下面是小编为大家整理的《道德逻辑预设的高中德育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要道德与法治课程本质上要求实践精神成为教师必备的专业素养，教师具有实践精神才能使课程实施彰显本学科的功能定位，即立德树人、德育为先，促进初中生的思想品德发展。具备实践精神的教师要从学生的身心发展规律和品德发展的真实需求出发，在课程实施中体现实践精神，在自觉的教学活动中以实践精神涵养道德与法治教师自身的专业素养。
道德逻辑预设的高中德育论文 篇1：
思想政治课德育视界探新与路径转换（五）
编者按：
当下，道德混乱甚或滑坡已是不争的事实。何以理性看待其对教学的影响与挑战？何以积极应对，促使学科教学内隐德育更为“真挚”“感人”，更加“入里”“走心”，实现返喻德之璞，归育人之真？这成为思想政治课程执教者无法回避的艰深命题。自本期始，我刊特约孙杰老师开辟专栏，秉“思想政治课德育视界探新与路径转换”之主题，承“基于病灶—引入范式—实践推进”之思路，以若干全新视角假以延展，进而在课堂教学中实践推进，以期为广大思想政治课教师拓展视野，加深对中学德育课程的理解和把握。
作者简介：
江苏省震泽中学思想政治课教师，教坛新秀。曾获苏州市高中思想政治青年教师教学基本功比赛一等奖、苏州市高中政治命题大赛一等奖等荣誉;发表论文30余篇，多篇文章被中国人民大学书报资料中心《中学政治及其他各科教与学》全文转载;目前承担多项国家级、省级和市级规划课题主持人。
阈限与进路：思想政治课思想咨商德育范式略窥——以“价值判断与价值选择”为例
摘 要：以“思想疾患”为语境、以“去惑解套”为旨归的思想咨商，通过咨商者统合运用“思想治疗”诸方法，消解咨商对象“思想困惑”，实现了传统德育范式思想灌输的“哥白尼式转身”。启悟于此，基于思想政治课德育实践，可尝试以思想咨商德育范式的人文关怀与德性教化对学生含混的道德思想解构与重构，沿循“基于思想咨商的倾听审度以思想寻‘症’”“基于思想咨商的意义解构以思想分析”“基于思想咨商的价值重构以思想调适”的德育进路，解道德之“惑”，澄明学生的道德思绪，超升学生的道德责任与担当。
关键词：思想政治课;思想咨商;德育
存在分析心理学奠基人维克多·弗兰克尔认为：人对生命价值的关注甚或绝望，乃自我存在之焦虑即“存在挫折”，系由概念混淆或认知拘囿等所致“思想问题”，而绝非什么心理或精神疾病。[1]124思想之“惑”，有别于病理改变所致的生理疾患或调节障碍所致的心理病症，其疾痛往往源自自身思维向度中某种自明的“应然”思想观念、价值判断与直面的“实然”抉择冲突、价值迷乱等矛盾甚或悖谬。
那么，如何从受教育者的“思想问题”出发，藉由既存世界观的“整全认知”、人生价值观的“顶层设计”等思想本位范式，实现思想政治课由“宏观”政治叙事向“微观”思想关怀知识路径的格式塔转换，消解学生包括自我认知、道德困境、意义丧失等在内的“思想顽疾”，达成其之于生命意义、生存价值与生活旨归的认知、认同与认定呢？作为新近兴起的一种教育范式，以“思想疾患”为语境、以“去惑解套”为旨归的“思想咨商”，为思想政治课德育拓新提供了极佳的视角。
一、何为思想咨商德育范式
所谓思想咨商，即咨商者统合运用“思想治疗”诸方法，消解咨商对象“思想困惑”的过程。其主要通过合理运用诸如澄清概念认知、厘清层次关系、解析预设盲区、适度追问推理等逻辑分析方法剖析不当认知方式所致误读错解，或以故事化的技能手法、整全式的思维视角开展灵活变通的经验类比，藉由解析事情、剖析事理、预测事态等导引咨商对象仿效比照，以“共感、共是与共在”的体验获致开解思想困囿的变通之道;或通过苏格拉底式的智慧对话达成与咨商对象的思想碰撞与观念沟通，并依此平复咨商对象波动的心境使其免于非理性情绪、情结与情感的困扰，从而达成“以己度人”“养护心灵”的功效——协助咨商对象明晰进而厘清匿伏于自身潜意识中的预设或情愫，以责任担当的角色视角检视、判断关于意义与价值等信念支撑的合理性，逾越价值冲突，化解思想困惑，甄善生存信念，颖悟生活意义，作出“满意的决定与最佳的抉择”，找寻到“过其想过的生活”的德性路径与正向人生。[2]
旨归思想解惑与观念调适的思想咨商，其育德理路在于：通过倾听咨商对象的言说将其认知“症结化”，藉由对话引发其对自身既有认知的质疑，促使其意识到自身观念系统的逻辑悖谬或概念矛盾，进而不断纠偏甚或索性抛却自身这一固有道德信念，直至陷于“迷茫”或承认“无知”。当然，破坏性解构手法的运用，绝非是为了诘难而诘难、为了摧毁而摧毁，而是旨在以对话与诘问激发咨商对象对此种道德观念的考量与深思，实现自我意识的认知修复与思想治疗，弥补与臻善所持观念，趋于思想的厘正与道德的完满。
较之于解构，思想咨商对咨商对象的信念体系不在于解构，重构才是其核心旨趣。个体思想疑惑“被披露”之后，思想咨商也就随之由对咨商对象旧观念的摧毁转向对其新认知的重建——基于自身处境与发展方向的再审视，在自我价值的再定位与道德意义的再建构中，以积极的姿态重构出内化于自身思想体系中的“经检视”的世界观、人生观、价值观。于此之中，个体“抱恙”的思想认知与道德理性亦随之迈向“新生”。
二、思想咨商德育范式运用例谈
基于思想政治课德育实践，笔者尝试在“价值与价值选择”（《生活与哲学》第12课）一课教学中，以思想咨商德育范式的人文关怀与德性教化对学生含混的道德思想解构与重构，通过解道德之“惑”、去道德之“苦”澄明其道德思绪，超升其道德责任与担当。
1.思想寻“症”：基于思想咨商的倾听审度
