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高中英语教学语言艺术论文 篇1：
探析高中英语教学语言的得体性
【摘要】本文从三个原则等几方面来探讨高中英语教学语言的得体性，并就如何做到提出几点建议。
【关键词】课堂教学语言；语言的得体性
【作者简介】林丹，福建莆田华侨中学。
目前在中学英语课堂，有些英语教师只注重课堂教学语言的流利性和准确性，而忽视了课堂教学语言的得体性，因而无法充分调动学生积极参与课堂活动，从而在一定程度上影响课堂教学的质量。本文从三个方面来探讨课堂教学语言的得体性，并就如何做到提出几点建议。
一、课堂教学语言
课堂是教师向学生“传道、授业、解惑”的阵地，教师要通过课堂来完成对学生知识的传授和技能的培养。课堂语言是专指教师在教学活动中所使用的语言是书面语的演绎、口头语的提炼是科学性、思想性和艺术性的有机统一。它有别于专业的科学术语、也有异于夸张灰谐的艺术用语。英语教学在总体构建上，特别重视语言运用，注重听说和交流，突出语言的实践性。用英语组织课堂教学，已成为英语教学界的共识。但是，英语教师在重视语言的流利性与准确性的同时，还要注意英语教学语言的得体性。
二、教师课堂教学语言的作用
首先课堂语言直接影响教学效果；课堂语言直接影响学生的心理；教师语言的感染力能陶冶学生性格、情操。教师的语言对学生有着潜移默化的影响，其语言的优劣直接关系着课堂教学的好坏，制约着教学效率的高低。正如苏霍姆林斯基所言：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”所以教师的语言不仅要讲求科学性、规范性、还要讲求艺术性。
三、教师课堂教学语言的得体性
要谈到课堂语言的得体性，首先要了解何为语言的得体性，语言的得体性要从以下三个方面来理解：
1.哲学家Grice 提出的配合原则即人们在对话的过程中，都相信两个人说话的时候是互相配合的，配合过程中，都有不言而喻的信念。
2.社会学家Goffmand的面子理论。在人们的日常交往中，人们都希望自己的公共场合的自我形象或面子需要受到尊重。如果说话人说了对听话人的面子威胁的话，那么该说话人的行为就被认为是威胁面子的行为；反之那么该说话人的行为就被认为是保留面子的行为。
3.语言学家Leech的礼貌原则即尽量少表达不礼貌的信念，尽量多表达有礼貌的信念。
四、如何做到课堂教学语言的得体性
要做到课堂教学语言的得体性，可以从以下几个方面着手：
1.根据提出的行为对说话人（speaker， 简称为 s）与听话人（hearer， 简称为h）构成吃亏——获益（cost—benefit）的程度不同，语言的得体程度各异。具体地说，使听话人越吃亏，就越不礼貌；而听话人获益越多，就越礼貌，也就越得体。比如，我们可以举出以下的例子（教师为s学生h）：
1） Peel these potatoes. Cost to h less polite
2） Hand me the newspaper.
3） Sit down
4） Look at that.
5） Enjoy your holiday.
6） Have anther sandwich. Benefit to h more polite
因此教师在课堂教学中，认为对学生具有消极结果的行为要把cost 减到最小限度，而认为对学生具有积极结果的行为要把 benefit增到最大限度。比如，要让学生在课堂上进行角色表演，而有些学生并不很主动，这时，作为教师要把他们的积极性都调动起来，就可以最大限度地把对他们的benefit表现出来。
2.语境一致的情况下，话语的间接程度不同，其得体程度也不一样。其原因是：
（1）话语的间接程度不一样，话语的得体程度也不一样。语言越间接，对听话人来说可选性越大，也就越礼貌，语言也越得体。比如，在课堂上，教师要叫学生回答问题，有多种说法：
7） Answer the question. indirectness less polite
8） I want you to answer the question.
