写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《教师教育“过度”原因论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。新课改、新理念为语文教学注入了活力，语文教学正在发生着变化。一大批教育工作者身体力行地实践新课改精神，并取得了可喜的成就。但也有一些教师对新课改精神的理解和做法，出现了一些“异化”现象，不得不令人忧虑。
教师教育“过度”原因论文 篇1：
生态文学 和谐自然观 人类共同体
摘要：《寻找鱼王》是张炜专为少年儿童创作的一部作品，具有浓厚的生态思想，既是张炜对人与自然关系的反思，也体现了张炜对儿童精神成长的关注。这部作品的生态内涵主要体现在“返魅”的自然观、“鱼王”身份辨析以及生态人格的塑造三个方面。首先，作者展示了未经现代工业文明侵染的大自然庄重、威严、充满力量的本来面貌，指出人只是大自然的有机组成部分，而非大自然的主宰者；其次，通过“鱼王”身份的变化，指出人有享受自然的权利，但也有保护环境的责任和义务，人类不断扩大权利享有却忽视责任义务是造成生态危机的深层原因；最后，作家提出塑造能正确认识人与自然关系、懂得爱护和保护自然且能落实到实际行动中的生态人格，是应对生态危机的有效途径之一。
关键词：《寻找鱼王》 生态书写 自然“返魅” “鱼王”意象 生态人格
王光东和丁琪在《新世纪以来中国生态小说的价值》一文中指出：“生态文学是一种独特的审美形态。它通过对人与自然关系的描写，深入探寻生态危机的思想文化根源，追求人与自然的和谐共生。”而“生态文学的兴起与人类对环境危机的反思密切相关，尤其是自工业革命以来，对自然资源的开发利用导致的生态失衡，已成为影响人类生存发展的重要问题。这促使人类反思自己的生存发展方式，并对人与自然关系重新作出调整，由此开启了人类的生态文明建设。”[1]张炜作为我国当代著名的文学家，反思工业化和经济发展对生态环境的破坏，进而探讨人与自然的关系，一直是其文学创作的显要内容。从《九月寓言》《刺猬歌》到《半岛哈里哈气》《狮子崖》，无论是意蕴深厚、线索繁杂的成人文学，还是纯真明快、童趣四溢的儿童文学，一卷在手，总能寻见那苍苍莽莽原野大地的身影，这也构成了张炜文学作品重要的生态特色。而他专为少年儿童创作的小说《寻找鱼王》，更是其生态书写的典范，全文通过一个小男孩的成长故事，探讨了人与自然的复杂关系。
张炜文学创作的生态书写，目前已引起学界的关注。赵月斌在《<寻找鱼王>及张炜之精神源流》一文中说道：“原来‘鱼王’不是人之大者，而是鱼之大者，所以我们人类不要自大，而是要向大鱼致敬，与大自然生死与共，云云。这或可视作《寻找鱼王》的生态主义读法。”[2]然而，该文仅触及话题本身，却并未展开探讨，故仍有较大讨论空间。付玉琪认为：“儿童文学先天秉具生态精神，生态意识作为一种文学基因自在于儿童文学，因此，儿童文学批评也必须自觉实现与生态批评的汇通。”[3]那么《寻找鱼王》这部作品究竟蕴含着怎样的生态思想？张炜给儿童上这样一堂生态课意义何在？这应该是这部小说亟待挖掘的内容和意义之所在。因此，本文以生态批评为理论方法，深入挖掘《寻找鱼王》的生态内涵。学者雷鸣先生在阐发其生态批评理论时指出，当前研究者在运用生态批评方法阐释文本时“仅拘囿于探掘文本如何表现‘人与自然’的关系，难免皮相与残缺，也会掩盖作家对生态危机发生深层原因的思考”[4]。所以，他在总结新世纪小说生态叙事的总体特征的基础上，提出了自然返魅、人的主体性反思、重新审视工业科技以及新型人格形塑四个向度，用以深入挖掘生态危机产生的深层原因。本文即尝试运用这一理论分析阐释《寻找鱼王》的生态意蕴，以期进一步阐释其创作意义。