思想咨商不是作为咨商者的教师单向度的道德辅导，它要求咨商对象能主动而坦诚地倾吐自身包括郁闷、纠结、烦恼、痛苦、两难甚或隐衷等在内的诸多按捺于心的“困惑”。此时，作为咨商者的教师只需倾听与专注，不带任何预判地纯粹观察而不急于“诊断”。透过对作为咨商对象的学生的深度“阅读”，面对其纷繁芜杂的事实陈述与情感叙事，作为咨商者的教师以自身敏锐的嗅觉力与洞察力对会话内容进行鉴别、辨识与分类——排除无关痛痒的，显化隐而不彰的，消解细枝末节的，突出事关根本的，从陈说信息的诸多线索中排查出“症结”所在。而此“症结”乃被表面现象所遮蔽的造成其思想之“惑”的概念认知、价值倾向或道德抉择等“问题背后的问题”，而非某一具体所指。斯多葛学派哲学家爱比克泰德指出：“困扰人们的并非某一事件本身，而是人们对诸如此类事件所持的态度、判断与认知角度。”[3]87思想“症结”的根源在于咨商对象自身所“前预设”或“前理解”的某些观念或认知。自然思维模式下，人们惯习于简单肯定前见式的自动思维，而正是此类“未经检视”却习以为常的先验认知造成其道德与存在的焦虑与紧张。这就要求作为咨商者的教师摆脱咨商对象的叙事沉浸，跳出咨商氛围的情境局囿，以理性化的视角审度与诊断，觅寻诱发“病症”的固有错误思想，为意义解构与思想调适找到根据。
“价值判断与价值选择”一节教学中，笔者尝试创设基于真实事件改编而成的“虚拟”场景辅以“角色”换位，[4]以身陷道德困境的囹圄暴露学生内心的道德淆惑，期以藉由思想咨商施以思想政治课德育。
学生（陈述）：地震来袭，“我”（中队指导员）所在的部队按照上级命令急速开拔奔赴灾区。频繁余震与山体滑坡导致泥石流，形成的堰塞湖造成了村民“老刘”所在村庄整体被淹，数十人生死未卜，其妻亦被困于“湖心孤岛”束手无援。无奈之余，只得求救于部队。经过数小时急行军，部队终于抵近目的地。但此时，天公不作美，暴雨倾盆，山体大面积塌方，碎石、树枝裹挟着泥沙在水中翻滚，堰塞湖愈积愈大，进村的唯一去路被阻。怎么办？就在“我”组织战士四下找寻工具充作舟楫行船渡湖之时，战士“小谢”主动请缨：“我是来救人的，这点水不算什么，我年轻，身体好，懂水性，我先来！”未经“我”的允许，便纵身跃入数十米深的湖中着装泅渡。顶着汹涌的波涛与涌动的暗流，“小谢”奋力游向彼岸。然而就在距岸边只剩数米之时，意外发生了——突如其来的余震致使山体滑坡，块块石头夹杂着泥沙坠落水中，激起的硕大浪花形成了若干深深的漩涡。岸边“战友”惊呼尚未出口，只见一块石头砸中了“小谢”，而奋力的扑腾与挣扎还是未挡住湍急的水流。“小谢”的身体被洪水渐渐吞噬。
其实，部队原本并未安排“小谢”参加救援，是他主动找到“我”：“指导员，我年轻，又刚去过震区，请批准我参与救援。”考虑再三，“我”批准了“小谢”的申请。由于时间紧、任务急，“我”还再三催促：“部队马上要出发了，你快点打包啊！”谁料想，这竟成了诀别。后经有关部门批准“小谢”被追认为烈士，并颁发“献身国防金质纪念章”，追记一等功。表彰经部队告知了烈属。然而考虑到“小谢”是家中独子，父母年迈，让老人家承受晚年丧子之痛，“我”愈加自责。更何况“小谢”的事，对于作为中队指导员的“我”来说，也有不可推卸的责任……道德“炙烤”之下，“我”内心痛苦之极，几近崩溃。
经由对“中队指导员”虚拟角色“故事”的专注倾听，通过对其“案由”来龙去脉的梳理与其内心“痛苦”的归因，作为咨商者的笔者洞悉到，学生虚拟角色人物思想“困惑”“问题背后的问题”在于：“真抑或善”的价值抉择难题与“生命意义”的认知条理混乱——究竟是告知家人“小谢”死讯的“真”相重要？还是体谅烈属感受施以“善”意谎言可行？此两难抉择之一。之二，究竟人怎样活着才有意义？是“我”自己屡立战功、彪炳军史？还是“哨位下身影相伴、上下铺私语切切”的战友情深？由倾听与审度，咨商对象的思想“症结”浮出水面，这就为思想咨商的下一环节作好了“思想”准备。
2.思想分析：基于思想咨商的意义解构
作为“我与你”咨商双方倾诉与倾听的“主体相遇”，对话不是为了赢得“修辞法的胜利”或对某人的思想灌输，[5]而是“真理的敞亮与思想本身的实现”。藉由对话，“可以发现对方所思之物的逻辑及其存在的意义”。[6]思想咨商的对话中，作为咨商者的教师旨在以意义的引领与思想的慰藉引导咨商对象在理性审思的基础上“自我反省”，在思维觉醒与德性顿悟中实现“自我理解”，最终获致“思想症结”的澄清与明了、谬误认知的矫治与纠正、存在意义的豁然与敞亮。
需要指出的是，思想咨商的对话，要让咨商对象在“思想反刍”的“亲历”“亲为”中主动寻得“解药”，变被动“受教”为自主“求知”，于思想深处去伪存真，由此及彼，由表及里。而当面对非此即彼的形而上学认知“困惑”，作为咨商者的教师则可通过明晰概念、梳理层次，厘清矛盾、追问假设，披露预设、辨析共识，适度推导、苛以求证等逻辑分析术与辩证思维法澄清咨商对象的认知局囿、整全咨商对象的认知偏狭。于此之中，作为咨商者的教师通过层层诘问，最终“逼迫”咨商对象承认自身认知的舛误。这种略带“破坏性”的对话，或许会使咨商对象颇感不适，但其用意正是藉由此种不适感彻底打破咨商对象的“前理解平衡”或“预逻辑自洽”，从而助其“内窥自检”“破而后立”，疏通逻辑、理顺认知，突破自己的思想“围城”。
教学中，在“中队指导员”虚拟角色诉说的倾听后，作为咨商者的教师与作为“指导员”的学生展开了如下对话：
师：你为何要将“小谢”牺牲的噩耗告知其家属？
生甲：我应该知会他们，因为“小谢”是独子，他的父母不应被蒙在鼓里。
师：你如何看待“应该”。
生甲：“应该”是身为“中队指导员”应尽的职责与义务。
师：履行“职责与义务”等同积善？你是在行善积德？
生甲：我认为是的。
师：那你成就善举了吗？
生乙：我做了我认为应该做的，但“小谢”父母遭遇丧子之痛后的悲恸欲绝却不是我原本所期望的。