9） Will you answer the question？
10） Can you answer the question ？
11） Would you mind answering the question？
12）Could you possibly answering the question？ More impolite
从7）到12）六个句子中，话语的间接程度与允许听话人不履行某个特定行为（answer the question）的可选性相关。其实，间接策略的关键是：使该指令更倾向于否定选择，这样一来，听话人就更便于作出否定回答，从而避免了对听话人的cost， 所以也就显得更礼貌，更得体。
（2）话语越间接，其祈使的语气越弱，也越委婉，因此更不具有命令性，也就显得更礼貌，更得体。
3.说话人s与听话人h之间的社交距离决定着一方对另一方的权威性。而话语的尊重程度取决于双方的性别，双方的地位、年龄的差距以及双方的亲密程度等。
鉴于英语教学语言的重要性，英语教师应努力提高自己的语言能力，以便能得心应手。同时，在课堂教学中既要做到语言得体，又要充分调动学生的積极性。
参考文献：
[1]何振苓.浅谈教师的课堂语言[J].延安教育学院学报，2002.
作者：林丹
高中英语教学语言艺术论文 篇2：
高中英语教学语言艺术探微
摘 要：课堂英语教学效果如何，在很大程度上取决于英语教师教学时的语言艺术。英语教学语言的构成大体包括课堂用语、讲授用语、师生交流用语和教师反馈用语（即评价用语）。英语教学语言既是讲授用语，又是目标用语。它具有科学性、规范性、阶段性、可接受性、重复性和启发性等。在英语教学课堂活动中，教师要讲究英语教学语言的艺术技巧，发展学生语言、思维等多方面能力，为学生的可持续发展创造条件。
关键词：教学语言艺术；构成；特征；技巧；意义
英语教学是科学与艺术的结合。就目前英语教学而言，教学的主要阵地仍然是课堂。教师是课堂教学的指挥官、引导者，指导着课堂教学的顺利进行，因此要保证语言输入的质量。课堂英语教学是师生共同进行的教与学的双边活动，其效果如何在很大程度上取决于英语教师的教学语言艺术。那么，什么是教学语言呢？就定义而言，教学语言（Teacher Talk）是指教师在传授知识、教书育人、组织课堂教学活动时使用的语言，又称教师语言或教师的职业语言。
一、英语教学语言的构成
英语教学语言是指在英语课堂教学全过程中所用的英语，它大大超出了课堂用语的范畴，大体上包括四个部分：（1）课堂用语（classroom English）。课堂用语是组织课堂教学各个环节的特定用语，具有固定的句式，用于课堂活动的不同阶段、不同项目和不同环境。课堂用语的运用增添了课堂内的英语气氛，有助于提高学生听懂教师用英语讲课的能力。（2）讲授用语（instruction English）。讲授用语是教师用来阐释、揭示教材内容、知识原理的语言。（3）师生交流用语（teacher-student interaction English）。师生交流用语是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时的语言。（4）教师反馈用语（teacher feedback English）。教师反馈用语是教师在指导学生进行课堂操练时对学生的语用行为作出评价的语言。
二、英语教学语言的特征
1.既是讲授用语，又是目标语
英语教学语言和其他学科的教学语言不同。教学语言通常只是教师用来讲解知识、传达信息和传授技能的工具。
2.具有科学性和规范性
教学是一门严谨的科学，教学语言有着科学性和规范性的特点。英语教师的教学用语必须流利、地道和规范，具有一定的条理和逻辑性。
3.具有阶段性和可接受性
由于教学阶段的不同、学生语言水平的差异，英语教学语言必须遵循阶段性原则。
4.具有重复性和启发性
学习是获取新知和巩固已知相结合的过程。掌握知识过程中与遗忘作斗争的重要手段之一就是重复。
三、英语教学语言的艺术技巧及意义
根据英语教学语言的定义、构成和特征，在英语教学课堂活动中，教师要如何讲究英语教学语言的艺术技巧呢？这些英语教学语言的艺术技巧又对学生的学习和发展具有什么样的意义呢？
1.坚持用英语组织课堂教学，努力为学生营造出一种美的语言环境
（1）教学语言美