一、返魅的自然观
人类的生存与发展离不开大自然，对大自然的认识与理解程度决定着人们对待大自然的态度。纵观人类文明发展历程，人对自然的理解经历了“附魅——祛魅——返魅”[5]的过程。具体来说，从附魅到祛魅再到返魅，人对自然的态度经历了敬畏自然，征服自然，再到谋求与自然和谐相处的不同阶段。现代科技的进步，揭开了蒙在自然头上的神秘面纱，前人赋予自然的人格和神性被逐步消解，这被稱为自然的“祛魅”。面对自然，人类一改以往的卑微弱小姿态，为谋求资本的扩大，转而向自然大肆攫取，以致生态遭到破坏，反过来又威胁到了人的生存发展。
返魅自然观基于附魅和祛魅自然观提出，是“一种整体的、有机的、具有神性的、人与自然不可分离的自然观”[6]。首先，从人与自然关系来说，人不再是能和自然截然分开的不同对象，人的生存发展离不开自然，对自然的维护修复也离不开人类。如果自然遭到破坏，最终也会导致人的生存危机。所以，人作为自然界有机整体不可分离的组成部分，应该与自然和谐相处。其次，从自然的神性特征来看，返魅自然观在对自然进行科学分析、处理的基础上，提出了“自然主义有神论”。与附魅自然观中的神灵、精灵之神不同，返魅自然观“他们的神是对自然中的每一个事件以及宇宙的创造力的歌颂，这个神不仅存在于彼岸世界，而且存在于现实之中”[7]，这其实是对生命的尊重与敬畏的一种体现，人与“神”之间的关系是平等的。显而易见，返魅的自然观为应对生态危机而生，是对人与自然关系的新思考。自改革开放始，中国的现代化进程不断加快，相应地，生态危机也日益严重，因此，生态书写也越来越频繁地出现在当代作家笔下。雷鸣指出，新世纪以来不少小说对“展露大自然的巨大力量，……展现自然乃蓬勃蓊郁的生命有机体”[8]的书写，呈现出“自然返魅”的特征。《寻找鱼王》即此类小说的一个代表，通过主人公“我”寻找鱼王学艺并收获成长的故事，塑造了充满神秘、魔力的大自然形象。
从小说中看，主人公“我”生活在一个水少鱼也少的大山里。然而，大山里干旱陡峭只是人们看到的表面景象，事实上，这里还隐藏着一个仅为少数人所知的精彩水世界。山与水共同构成了这部作品的叙述空间，但是从小说中人们的生活经验看，山与水又是两个各自独立的封闭环境。这一描写是作家对人类生活实际的生动再现，所反映的是人类对自然的实际认识程度。因此，相比于目前人类所认识的，自然本身要更加丰富和神秘。面对未被完全掌握的自然，人类不会停下探索的脚步，但是，人们也必须谨记自然自有一套运行规律，人对自然的探索必须建立在尊重规律、敬畏生命的基础之上。
王光東和丁琪认为，生态整体利益价值观是生态文学的思想之魂，并对其进行了深入阐述：“‘生态整体’作为新型价值观，深刻改变了人们对世界的理解和认知，成为蓬勃兴起的生态文学思想之魂，生态文学的开阔审美空间和无限思想活力也多源于此。生态文学不再把人类作为自然界中心，不把人类利益作为终极价值标准，这并不意味着生态文学蔑视或反人类；恰恰相反，生态灾难的严重后果使生态文学作家认识到，人类无权将自己定义为中心，也不可能将对自然的征服进行到底。人是自然界的一部分，永远也不可能脱离自然，唯有保持整个自然的持续生存，才能确保人类的安全、健康和永续发展。因而只有把生态系统整体利益视为根本前提和最高价值，人类才能真正有效解决生态危机，最终也一定有利于人类的长远生存和根本利益。”[9]