教师：换言之，你履行了“应该”的“职责与义务”，却未蒙善报？
生乙：是的。
教师：也就是说，你在说着道德的话却做着违德的事？
生乙：是的。
教师：由此可见，你不该将“小谢”遇难的真相告知其家人？至少不能如此直接地告知其父母？
生丙：是的。
师：除了将真相直白告知“小谢”父母之外，还有其他延缓或至少缓解其父母痛苦的措施吗？
生丙：是的。
师：你没有考虑过？
生丙：是的。（陷入沉思……）
师：对于“小谢”的遇难，你认为自己有不可推卸的责任？
生丁：是的。
师：那么，如果跃入湖中被石头砸中的是你，而“小谢”他们在你死后仍然活着，那会怎样呢？
生丁：他们会为了我的“死”而内疚自责。
师：你看，指导员，“小谢”免除了此类痛苦，你代替他痛苦着他的痛苦。当然，代价是你现在还“苟活”人世，并且陷于深深的痛苦之中。
生丁（摇了摇头，嘴里嘟噜着什么……）
上述思想咨商中，造成“小谢”父母悲恸欲绝是一个被咨商对象证成的观念，因为“家中独子”“父母年迈”“晚年丧子”等构成支撑其认知——“我”造成了“小谢”父母的痛苦——的种种“因由”。过去无法改变，它是它已经所是;但个人关于过去的认知却是可再审视甚或改变的。[7]由此，作为咨商者的教师无法也无需改变被证成的既成事实性认知，而只需改变构成认知冲突的另一端：“我”造成了“小谢”父母的痛苦，直至“我”的矛盾认知为“我”自己所反驳。至于“生命意义”的迷惑，作为咨商者的教师提出了不同于“‘我’自己屡立战功、彪炳军史”“‘哨位下身影相伴、上下铺私语切切’战友情深”的第三种人生意义标准——“忍受不可避免的苦难”。[1]138“知道自己为什么而活的人，就能忍受任何生活。”[8]正因为抓住了人生意义的这一核心，才使得咨商对象从痛苦的自责中顿悟出了好好活下去的“意义”所在，就此解开了“心结”。
整个咨商过程中，一干事实均系咨商对象自身给出，作为咨商者的教师没有创生任何新的思想或观念，咨商对象认知的改弦更张非作为咨商者的教师的教化、劝导所致，而系教师诘问下其思想的“自我修复”。于是，思想咨商使得学生于“真善抉择”的深入对话中体悟到了“价值判断与价值选择会因时间、地点和条件的变化而不同”的道德变通之必要，于“生命意义”的逻辑梳理中获致“自觉站在人民的立场，把人民群众的利益作为最高的价值标准，牢固树立为人民服务的思想，把献身人民的事业、维护人民的利益作为自己最高价值追求”的道德分量之所在。
3.思想调适：基于思想咨商的价值重构
“任何知识都携有双重讯息：对事实是什么的毫无偏见的如实陈述与对希冀是什么的价值导引的隐含表达。”[9]咨商者虽不会将一己之念强加于咨商对象，但却从不避讳或含糊自身的道德信念与价值定位，并努力藉由概念澄清、逻辑疏浚等隐性方式向咨商对象传递“经检视”的价值信念与人生追求，借以鼓励其建基自身新的价值系统，解决现世“问题”。匡助人们检视自身所思所想以“自主”人生，思想咨商的核心价值正在于此。
思想咨商，旨在通过对于“自己”所思所想的意义解构与价值重构——“你所遇到的问题、你对它的情感反映与你经过分析的选择”[5]33，以“自己”的思维洞见反诘“自己”的思想预设，以“自己”的思辨分析开解“自己”的思想困惑，以“自己”的思想调适获致“超我”的思想宁静。
“价值判断与价值选择”一节教学中，在明晰“困惑”、消解“心结”之后，身为“中队指导员”虚拟角色的学生不再为造成“小谢”父母痛苦而痛苦，不再为致使“小谢”遇难而自责，“他”向作为咨商者的教师袒露了如下“心声”：
与其让我“痛苦着你的痛苦”，不如让你“幸福着我的幸福”。“小谢”父母失去了血缘意义上唯一的儿子，却不曾失去包括“我”在内的整个中队情浓于血的“亲人”。我们为有“小谢”这样讲奉献、负责任的“亲人”而动容与自豪，但离开“小谢”的日子里，我们更应承担起英雄为父母未尽的职责与担当……
“因为悲伤着你的悲伤，所以追逐着你的追逐”。与其陷于自责无法自拔，不如化悲痛为力量：对于英雄“小谢”骨子里散发的“以大写的姿态而存在”的人生理念在怀念中铭记，更在缅怀中继承——以更多一往直前的决绝来谱写人生价值的抉择，以更多义无反顾的果敢来增添个人道德的底色，以更多奋不顾身的担当来谱就自我人生的华章……
上述学生价值自我重构与思想自我调适的过程中，其对于“要树立正确的价值观，作出正确的价值判断与价值选择，就必须自觉遵循社会发展的客观规律，自觉站在最广大人民的立场上”的理解也就深入骨髓、入木三分了。
思想的“问题”只能用思想的方式来“医治”。思想咨商，以人文关怀的温存、思想“修复”的技术解“惑”去“苦”，引导学生自我思想、思想自我，基于道德的本性反思与澄清德行的偏谬，助力其成为“以德性为目的且依靠德性而生活的德性之人”。[10]
参考文献
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[2]彼得·拉比.哲学咨商：理论与实践[M].台北：五南图书出版公司，2010：8.
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[7]彼特·拉伯.快乐之道的哲学解答[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2013（1）.
[8]弗里德里希·尼采.人活着究竟为什么：聆听尼采的生存智慧[M].北京：中国三峡出版社，2010：189.
[9]高华，彭新波.心理咨询中价值干预与德育中的价值干预之异同[J].教育评论，2004（5）.
[10]黄显中.公正德性论：亚里士多德公正思想研究[M].北京：商务印书馆，2009：86.