用英语组织课堂教学（teaching English through English）已成为大家的共识并付诸于课堂教学实践。教学语言美要求教师讲课时，要用英语讲授，尽量不用汉语；教师的语音、语调正确，声音和语速适合学生，语言纯正、流利、简明。教学语言美还要求教师讲课时生动、幽默，使英语课充满欢声笑语，生机盎然。
（2）坚持用英语组织课堂教学
高一年级学生（尤其是乡镇中学的学生）刚升入高中，其英语水平参差不齐。即便一些准备学习用品的用语，如Take out a piece of paper and your pen. Please take out your books and put them on your desks.一些教学课堂用语，如Any volunteers？Work in pairs.也有部分学生不能很快反应过来。这时候教师就要尽量采用体态语和直观教具等非语言手段，促使学生直接理解英语。事实证明，这一年龄段的学生对语言的理解和接受能力要比成人的想象高出许多。在这新的阶段，英语教师可放慢语速、尽量使用短句、少用从句并且多重复，切不可因学生不能理解而立马用中文翻译一遍。同时，需要指出的是，语速也只能适度放慢，不能过慢，语速过慢是达不到语言训练的目的的。
2.优化使用各项英语教学语言，关注学生情感发展，使学生爱学、会学和学会
（1）在英语课堂教学中，问候语具有安定课堂秩序、缩短师生距离、启动新授内容等语言功能
在日常英语教学中，不难看到许多教师总是例行公事似地问候Good morning，students/Good afternoon， students等，然后直接进入新授内容的教学。并非不能问这些寒暄语，而是这些寒暄语结束后，应该和学生有个互动的Warming-up环节，师生双方在情感上要交流，并且内容最好与学生当时的生活学习实际、与新授内容相联系。
（2）提问是典型的教学语言，它是促进语言学习的直接教学手段
在实际课堂教学中，教师可以采用一些问句，如Have you got it？ Did you catch what I said？等来检查学生是否能跟上教学节奏、是否已经明白教师的要求。在设计课文理解性问题时，要注意问题的层次性，不但要保证学生达到不同层次的理解，还应鼓励学生就现实问题发表个人见解；要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，保证师生间进行充分的交流。
（3）教师的课堂讲解是学生获取知识和发展多种能力的重要途径
课堂讲解用语要严谨、生动、富有逻辑性和启发性。教师教学语言艺术不仅影响到教学任务的完成、教学效果的优化，更重要的还在于它能直接影响到学生语言、思维等多方面能力的发展。一般说来，生动形象的教学语言会影响到学生的形象思维，理性概括的教学语言会影响到学生的抽象思维；教师的机言智语会影响到学生思维的敏捷性和灵活性；教师的语言观点会影响到学生思维的独立性和批判性；教师的语言材料会影响到学生思维的广阔性和深刻性等。
（4）在对学生作出评价时，要多用些肯定和赞赏的语句
如Not bad./Very good！/Good job！/Perfect！/Well done./I’m so pleased that you’ve got it.等。在英语课堂上，我们往往能看到这样的情景：当学生的答案不是教师期望的答案时，教师往往会对学生不够准确的答案不加理睬，而是急于重复问题或转向他人，甚至自己代答，再加上一句生硬的“Sit down.”。这样做很容易伤害学生的情感、抑制学生思维的发展。我们不妨把这句生硬的“Sit down.”换成“Thank you all the same. Sit down please. ”或者就这个问题加以其他方面的启发和点拨。要知道“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具”。
教学语言是教学的重要手段和工具。教学语言的质量往往直接影响和决定着教学效果的好坏，因此，教学语言的质量被列为衡量教师业务水平和教学能力的重要标准之一。教师要不断学习和积累，努力提高语言修养，获得教学语言的源头活水。要热爱课堂，热爱学生，把教学作为一种艺术来认识和追求，进而形成自己的教学特色和教学语言风格，并付诸于课堂教学实践中。
参考文献：
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［3］张武升.教学艺术论.上海教育出版社，1993.
