成立了评价小组，仍由离退休教师组成，按照既定程序进行课程评价。
评价体系结构不合理。课程评价是持续系统化抽象化过程，需对多因素结构进行长期调整以适应既定对象。我国高等教育质量评价体系已逐渐形成，但农业院校专业选修课的评价体系仍是照搬非农业高校教育质量或其他课程的评价体系，结构模式和目的不明确。在评价实施中，简单移植国内非农业院校专业选修课的评价体系，与农业院校专业选修课程的性质和教学规律不相符。
二、高等农业院校专业选修课评价机制的构建策略
针对农业院校专业选修课现状，在“双一流”的建设过程中，其评价机制构建策略需要从以下几个方面展开。
1.建立发展性和多维性评价标准。发展性评价标准与专业选修课的本质和功能相符合。农业院校专业选修课的本质是拓宽学生专业知识、提升学生的专业素质和培养专业精深人才，有利于学生在农学和生命科学等相关专业方面的发展，发展性要求是课程评价标准。这种发展性评价标准可引导和定向学习，在评价过程中，能根据教学效果，随时调整选择相应的方法，对师生、课堂和学校系统产生积极推进作用。不能仅以学生专业选修课成绩为标准，而忽视学生通过专业选修课学习所获得的综合能力、专业提升，实现学生的自我发展、培养其农业全球化发展思维和专业能力是其宗旨。
课程标准不是单一的，而是多维性的[10]。价值感、教学热情、群体互动、师生关系和课程组织及行为管理是近年来国内外提倡的指标。对教师授课质量、课程设置、课程内容的评价均具有多维的特点。不同类型课程需采取相应评价标准，专业选修课是课程体系不可缺少的部分，其指标体系的评价标准需要多维性，多维性指标在评价标准中的权重系数需要根据不同的专业选修课进行确定。如农机、食品工程和生物工程等工科专业选修课应以实践教学为主，以学生的实践操作能力的提高为指标；农学、生命科学和理学等理科专业选修课需以应用教学为主，培养学生的理论应用能力为指标。农业学科全球发展迅速，它需要最新研究成果的教学，以反映学科的最新发展水平，专业选修课应以教师传达给学生的有效信息量作为主要评价标准。
2.人性化教学评价项目。人性化教学评价项目应当以教师教学态度和行为为根本，了解学生在教学过程中所取得的进步；以教师对课程体系和知识内容处理为基石，考察教师对学生的关注和指导。制定人性化评价内容，着眼于发展，防止短期行为。评价应对教师的教学和素质提升具有正面效应，教师根据结果完善教学思路，对教学进行改革创新[11]。
不同的教学方法可产生相应的教学效果，学生学习能力的高低与教师所采用的教学方法紧密相关。教学具有创造性、复杂性和发展性特点，没有统一的教学程序和方法，教师应根据选修课课程专业的不同、学生基础和能力的不同，因材施教，采用不同的教学方法对学生进行人性化关怀和启迪，从而激发学生长期从事农业专业的热情。
3.确立多元评价主体和评价方式。目前国内农业院校在专业选修课评价方面亟待采取多元化评价主体。教学评价的主体多元化，可保证评价的真实性，促使课程不断完善和发展。一个完整的多元评价主体应由教育主管部门、领导、师生及其他农业相关的学术界成员与社会组织共同构成[12]。
其中，学术界成员包括同行和专家。农业院校主要以农学、生命科学和食品科学为主，上述专业的高校同行或研究所（如各省市级农科院）比较了解农业院校学术水平和教学水平。这类专家具有较高的理论水平和实践能力。社会组织评价是由社会专业组织、民间团体和用人单位等教育系统外部的评价主体，对教学质量进行评价。社会组织评价大大拓宽了评價主体的范围，可以在很大程度上反映社会，发现农业院校教研以及学生综合素质是否符合社会经济发展，从而使课程设置更富针对性和实用性。
多元性评价主体产生不同的评价方式。自我评价是指以课程实施者作为评价主体而进行的评价，可以有效地帮助自身改进课程实施和教学活动。外部评价是指以政府、家长、社会用人单位为主体而进行评价，为课程评价提供高质量要求、宽广的评价视角。量性课程评价是指把复杂的课程现象简化为数量，利用一定的数学统计、运算方法来推断某一个评价对象的成效。质性课程评价是指通过对课程广泛细致地分析，把握课程质的规律性，从而对与课程相关的行为及其原因做出解释或价值判断[13]。
多元化评价主体和评价方式需要各个评价主体采取相互沟通协商的方式制定评价体制，兼顾各成员的要求和反馈，合理确定各主体评价权重，形成多元主体共同参与机制，保证课程评价的全面、公正、精确和高效性。
4.优化评价体系结构。评价体系是课程评价的前提和依据，对教学工作起着导向作用，构建评价体系是课程评价方案设计的中心环节。评价目标、评价指标、指标权重和评价标准是评价体系的四个重要组成部分。评价体系根据预定目标，按照一定的方式，深层次分解评价对象本质属性，对各级和各项评价指标、相应的指标权重和评价标准进行结构组合以形成整体[13]。评价体系结构需要不断优化和完善。对已经构建好的评价体系应根据专业选修课的发展做适当修正和完善，以增强教学评价的时效性。专业选修课评价体系既要重视反映静态的、易操作的、便于描述的显性教学因素，又要关注各因素互动而生成动态的、不易操作的、难以量化的隐性教学因素，如师生关系、教学的艺术性与创造性等。处理好显性和隐性、定性与定量、模糊性与标准性的关系，是评价体系结构中硬指标与软指标相统一的前提。
三、高等农业院校专业选修课评价机制的构建原则
高等农业院校专业选修课在评价机制的构建策略基础之上，实施时更应遵循导向性、客观性、简易可操作性、独立性和全面性原则，以实现一流学科的教学和科研建设。
导向性原则是指所构建的评价机制能促进教学质量提高，引导师生教学规范。而客观原则是指构建评价机制时，每项具体指标能遵循规律，符合和反映教学实际[14]。简易可操作性原则是指所建立的评价机制指标在实施时，操作易行，并能对其结果进行有效观察和测量。独立性原则是指评价机制的各项具体指标在操作时能独立地进行评价，而相互作用时能构成有机的整体，这种独立性便于实际操作，尤其用于农学及生命科学领域。
专业选修课的评价机制受评价者和教学参与者的理论水平和实践能力的直接影响，具有人为因素偏差。目前农业院校专业选修课评价机制只是根据职能部门来制定，缺乏农学和生命科学学术界成员及专业社会组织的参与。职能部门应常组织领导、师生、家长及其他学术界成员与社会组织共同参与，制定一般原则和操作程序，构建评价机制。此外，评价机制和评价体系应当是动态可调整的，其指标项目、权重系数、评分标准等应根据农业院校的具体专业和时代发展而不断完善。
在“双一流”的建设要求下，高等农业院校面临着转型机遇，构建现代农业专业选修课的评价机制，是目前国内高等农业院校不能忽视的任务。现阶段农业院校评价机制难以与国外农业高校接轨整合，全球农业化的目标尚未实现。建立发展性和多维性评价标准、明确人性化教学评价项目、确立多元评价主体和优化评价体系结构是农业院校专业选修课评价机制的构建策略。只有把农业院校专业选修课评价机制所包含的各个要素协调起来，才能让评价机制在农学、生命科学、食品科学等专业选修课的实践教学方面起推动作用，以实现“双一流”高等农业院校的目标。
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作者：王昱沣 叶红