（作者单位：华中师范大学马克思主义学院
湖北武汉 430079）
责任编辑 毛伟娜
道德逻辑预设的高中德育论文 篇2：
以实践精神涵养道德与法治教师专业素养
摘 要 道德与法治课程本质上要求实践精神成为教师必备的专业素养，教师具有实践精神才能使课程实施彰显本学科的功能定位，即立德树人、德育为先，促进初中生的思想品德发展。具备实践精神的教师要从学生的身心发展规律和品德发展的真实需求出发，在课程实施中体现实践精神，在自觉的教学活动中以实践精神涵养道德与法治教师自身的专业素养。
关 键 词 道德与法治；教师专业素养；实践精神；社会主义核心价值观
文献编码 A
在道德与法治教学中，一直存在着知识教育与实践教育脱节、轻视实践育人的问题。实践的缺失，成为我们落实立德树人根本任务、实现道德与法治课程育人目标的根本局限[1]。要切实推进素质教育，发展学生核心素养，创新人才培养方式，建构立德树人新体系，道德与法治教师必须涵养实践精神，进行实践教育，充分发挥实践育人的功能。
一、道德与法治教师实践精神的内涵与价值
马克思主义认为，人的本质是通过实践构成各种社会关系的有序集合，实践是人与外部世界特别是社会世界构成多元社会关系的纽带和桥梁[2]。实践既是认识的基础，也是认识的目的，还是检验真理的唯一标准。从人的全面发展的视角来看，实践是学生成长与发展的重要基石。实践作为人类最根本的存在方式，对于人的全面发展的教育价值是毋容置疑的。
而人们要进行社会实践活动，就必须有实践精神。广义的实践精神即与人们的现实生活紧密相关的，以主动、自觉特征出现的，对于具体的实践行为有促进和指导作用，能够转化为人们改造世界的实际行动的特殊的精神品质②。实践精神是具有独立意义和特征的社会意识，并具有多种具体表现形式，如愿望、计划、方案、目的、设计等。它具有鲜明的特点：1.现实性。它不仅以理论原理为依据，而且以客观现实为依据。2.自觉性。具有实践精神的个体不是被动地接受理论、适应现实，而是会自觉地思考问题，发现责任和使命。3.主体性。它依照人们“自己内在的尺度”来策划对象应该在实践中“变成什么样”，这一主体的规定性是实践精神的内在灵魂。4.具体性。它表现主体为解决某一特定问题，依据特定条件，并付诸具体活动。5.创造性。具有实践精神的個体能够以现实行动来创造现实中尚未存在的新事物。
而教师的教学活动正是一种典型的社会实践活动，它是教师的教和学生的学所组成的一种人类所特有的人才培养活动，是主观见之于客观的活动。尤其是作为以引导和促进学生品德形成与发展为根本目的的课程，中小学德育课程的教学活动要让精神化为行动的动力，精神就要走在行动之前，以实践精神指导教学实践。
在道德与法治课程标准尚未出台之前，普通高中思想政治课程标准（2017年版）为我们深度理解本课程提供了蓝本。在课程性质与基本理念的阐述中有如下表述：“高中思想政治课程具有学科内容的综合性、学校德育工作的引领性和课程实施的实践性等特征。”作为连通小学道德与法治、高中思想政治的中间环节，初中道德与法治课程与这些课程的基本理念一脉相承，具有鲜明的实践性特征。可以说，实践性是道德与法治学科思想性、人文性、综合性等特点的根源和途径。实际上，道德与法治学科目的和学科性质本身便蕴含着实践要求，它主要体现在：课程目的是为了适应学生的成长需要；课程实施的基础是学生的实际生活；课程内容要注重与社会实践的联系；课程形式须经历认识、体验与践行的过程。这在客观上要求道德与法治教师必须具备对课程实践性特点的深刻理解，并在课程实施过程中具有响应这种要求的实践精神。
据此，我们可以这样认为：道德与法治学科教师的实践精神，就是教师在实施课程时，为发展学生的学科核心素养，自觉提出和实施教学主张、要求、标准，组织实施教学活动，从社会现实问题和学生的实际需要出发，坚持理论与实际相结合，促进学生发生积极的思想和行为改变的精神品质。
只有道德与法治教师具备实践精神，才能拥有自己的教学思想和方向；才能促进自己具体的教学行为并转化为改造学生的实际教学行动；才不会仅仅从“本本”出发，而是从实际出发，从学生的身心发展规律和品德发展的真实需求出发，不断发现和挖掘现实、理论与学生发展的契合点；才能使道德与法治课程超越“知识逻辑”为主的教学，从而实现根本性的价值观教育，真正促成学生情感态度与行为的改变，促进人的德性与人格健全[3]。这种具有实践性的教育自当以生活、行动、参与、体验为条件，而不与实践、生活相结合的教育就不是真正的教育。正如习近平总书记所指出的：“不论学习还是工作，都要面向实际、深入实践，实践出真知。”[4]实践精神应该成为道德与法治教师必备的专业素养，教师具有实践精神，才能使道德与法治课程实施彰显本学科的功能定位，即立德树人、德育为先，促进初中生的思想品德发展。这也是道德与法治教师涵养实践精神的价值所在。
二、道德与法治教师实践精神的实践养成
道德与法治教师实践精神的养成自当立足日常教学实践。从实践精神的视角而言，每一个学科的教师都必须自觉认识到，教学是有目的地改变人、培养人的活动，是要在思想上提升人，在行为上转变人。回应时代要求，教师要将立德树人作为教育根本任务，树立以学生为中心的育人观，从培养学生正确的价值观、终身必备品格和关键能力的高度重新定位教学价值。以此为指引，自觉反思自己的教育思想、教学目标、内容、方式等，在价值认同、政治认同的基础上，以科学精神、实践标准来审视自身的教学实践与思考。立足改变自己，重新发现自己，掌握科学的体现实践精神的教学方式，不断涵养自身的实践精神，实现专业成长。
1.实践在前，坚持“用教材教”磨练实践精神的“基本功”
教材与个性化的学生之间的差距，决定了教材的“中介”地位。正如道德与法治教师用书指出的，就教材与教师教、学生学的关系而言，教材是其“脚手架”，提供最为基础的支撑和尽可能开放的空间。教材是课程标准的具体化，是教师贯通从课程标准顶层设计到日常教学复杂情境的必不可少的中介。也因此，“用教材教”，实现教材的校本化使用是需要道德与法治教师不断磨练的“基本功”。
然而，历经新课程改革的洗礼，许多教师依然停留在“教教材”的惯性思维中。实践中，盲目照搬教学参考书的教学目标和内容，甚至机械搬用他人教学设计的现象并不鲜见。这实质上反映了教师实践精神的缺失。
“用教材教”需要教师秉持高度的实践精神，既要充分理解和贯彻教材的思想内容体系和核心价值指向，又要全面把握区域、学校和班级学生的实际情况，在此基础上设计教学活动，开展课堂互动和社会实践。为此，教师要走在学生实践之前，从现实生活中发掘和选用具有教学价值的实例，替代教材统一化的选例；还可以将有地域特质的实例补充到教学中来。如此，才能将生活中的具体事物、人物转化为学习素材，在和学生一起解决特定的真实问题过程中指导学生参与实践。
尤其是当下，中国特色社会主义建设已经进入新时代，各种新事物、新问题层出不穷。这些既为道德与法治教育带来了挑战，更提供了丰富而鲜活的教学资源。教师自身需要和学生一样不断学习，积极投入多种多样的社会生活实践之中。只有教师自己亲身体会社会的复杂多变，才能感悟和发现社会生活中所蕴含的学科教育价值，从而找到理论与实践的具体结合点，使之成为道德与法治宝贵的教学资源。这是我们养成实践精神的客观现实要求。
同时，道德与法治教师要善于利用一些动态生成的教学资源，不要让课堂互动与社会实践的结论拘泥于教材，力求探究讨论或思辨的结论源于学生、出于教材又高于教材，充分尊重学生的思维成果。在核心素养时代，从教学的价值维度来看，学科内容价值与核心素养价值都应该成为教师实现“用教材教”的根本依据。
2.坚持“生本”，在链接“知识”与“生活”中提升教学思维