［4］李陆桂.中学英语课堂教学语言设计应注意的若干问题.中小学外语教学，2007（5）.
（作者单位 江苏省黄埭中学）
作者：唐伟巍
高中英语教学语言艺术论文 篇3：
我国教师话语研究的发展历程与展望
摘 要
三十年来，伴随着课堂教学研究，我国教师话语研究经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。我国的教师话语研究取得了一定的成绩，但还面临着如何剖析其与多学科理论的关联性、样本数据的采集和处理的科学性不够等问题，今后应在构建一个多学科理论支撑的、开放的、动态的教师话语研究体系的同时，积极开发教师话语研究的有效工具，努力拓展研究对象和构建教师话语有效性的评价标准。
关键词
教师话语 发展历程 有效性 教师话语研究体系
教师话语（teacher talk）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语可分为两大类：一类是同教学内容相关的课堂教学话语；另一类是同教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的课堂用语。[1]由此可见，教师话语特指“课堂”场域内的教师用语，主要包括：课堂组织用语、课堂内容讲授用语、师生交流用语、教师反馈和评价用语。
“教师话语”作为一个专有名词对教师语言进行研究已有多年。[2]早在20世纪50年代， 西方语言教学界就深入课堂进行观察，并在此基础上系统深入地研究课堂教学。进入20世纪80年代，随着我国对课堂教学规范性的价值追求以及人们对教师话语于课堂教学重要作用的认识，教师话语很快便成为学者们研究的重要论题。
一、我国教师话语研究的发展历程
三十年来，我国教师话语研究伴随着课堂教学研究而不断发展，经历了初探、拓展和深入研究三个阶段。
1.教师话语研究的初探阶段（20世纪80年代～20世纪90年代中期）
20世纪80年代初，随着国外教育理论的引进、介绍和研究，以及人们在改革开放初期对课堂教学完整性和规范性的追求，我国开始在教师课堂教学语言的规范性及其于课堂教学的意义等方面展开相关研究。这一阶段，教师课堂教学语言的探讨，主要集中在以下几个方面。
首先，教师教学语言概念的探讨。1981年，有学者指出教学语言即为教师讲课的语言，并提出最大效能地发挥教学语言的作用对于课堂教学的重要意义。[3]这是国内学术界较早对教师教学语言概念的论述。1987年，有学者指出：所谓教学语言，主要是指教师在课堂教学中运用的独白式口头语言。[4]这进一步明确了教师教学语言的概念。还有学者认为课堂教学语言即“有提纲的即兴发言”。[5]由此可见，我国早期的教师话语研究多局限于教师在课堂上进行讲解的口头语言。
其次，初步结合学科特点来研究教师教学语言的修养，提高课堂教学效果。如，《精确·精炼·精彩——语文教学语言浅谈》、《地理教学语言的艺术性》、《体育教学语言的运用》、《谈历史教师的教学语言》等。一些学者认为教师的语言要具有科学性、艺术性、逻辑性、生动性和启发性等，一些学者将其凝练为准确、生动、规范等。
再次，明确了教师教学语言的“职业性”特征。1990年，有学者指出课堂教学语言是一种行业性的特殊交际语言。[6]确定了教师课堂教学语言的“职业性特征”。
这一阶段我国教师话语研究主要有以下几个特点：其一，对教师课堂教学语言的概念、修养和技巧等方面做了初步的探讨；其二，初步结合学科特点来探讨教师教学语言技巧的培养和研究，并明确提出课堂教学语言是一种职业交际语言；其三，对教师课堂教学语言概念的理解较狭窄，将教师话语等同于教师在课堂上的讲解，即独白式口头语言，忽略了话语双向交流意义上的课堂组织用语、师生交流用语和教师反馈用语；第四，在研究方法上，理论研究占主导，实证研究较少。
2.教师话语研究的拓展阶段（20世纪90年代中期～21世纪初）
进入20世纪90年代，随着对“交往”在课堂教学系统中重要作用的认识，课堂教学的本质就是师生主体间的交往过程理念的明确，教师话语引起了更多学者的关注和研究。1993年，我国《师范院校“教师口语”课程标准》的颁布，则进一步推动了学术界对教师教学语言的探讨。随着学者对教师话语重要性的呼吁、教师话语概念的逐渐明朗、语言学理论的介入和实证研究的兴起，学术界教师话语的相关研究方兴未艾。
首先，研究视角逐步拓展。研究者们开始从不同视角来关注教师话语。如参照布鲁姆的认知发展类型理论，从语言学视角研究中小学英语教师教学话语；[7]用关联理论从认知语用的视角去考察教师话语；[8]一些学者从社会建构主义理论和功能语言学等视角出发，对课堂教师话语进行调查，并对教师话语的人际功能进行了分析。
其次，研究范围不断拓展。随着语言学理论的介入以及人们对话语既是交流的媒介又是目的观念的认同，越来越多的研究以英语课堂教师话语为主要分析对象。研究涵盖了小学、中学、大学以及中等职业学校不同阶段的教师话语，广涉教师话语数量、类型、特点、功能以及教师话语的优化与建设等方面。
再次，研究内容进一步拓展。随着学界对福柯权力话语理论的研究和新一轮课程改革的不断深化，教师话语权的研究逐渐走入研究者的视野。从1995年开始，教育学中研究话语的文章呈每年递增趋势，2005年达到近十年发展的顶峰，其中教师话语权的文章23篇。[9]如，学者刘云杉于1997年发表的《教师话语权力探析》一文，首次提出了“教师话语权”这个术语，并就教师话语权的实质、运作方式以及我国中小学教师规范性话语的特征进行了探析。[10]
最后，研究方法进一步拓展。随着教师话语研究范围的拓展，一些学者开始对教师课堂话语进行实证调查。蒋宇红将2002年周星等所做的调查问卷进行改编，对教师话语量、提问类型、反馈类型与纠错方式方面进行了调查研究，旨在为改进教学、评价教学及教师培训提供重要的依据；杨晔对教师话语于学习者机会的意义进行了实证探讨。
这一时期的研究主要有以下几个特点：其一，相较于前一个阶段，实证研究增加，并成为今后教师话语研究的主流趋势之一，研究者或通过问卷调查、或采用课堂录音、或深入课堂进行观察与现场记录等方式对教师话语的数量、质量及最佳效能等方面存在的问题进行调查和分析，试图发挥教师话语的最佳功能，促使课堂有效教学的最终达成；其二，研究广度上逐步拓展，这是对我国教师课堂教学话语研究长期局限于语言技能培养的一次伟大超越；其三，随着语言学理论的介入，结合语言学理论来研究语言课堂尤其是英语课堂教师用语的研究占据了教师话语研究的重要一席；其四，1997年，学者石鸥的《教学过程：飘忽的声音和流动的本质-兼论教学语言》一文指出，因言语声音的“一过性”特点，使教师教学语言具有了“流动性”的本质。这使教师语言的“动态性特征”如同“职业性特征”一样在学术界被明确。
3.教师话语深入研究阶段（21世纪初至今）
进入21世纪，随着人们对高素质创新性人才的迫切需求，新一轮课程改革拉开了帷幕， 课堂教学理念由“知识课堂”逐渐向“生命课堂”转变。作为对课堂教学改革的积极应答，教师话语的研究有了更多的突破。
研究者以跨学科视角，借助其他学科理论对教师话语进行了更为深层的研究，可谓我国教师话语研究一次质的飞越。如有学者借助哲学、社会学、解释学等学科视角和关系思维的方法，对教师话语的理想诉求进行了论述；[11]有学者借助生态学和教育学的理论， 通过调查问卷和访谈指出课堂中教师话语存在的问题，并为营造和谐的课堂生态环境，促进学生的全面发展，有针对性地提出了提高教师话语功能的措施。[12]
随着语言学理论的深入研究和二语习得理论的介入，有关英语课堂教师话语的微观研究逐步增加。如，英语教师话语的研究具体切入到精读课、阅读课、听力课和口语课等不同的课堂；关于教师课堂教学话语的探讨多围绕礼貌用语、提问策略、话语改进策略等方面展开。