实践是人的本质的对象化过程，教学的本质就是教师自身素养在学生身上的反映。教师要取得育人的成功，学生的不断进步是成功与否的标志。而学习最终是发生在学习者自身的思考与行动之中的，当我们把学生看作是教育教学中最重要的学习资源时，那么，教学就是学生在教师组织引导下的自主学习，就是在培养学生愿做事、会做事、善做事的实践精神和实践能力。这样的道德与法治课堂教学才能真正指向“知行合一”，这样的教学才能培育学生的学科核心素养。
就道德与法治课程内容而言，就是将初中生逐步扩展的生活作为教学设计与实施的基础，注重与社会实践的联系；引导学生自主参与丰富多彩的活动，在不断扩展的生活场域中聚焦“我与自己、集体、家庭、国家和社会”的关系，将“我”的生命感受与国情、法律、心理健康和道德诸领域的知识相融合。由此，推动学生围绕社会主义核心价值观，从国家层面、社会层面、个人层面的价值目标所生发出的不同主题开展深度学习，在自我探索与自主建构的基础上，对这些价值观念逐步实现认同、接受和内化，在认识、体验与践行中，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展[5]。
要实现这样的教学组织实施，教师的实践精神不可或缺。统编《道德与法治》教材坚持生活逻辑与知识逻辑相统一的编写思路，教材中的“知识”并不都是客观知识，道德知识与学生主体性的、不断生成的道德生活经验相嵌套，力求让学生在生活中获得道德知识。在教学中，教师一方面要揭示知识的现实背景，另一方面要强调知识的应用，构建知识应用的真实场景，要建立学習共同体，营造相互合作、交流、协商的学习环境。[6]这对教师的教学思维提出了更高的要求，教师必须具有清晰的教学逻辑思维，打通“知识”与“生活”之间的链接，站在学生的视角，聚焦学生生命成长所面临的困惑和道德难题，使社会主义核心价值观的抽象概念在学生现实生活情境中实现具体化。
在马克思看来，人类的“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程，是一个现实的能动的生活过程，人在改变生活世界的过程中改变着整个世界，包括改变着人自身。[7]学生的道德与社会性发展源于他们对现实生活的参与、认识、体验和感悟，学生自己的现实生活对课程建设与实施具有重要价值。教师所选取的学习内容和活动形式应该能够让学生自然地代入问题情境，所创设的教学情境要具有思维含量，让学生愿意用自己的心灵去感受和思考人生与社会；还要为学生提供直接参与实践的机会，引导和帮助学生在亲历、感悟和体验中深化思想认识，提高学生的道德践行能力。
从这个意义上讲，基于学生生活的道德与法治课堂实质上是学生的道德体验与生成过程，它是学生自主道德学习现场，而非教师越俎代庖的教学设计。教师在这种基于学生、基于生活开展的教学设计与实施过程中，既彰显了教书育人的现实性、主体性、自觉性，也让自身的实践精神得以提升。
3.指向“问题”，与学生一起在探究体验中实践成长
新课程改革以来，情境探究等早已成为中小学教师普遍使用的教学方式。但是，诸多“没有问题”的课堂表明，我们尚未真正走出“知识逻辑”为主的教学困境。学生在课堂上没有疑问，没有问题，教师教学流程“顺畅”，从另一个侧面说明课堂不能有效激发学生的感悟和思考。正如爱因斯坦所说，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要[8]。缺乏实践精神的教学往往只是解决一般性、方向性的问题，未能直面个人和社会的现实生活问题，自然难以走进学生内心，探究与思考并未真正发生，无法有效引领学生的精神成长。
尤其是对于具有鲜明生活性、实践性、社会性的道德与法治课程而言，教学的根本目的是要“从知到行”，促进学生的道德践行，实现社会化发展。教师必须建立指向“问题解决”的教学设计理念，基于学生生活和社会生活，设计具有现实性、针对性和可操作性的教学任务，帮助学生学会发现和解决生活问题。
这要求教师在设定教学目标特别是课时教学目标时，应该根据教学内容、区域状况、学生实际，进行有针对性的预设。它既能够解决学生的实际问题，又能够保障在教学实施时具有可操作性。只有当教学目标是解决某一实践问题时，在既定条件下，所需的学科知识内容和解决问题的方式才是具体限定的。这样的教学设计才具有可操作性，能够激活学生的思维，在不断发现问题、解决问题中走向道德成长，获得真正的核心素养。
当前，高中思想政治新课程标准将课程性质定位为综合性活动型学科课程，要让“活动”成为承载教学的主路径；课程方案要求，“社会活动”必须占到高中思想政治必修课的三分之一学时。这必然会引导或影响初中乃至小学道德与法治学科课程的性质及特征，可以预见，它也将指向并引领依托活动体验的教学组织实施。
“活动”方式固然多种多样，但是，它主要是指教师在课堂上创设问题情境或议题，引导学生围绕“问题”，开展分解、争辩、探究，在分析解决问题的过程中实现对学生的价值引领、思维启迪、品格塑造。由于实践活动涉及多方面的知识、能力和品格，是一种综合性活动。因此，道德与法治教学组织实施必须依托活动体验，帮助和引导学生在掌握基本学科知识和学科技能的基础上，学会运用综合性的思维方法，有机地将本学科或跨学科的相关知识进行整合，形成与提升运用这些知识去分析、解决现实问题的能力。
在日常教学中，师生可以一起从关注国内外随时发生的政治、经济、文化、外交、社会生活事件，到观察本地、本社区、本校、身边的人和事；从关注生活、发现生活问题，再到公共参与；在共同解决问题中概括观点、发现新知，锻炼社会实践能力，不断涵养实践精神。
例如，在七年级“敬畏生命”一课教学前，广州某教师发现自己和学生家庭所在社区养狗现象比较多，面对养狗扰民、伤人事件不断，社区管理处的管理思想、管理方式、执法权限以及居民的养狗意识、做法存在不少亟需改善的问题。于是，教师事先了解管理部门相关规定，设计了探究分享任务——制定社区文明养犬公约。学生经过调查、体验和探究合作，形成了一份公约。内容包括文明养狗的基础是“我与狗狗的约定”：善待它、不虐待它、不遗弃它等，就养狗过程中的细节问题提出了多项具体意见。最终，教师和学生一起走进多个社区，将这一公约以书面形式递交自己所在社区物业管理处，并得到了积极的反馈意见。
面向生活并探究生活，是实践育人的根本出发点。实践教育的基本目的是通过引导学生真正“进入世界”，基于真实的自然情境和社会情境，习得并使用相关道德与法治知识与观念，分析解决实际问题，形成对自然、社会、自我的整体认识，进而发展学生的社会责任感、社会实践能力，以及良好的个性品质。学生学会在社会生活中自觉地做事，做成了事，也就成为了具备核心素养的人。在与学生一起探究与实践过程中，教师实践精神的养成内蕴其中。在这一过程中，每一个教师在解决问题的教学实践中都有自己内在的需求和價值尺度，从而呈现出带有个人主观色彩的教学特点和教学风格。这也是教师走向自身专业成长的必然路径。
此外，评价素养的缺失一直是制约教师专业发展的因素之一，也是教师实践精神缺乏的表现。实施综合素质评价，是全面贯彻习近平总书记在全国教育大会上提出的坚决克服唯分数、唯升学的顽瘴痼疾精神的具体举措，是落实立德树人根本任务的客观要求。我们要据此调整教学评价的内容和方式，改进评价方式，合理引导教学，促进教师养成实践精神。我们在评价道德与法治教师时，既要肯定其任教的学生在纸笔测试中的成绩状况，也要肯定其彰显实践精神的各种教学方式和教学业绩；还要重视其培养学生学科核心素养的表现，肯定教师富于个性教学思想的自我评价方式。教师自身也要通过真实情景、价值观、问题解决、综合性、活动型等要素引导学生，使用多种有效的外显性评价方式，如观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、时事小演讲、写作小论文等形式评价学生。这些多元化的评价方式是道德与法治教师追求实践精神的充分体现和有力保障。
参考文献：
[1][2]郭元祥.实践缺失是我国基础教育的根本局限[J].教育研究与实验，2014（3）：3.