在继续开展实证调研的基础上，该领域的研究综述异军突起。学者们一方面从跨学科视角高屋建瓴地对教师话语展开更为深入和系统的研究；另一方面，开始对教师话语研究的现状进行归纳梳理并对其未来发展走向进行探讨。与此同时，研究者开始对教师话语进行对比研究，有不同性别教师话语差异的对比、中外教师话语的对比、新手与熟手间的对比、专家型与非专家型的对比等。这些研究为我国教师话语研究开辟了新的研究视角和研究方法。
这一时期的研究主要体现出以下几个特点：其一，在研究理论上进一步拓展，社会学、解释学、教育生态学、语言理论、二语习得理论等相继走入研究者的视野，试图架构一个多学科理论支撑的教师话语研究体系；其二，研究方法逐步多样化、科学化，呈现出理论研究和实证调研并举之特点，研究方法的多样化拓展了相关研究的视野，而研究方法的科学化则进一步提升了学术成果的品质；其三，研究综述的兴起揭示了这一时期学者们强烈的反思意识，此阶段相关的研究综述必定为我们了解教师话语领域的研究历史、现状和研究走向提供更多的助力。
二、我国教师话语研究的热点问题
1.教师话语的理论基础研究
关于教师话语的理论基础，我国学者主要从教育学、心理学、语言学和二语习得等理论来展开研究。早期的研究成果侧重从教育学、心理学和语言学的相关理论来探寻；后期的研究成果则较多地借鉴了语言学和二语习得的理论。
就教师话语教育学和心理学理论基础的研究而言，1985年，有学者借鉴美国著名的认知教育心理学家奥苏贝尔的“有意义学习”理论指出，因时、因人合理的综合运用口头语言和书面语言是每一位合格的、优秀的教师使用语言的特点；[13]1995年，有学者结合认知心理学的理论，分析了问答在语言教学中的重要作用，指出教师要善于根据教学需要和学生的理解程度，提出相应的问题。[14]可见，我国早期的教师话语研究就已关注到教师话语的“动态性”特点。
就教师话语的语言学和二语习得理论的研究而言， 学者们从话语输入理论、语言行为理论、语料库短语理论等视角对教师话语的输入、学生语言的输出以及课堂教学的有效性等进行了探讨；还有学者从宏观和微观分别阐述了可理解输入理论对英语教学的启示。
总体而言， 1998年，学者赵晓红发表的《大学英语阅读课教师话语的调查与分析》一文，首次采用实证调查的方法对课堂教学中教师话语的量与质、教师的提问和反馈作具体的分析。这篇文章对我国后期教师话语的研究产生了重大影响。之后，我国的教师话语研究出现了两条路径。一个思路是继续以教育学和心理学等相关理论为支撑，结合学段和不同学科特点展开对教师话语的理论思辨研究；另一路径是借鉴语言学和二语习得理论，展开对英语课堂教师话语的实证调研和理论研究。
2.教师话语的有效性研究
关于教师话语的有效性研究，学者们主要从教师话语是否有效地促成了教学目的的达成、师生互动的状态以及是否有效地结合了学科特点等方面展开研究。
首先，从教学目的的角度探讨。有学者认为有效的教师话语需充分发挥以下教学功能：介绍教学目的和内容；导入新知，使学生在新旧知识、经验之间建立联系；讲解语言知识，帮助学生建构知识；组织活动；维持正常课堂教学秩序和课堂纪律，以使教学活动顺利进行。[15]