[3][5]杨一鸣.统编《道德与法治》（九上）的编写特色与教育亮点[J].思想政治课教学，2018（9）：5.
[4]人民网.习近平在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL].（2018-5-2）[2018-12-30].http：//politics.people.com.cn/n1/2018/0503/c1024-29961468.html.
[6]喻平.发展学生学科核心素养的教学目标和策略[J].课程教材教法，2017（1）：52.
[7]程广丽，赵跃先.马克思的"生活世界"理论[J].学习与探索，2012（9）：41.
[8]爱因斯坦.爱因斯坦文集第一卷[M].许良英，译.北京：商务印书馆，2010：263.
责任编辑 毛伟娜
作者：毛义涛
道德逻辑预设的高中德育论文 篇3：
坚持中明确 完善中提高
编者按：2011年12月28日，教育部正式颁布2011年版《义务教育品德与生活课程标准》《义务教育品德与社会课程标准》《义务教育思想品德课程标准》，并将于2012年秋季开始实行。那么，课程标准为什么要修订？作了哪些修订？如何看待新修订的课程标准？对于广大一线教师而言，这些都是他们最关心的问题。
为此，本刊采访了2011版思想品德课程标准研发与修订的主要参与者、南京师范大学道德教育研究所高德胜教授，并约请2011版品德与社会课程标准修订主要参与者、首都师范大学历史学院赵亚夫教授，以及教育部基础教育课程改革专家组成员、特级教师孙民为本刊撰稿，分别对三个课程标准进行解读，希望对广大德育工作者更清晰、准确地把握2011版课程标准有所帮助。
本刊记者毛伟娜（以下简称记者）：高教授，很高兴您能接受我们的采访。作为此次课程标准修订的主要参与者，您是否能概括一下此次修订的主要特点？
高德胜：作为一个有实践情怀的理论工作者，能够全程参加《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿）的修订工作，我感到非常荣幸。课程改革十年表明，实验稿所进行的改革和创新得到了一线广大师生的高度认可。因此，此次课程标准修订的第一个特点就是坚持，坚持得到实践认可并证明正确的改革理念、思路和方向。正是在坚持中，原来拿不准，或者说有感觉但并不清晰明确的东西，在这次修订中变得清晰明确了。实验稿虽然得到了广大师生的广泛认同，但依然有完善的空间。本次修订的另一个特点就是“在完善中提高”。其实，在“在坚持中明确”也是“在完善中提高”的一种形式，因为坚持了成功之处，明确了以前稍显模糊的地方，本身就是一种提高。在修订过程中，我们始终遵循“完善课程标准原则”，一方面，进一步厘清和明确初中思想品德课程的目标，微调课标的框架结构、修正课标中个别表述或用词不当的地方以及完善课程标准各部分内容，细致审定各部分的难易程度是否适当；另一方面，修订组全体成员群策群力，重点关注小学、初中、高中品德课课程标准之间的衔接问题，努力理顺课标各个组成部分之间的逻辑关系，始终注意兼顾品德形成的两个重要方面——满足社会需要和个体发展的需要。
记者：我们在2011版课程标准中看到，“初中学生逐步扩展的生活是本課程建构的基础”这一基本理念得到了坚持。是不是可以这样理解，此次修订意味着沿袭了或说是坚持了生活德育论的指导？
高德胜：是的，之所以坚持回归生活的基本理念，在于此一理念为德育课程开创了一条全新的道路。杜威对“直接道德教学”的论断对后世影响至深，即直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了20世纪德育课程的设置，尤其是西方国家德育课程的设置。这一论断将德育课程的一个似乎无法解决的困局凸显出来：作为直接的道德教学，德育课程在学生品德形成中的作用微乎其微。正是碍于这一无法解决的困局，很多国家回避开设直接的德育课程，采取“间接德育”的策略，将德育融入各类课程之中，使之成为间接和隐含的因素。这样做确实有一定的好处，一方面回避了直接的道德灌输，另一方面又使道德学习与所有课程结合起来，有利于发挥所有课程的德育作用。但青少年在成长过程常常会遇到解不开的伦理困惑和“道德死结”，而分散性的课程无法满足青少年“排忧解难”的需要，没有一个专门的课程帮助他们集中而又深入地解决成长中的问题，“间接德育”策略的缺陷也因此而暴露出来。
我们基于历史文化传统和现实政治需要，一直开设专门的品德教育课程。应该承认，几十年来，我国相关德育课程一直在改革探索中进步，在贯彻国家意志的同时，也越来越贴近学生，贴近学校，对青少年的发展起到了一定的作用，课程自身的努力与所取得的成绩是不容否认的。但从根本上说，我们的德育课程并没有突破杜威所指出的直接道德教育的困局，仍然存在着将“关于道德的观念”代替“道德观念的问题”，学生在课程学习中得到的更多的仍然是道德知识概念。回归生活实际上是要求德育课程从德目和知识体系中走出来，关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。回归生活的理念，经过将近十年的实践检验，证明是既能解决“间接德育”课程困局，又能回避“直接德育”课程缺陷的全新道路，为德育课程的设置开创了独特的“中国道路”，必须坚持。
记者：此次修订对思想品德课程性质的表述作了哪些调整，这种调整基于怎样的思考？
高德胜：实验稿对课程性质是这样界定的：“本课程是为初中生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程。”这一规定，反映了当时的谨慎态度——只说到是为学生思想品德健康发展奠定基础。之所以如此谨慎，我认为设计者主要是想反映，这是一门将心理、道德、法律、国情等“给定内容”（必须有的）融合在一起的新课程，到底是一门什么课程，还没有太大把握。对没有把握的方面留有余地，把有把握的方面说清楚，这既是谨慎，也是一种科学的态度。但也正是这种谨慎和留有余地，也造成了一些困扰，比如，为学生思想品德健康发展奠定基础的课只有这一门吗？本课程与其他也起到类似作用的课程的区别在哪里？这些都是未能回答、未能解决的事关课程定性的根本问题。除此以外，这种谨慎和“模糊策略”也给教学实践带来了一定程度的混乱，比如，有些人就以为心理、道德、法律、国情是课程并列的四大内容，因为缺少统一的内在精神，所以可以各自为政，可以分开进行教学。
在修订中我们明确了本课程的德育课程性质：“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”这一表述有三个维度：（1）课程基础：初中学生生活；（2）课程目的：引导和促进初中学生思想品德发展；（3）课程类型：综合性课程。课程基础（初中学生生活）既是对课程基本理念的重申，也是建构课程目的的逻辑前提。课程类型只是标明了本课程所属种类，并未道明课程的性质究竟为何。课程目的才是核心，正是课程目的界定了课程的性质，以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的课程当然就是德育课程。在修订过程中有人提出，这一关于课程性质的表述最后落在“综合性课程”上，会不会引导人们将本课程的性质理解为综合性课程。我们经过讨论后认为，“综合性课程”只是说明了本课程的类型，类型与性质不同，比如，我们说“人是会说话的（或有理性的、有感情的）动物”时重点不在说人是动物，而在动物前面的限定语“会说话”“有理性”“有感情”。同样，本课程是综合性课程，但关键点在于是什么性质的综合性课程，2011版课程标准说得很清楚，是以引导和促进学生思想道德发展为根本目的的综合性课程。
记者：明确思想品德课的课程性质对于课程标准的修订具有什么样的重大意义？
高德胜：课程性质的明确，为课程标准的修订明确了方向，因为无论是课程设计的思路、课程目标的确定、内容标准的选择、实施要求与建议的表达，都与课程性质存在着密切的关联。例如，课程性质的明确，为课程内容的安排与选择确定了指导思想，也就是说，无论是心理、道德，还是法律、国情的内容，在完成自身内容所要求的教育任务之外，都承担着促进学生思想品德发展的任务。更为重要的是，课程性质的明确，为教学实践明确了方向，那就是无论是哪种教学内容、哪种教学环节和方式，归根结底都要围绕课程的根本目的来组织和实施。
思想品德类课程，在过去由于有灌输的“恶名”，在学生中很不受待见，任课教师也因此受到拖累，常常成为学生迁怒的对象。实验稿确立与实施的自主学习与价值引导相结合的基本原则，使学生的自主学习和积极实践得到重视，渐渐成为受学生欢迎的课程，这既为本课程正了名，也为任课教师正了名。教育必有引导，没有引导就没有教育。课程本身就是一种引导，因为课程的设置必有价值预设，必有需要达成的课程与教育目标。思想品德类课程当然也有教育引导，尤其是价值引导，否则就不必设此类课程了。但我们过去在教育和价值引导上走了极端，只强调国家和社会的要求，不注重学生的学习需要，引导变成了灌输，吃力不讨好，既不利于学生的学习，也使课程目标难以实现。实际上，教育永远不能脱离学习，不借助学生的独立思考、自主实践，一切价值引导都会落空，都会走向灌输，走向教育的反面。实验稿已经注意到了这一点，在本次修订中，这一基本原则得到了坚持和完善，被明确表述为：“思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考和实践才能为学生真正接受。”
初中学生对生活问题、社会问题、国家事务有强烈的学习探索愿望，课程与教学应顺应并满足他们的愿望，充分发挥他们自主学习的潜能。另一方面，作为成长中的人，他们有许多生活与价值上的困惑，迫切需要得到价值引导。思想品德课程不是一般的知识课程，而是事关道德与价值的德育课程。“价值无法直接插入心灵”，必须经过作为主体的学生的独立思考和积极实践，没有这一点，德育课程就不成其为德育课程，就会走向违反价值与道德规律的反德育课程。
记者：2011版课程标准规定：“本课程以社会主义核心价值体系为指引，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础。”这与实验稿相比，不再力求全面，课程总目标的表述感觉也更为明确和清晰。这一修订经历了怎样的思考呢？
高德胜：课程目标对课程的重要性不言而喻。实验稿对课程总目标是这样规定的：“本课程以加强初中学生思想品德教育为主要任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。”这一论述，兼顾到了课程任务的复杂性，对课程目标的界定力求全面，但却不够明确。
在本次修订中，我们明确本课程的基本目标在于两个方面：培养“好人”与培养“好公民”。这一基本思想既体现在课程基本理念中，也体现在课程总目标之中。课程理念的第一条就是：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”这一核心理念有两个维度，一个是“好人”（积极健康）的维度，一个“好公民”（负责任的公民）维度。修订后的课程总目标，其核心思想依然是两个基本点：“好人”与“好公民”的培养，但与实验稿相比，清晰明确得多。课程目标的表述吸收了学术界关于“好人”与“好公民”的研究成果，這也是本次修订特别留心吸收学术研究成果的一个重要体现。
记者：您刚才提到本次修订特别留心吸收学术研究成果，能具体谈一下吗？
高德胜：本次修订在吸收学术研究成果方面特别留心，做了多方面的努力，使课程标准的学术品质得到了一定程度的提高。比如在内容标准的修订中，我们将学术界公认的学术成果体现出来。将实验稿“知道青春期心理卫生常识，学会克服青春期的烦恼，调控好自己的心理冲动。”改为“了解青春期心理卫生常识，体会青春期的美好，学会克服青春期的烦恼，调控好自己的心理冲动。”之所以做这样的修改，是基于学术考虑。一般的心理学教科书都将青春期特点概括为：过度性、闭锁性、反叛性等等。受这种消极判断的影响，很多人对青春期的看法都很消极，以为这是人生当中一个危机四伏、充满动荡的时期。但心理学研究发现青春期的种种理论充满了成年人的偏见，是成年人的“意识形态”，人生周期之中，哪个阶段都有自己美好的一面，也有问题的一面，夸大青春期的问题一面而忽略其美好的一面，反映的是成年人对将要长大的青少年一代的戒备与恐惧。我们过去之所以对青春期有那么多负面的看法，一个主要的原因在于青春期的孩子与父母冲突多。过去，我们往往将这种冲突归罪于孩子的“闭锁、逆反”，却忘了分析青春期孩子的父母所处的特殊人生阶段。斯滕伯格发现，“当他们的第一个孩子步入青春期的时候，父母一般来说年龄接近40岁。有些研究表明，40岁这一阶段对许多成年人来说可能是一个潜在的困难时期。”（《青春期——青少年的心理发展和健康成长》，劳伦斯-斯滕伯格著，上海社会科学出版社，2007年，第158页。编者注）真是一语道破天机，孩子的青春期与父母的人到中年往往碰到一起，如果说有危机的话，那是两代人都有危机，怎么能将冲突的原因都归罪于孩子呢？