其次，从师生互动视角考查。有效的师生互动是评价教师话语有效性的主要标准之一，研究者们主要从教师话语量、教师课堂提问、反馈与评价等方面考查课堂上的师生互动状况，以期剖析教师话语的有效性。一是通过教师话语的时间控制，增加学生的语言输出。有学者指出，在传统的汉语教学中，教师的讲解占用了课堂教学70%以上的时间，语言输入大大超过语言输出，因此，建议减少教师的话语量，将教师的角色由语言知识的传授者变成学生语言学习的促进者。[16]二是教师提问的有效性。有的学者指出，数学知识是关于抽象的思维对象的研究，这一特点决定了数学教师话语在提问中应以封闭性问题为主，以开放性问题为辅。[17]三是教师反馈的有效性。有学者根据反馈话语中所体现的对于学生以及他所表达内容和观点的态度，将教师反馈话语分为支持性反馈话语和非支持性反馈话语；在肯定支持性反馈话语积极作用的同时，特别指出教师的非支持性反馈应根据学生的应答内容和教学情境选择间接的表达方式，如隐性否定策略、部分肯定策略、模糊限制策略等。 [18]
再次，从是否有效地结合了学科特点来研究教师话语的实效性。如，认为思想政治教育话语的意识形态性始终占核心、主导、引领的地位，试图从思想政治教育话语内容实效、形式实效、引领实效等领域着手建构思想政治教师话语实效体系。[19]
课堂上的教师用语起着向学生传授知识、与学生交流思想和表达情感、对学生进行唤醒和鼓舞，从而实现有效教学的重要作用。因此，探析教师话语的有效性，是遵循学生身心发展规律、构建和谐师生关系伦理规范下的有效教学的一个新视角。
三、对我国教师话语研究的未来展望
三十年来，我国学术界对教师话语进行了持续的关注、思考和研究，并取得了较为丰硕的研究成果，呈现出跨学科视角、研究方法多样、研究内容丰富的特点，为提升我国教师话语研究的理论和实践水平提供了坚实的智力支持。但通过对这些年研究成果的梳理和分析，研究中的一些问题尚须我们继续探讨和思考。
首先，多学科理论的支撑给教师话语研究带来了更为严峻的挑战。教育学、心理学、语言学以及二语习得等理论的逐步渗透，为我国教师话语的研究提供了雄厚的理论支撑，提升了我国教师话语研究的高度和品质。但是，正确剖析这些理论与教师话语之间的关联性，科学构建一个多学科理论支撑的、开放的、动态的教师话语研究体系，展开对教师话语更为深入和系统化的研究仍是今后我国教师话语研究领域需要思考的一个主要命题。
其次，样本数据的采集和处理的科学性不够。就研究方法而言，目前有关教师话语的实证调研和对比研究是我国研究教师话语的主要趋势，但是，我国用于分析话语质性的技术和策略的相关研究尚属空白。而国外自20世纪60年代以来，随着研究者对课堂和课堂研究的重视，相应的课堂观察工具也应运而生。早期的课堂观察工具有Jarvis课堂观察量表（1968）、Politzer教师行为特点量表（1969）和Rothfarb师生互动量表（1970），80年代以来，由Nina Spada、Maria Frhlich 和Patrick Allen提出了COLT量表。[20]这为课堂教师话语展开科学的定量研究提供了有效的工具。因此，开发教师话语研究的有效工具，保障样本数据采集和处理的科学性，将是我国教师话语研究亟待解决的问题。
再次，研究对象不均衡现象严重。语言学科的教师话语研究居多，特别是英语课堂教师话语一直是该领域研究的热点和重点，而大学英语课堂的教师话语研究更是以压倒多数的比例独霸该领域的重要一席。因此，研究对象需要进一步拓展。
最后，教师话语有效性评价标准缺失。课堂教学质量一直以来都是学界关注的焦点，尤其是新课程实施以来，随着教师角色的转变，学生主体地位的尊重、构建生命课堂的理念成为主导思想，这对教师的专业素养提出了更高的要求。而衡量教师专业素养高低的一个重要指标就是教师能否运用自己的话语为学生创造更多的学习机会和空间。因此，构建较好信度和效度的教师话语评价指标体系，探寻提高教师话语有效性的策略就成为我国教师话语研究的主要方向之一。
参考文献
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[作者：张晓凤（1977-），女，山西和顺人，洛阳师范学院讲师，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
作者：张晓凤