记者：您在《道德教育的时代遭遇》一书中曾对电子媒介、网络、全球化、环境问题、城市化等问题进行过专门论述，2011版课程标准也增加了诸如“公共精神”“媒介素养”等内容。感觉此次修订的课程标准时代气息更浓厚，更具有现实针对性和引导性。请您为我们解析一下相关内容。
高德胜：道德教育要回归生活，必然要关注自身的时代境遇，回应时代的挑战。课程标准的修订必然遵循与时俱进的原则，在突出思想品德课程特点的前提下，紧跟时代发展的步伐，体现以人为本，合理增加科学发展观、核心价值观、公民教育三部分教育内容，注意培养生态文明意识和确立全球化视野，强调情感发展对品德培养的重要性。第一，在目标中增加了“公共精神”的要求。在我们这个消费时代，埋头自己的利益是普遍倾向，特别需要作为时代精神之一维的“公共精神”。基于这种考虑，除在目标中增加公共精神培养的要求之外，我们在内容标准中也对这一要求进行了落实：“积极参与公共生活、公益活动，自觉爱护公共设施，遵守公共秩序，有为他人、为社会服务的精神。”第二，增加了“媒介素养”的培养。当今社会是一个电子媒介盛世，电子媒介不仅是我们每日生活所必须依赖的外在工具，还如空气一样，随着我们的一呼一吸进入我们的心灵深处，因此媒介素养的高低不仅决定着我们能否有效地使用电子媒介，更决定着我们自身存在。本次修订除了在目标中突出了“提高媒介素养，积极适应信息化社会”的要求，也在内容标准中提出了具体要求，就是针对电子媒介盛世对年轻一代所提供的新机遇与新挑战。
另外，关于生态教育的内容、关于全球意识和国际视野的要求、关于认同中华文化、弘扬民族精神的要求等内容的调整，都是本着与时俱进、体现时代精神要求，提升课程标准的时代高度的宗旨进行修订的。
记者：应试考试对思想品德课程改革的威胁已是众所周知，各界都在呼吁改革评价和考试制度。此次修订对评价和考试将产生怎样的影响呢？
高德胜：在应试的大环境下，客观地说，正是因为有考试，所以学校才比较认真地开思想品德课，才给思想品德课教师一定的待遇。否则，思想品德课在学校中地位肯定会一落千丈，连课时都无法保障，思想品德课教师在学校中将被进一步边缘化，成为“二等公民”甚至“三等公民”。因此，在一定意义上，考试的存在保护了思想品德课的生存，似乎思想品德课的命运系于考试。但目前思想品德课程遇到的最大挑战也是考试。因为考试的存在，教师在上课时首先考虑的是如何满足考试的需要，而不是学生生活和发展的需要。
针对这一现实遭遇，我们在修订中没有回避，而是直面现实。在教学建议中增加了这样的话：“准确把握本课程的德育性，避免概念化、孤立化地传授和记诵知识，努力使知识学习服务于学生思想道德发展的需要。”这是从课程性质出发，引导教学跨越因应试而导致的单纯知识记忆式模式，使知识教育为思想道德发展服务。在课程评价上，除了从评价目标的把握、评价方式的多种选择等方面进行正面引导外，还在评价实施要求中明确提出要重视形成性评价，“不能用单一的知识性考试成绩作为对学生思想品德课程学习质量评价的唯一方式，警惕应试倾向的评价方式对本课程目标和理念的偏离。”
记者：听了您刚才的介绍，我们对此次思想品德课程标准修订的特点有了比较直观的了解。是否可以这样理解，此次修订工作应该是原有标准的局部调整，大结构保持不变。
高德胜：的确如此。此次修订在总体框架结构上没有做大的调整，仅做具体内容和表述上的微调。比如我前面谈到的课程目标的细微调整，修订的重点是具体课程内容条目的调整。
本次修订对课程标准的体例和结构进行了进一步的完善，第一，将内容标准第三部分“我与集体、国家和社会的关系”中的“集体”，前移到第二部分“我与他人的关系”中，修改为“我与他人和集体”，使结构更为均衡合理。第二，在“内容标准”部分，第一部分“成长中的我”的内容标准所涉及的心理、道德、法律和国情等四部分内容的修改均属于微调，将原来的“学法用法”改为“心中有法”。之所以做这样的修改，主要考虑到既与大标题“成长中的我”匹配，又与“认识自我”“自尊自强”并列和对应。第二部分“我与他人和集体”，由原来的“交往与沟通”“交往的品德”“权利与义务”三个部分改为“交往与沟通”“在集体中成长”“权利与义务”，第三部分“我与国家和社会”原来第二部分“法律与秩序”移到第三部分，保持与前两个部分的结构一致。后两部分的内容标准所涉及的内容做了一些较大的改动。包括内在逻辑顺序的调整、增加、删减、合并条文。
第三，为了与品德与生活、品德与社会等课标保持一致，同时也为了避免原目标条目与内容标准难以吻合的问题，将内容标准中诸表格板块前的目标删除了。
第四是各部分的“活动建议”部分做了较大的修改。新增的活动建议主要涉及正视学习压力、了解自然灾害、学习自护和自救、感受班级温暖、体验不同国家和民族的文化多样性、正确认识网络、学习志愿精神等多个方面的活动内容。
课程标准是一个规范性文件，文字表达的准确、平易是一个基本要求。从前言、目标到内容标准、活动建议和实施建议，我们对文字都进行了一次又一次的推敲和斟酌。
例如，前言部分由两个段落构成，第一段话主要反映当前课程发展的时代背景和时代要求。指出我国社会主义经济、政治、文化、社会以及生态文明建设都进入了一个新的历史阶段，这对人的公民素养提出了新的要求；第二段话侧重谈思想品德课程对于初中学生成长与发展的意义。
对课程性质的几个特点，如思想性、人文性、实践性和综合性的具体表述作了一定的修改，以提高概括的准确性和指导性，目的是既符合思想品德课程的特点，又适合初中学生身心发展的要求。对课程分目标的修改主要体现在顺序的调整、内容的增减与措辞的润色上。如“情感、态度与价值观”这一分目标，改变了过去四字形式的表述方式，改用目标导向更强的完整语句来表述。内容标准的每一条标准和活动建议的文字表述都在認真推敲的基础上有所改进和完善。
记者：谢谢您接受我们的采访，相信您的解读将有助于我们广大的一线教师更清晰、准确地理解和把握2011版的课程标准。谢谢！