因此，在小说《寻找鱼王》中，从人类生存的角度看，大山的自然条件比较恶劣，但从自然的角度看，它却自成一套完整的生态系统。因为陡峭，山里才能存住水，才会有鱼。反之，人类借助现代工业之力，可以改变大山的陡峭面貌却改变不了气候，大山依然会干旱。而且，没有了沟谷，水再也存不住，鱼也会彻底消失，那么生活在这里的人将何去何从？小说给读者构筑了地上和水里两个世界，地上的山不能任由人类肆意改造，水里亦是。假如人们不知节制地过度捕捞，鱼迟早会灭绝，这就意味着守护“水根”的“鱼王”也会跟着死亡，没有了大鱼的看护，“水根”也会消失，“那时这里就干枯了，整个大山里再也不会有一滴水了”[10]。山里没水，也就不适宜人类生存了。因此，从小说中这个微型的生态圈可以看出，人纵使有改造自然、利用自然的能力，却不能为了自己的利益，去损害自然中其他生命体的利益，更不能破坏生态平衡。人始终都是自然界中的一部分，应该懂得尊重自然，爱护自然。
雷鸣认为，新世纪以来的作家经常采用两种策略来续写“返魅的自然”，即“重塑与人类平等的主体位置的动物形象。……激活地方传统文化元素表达万物有灵的观念”[11]。张炜正是采用以上两种策略来展现他对自然的看法。
首先，作家惯于将动物塑造成与人类平等的自然界主体。《寻找鱼王》里仅有的两只猫，不仅被其主人当成了家人，与主人同吃同睡，连家里稀有的鱼也有它们一份。作家笔下的鱼，一改人们认知中“人为刀俎，我为鱼肉”的形象而变得狡黠、残忍，如花斑毒鱼会冷笑，大嘴鱼能够诱杀捕鱼人等。小说运用较多笔墨将人鱼较量的场面写得精彩纷呈，这与其说是作家有意体现自然生命之神奇，不如说是作家从自然裁判的角度来审视人鱼互博。求生是万物的本能，就像主人公“我”的第一位师傅“旱手鱼王”（男）所说的，平时人们看到的是被制服的鱼，相反，鱼在水里却能制服人。鱼和人生活在不同的环境中，离开各自的生活环境，其主场力量就会被削弱。所以，“旱手鱼王”师傅所讲的鱼在水中整人的故事即从鱼的视角展示了人鱼之战。这和“旱手鱼王”师傅捉鱼时“必须赤手，而且只下一次手不成就走人”的要求，均体现了作家平等的生命意识和返魅的自然观。16世纪末17世纪初，莎士比亚称人为“宇宙之精华！万物之灵长！”人在自然界中至高无上的地位一直延续至今日。但是，张炜却一反陈规，大胆表现了人类不及动物之处，认为人类不再是自然界高高在上的俯视者，而只是自然界的有机组成部分。
其次，万物有灵思想的体现。小说里只出现了两种动物——猫和鱼，它们都充满了灵性。例如，“旱手鱼王”师傅的猫竟然仅凭感觉就能认出“我”的第二位师傅“水手鱼王”（女），而红鳍大鱼也能向人类托梦并为其子孙后代求情。这些看似超现实的描写，其实是作家对动物苦痛的理解与体会。动物虽不能用语言与人交流，但只要人能够仔细观察，用心体会，就能感知到动物们的苦痛与情感。如张炜在《午夜来獾》中曾讲到一个故事，有一段时间人们发现一只獾总会在半夜翻过万松浦书院的墙跑进书院来，天亮即走。人们对此感到迷惑不解，直至几天后才弄明白，它的家曾在书院里某个地方，它来是因为太想家了。故事虽小，读之却令人动容。人与自然的和谐相处，建立在对自然生命的热爱与尊重之上，当人能够俯下身子去观察动物，去体会动物的情感时，就会发现一个超出人们经验的、令人惊异的新世界。若非有灵，鱼又怎能离开水藏身于沙土之中，甚至连“水手鱼王”都搞不明白其中原委呢？因此，小说中的动物身负异能，看似荒诞却并非完全虚构，实际上是作家对自然创造力的歌颂。
二、人·鱼·欲望：鱼王意义的多重指向
《寻找鱼王》作为一部意蕴丰富的作品，其主要体现在对于鱼王多重意义的指向上。小说围绕“寻找鱼王”这一线索展开，鱼王是谁？寻找鱼王干什么？这是小说一开篇就在读者心里种下的疑问。随着行动的展开，主人公“我”对鱼王的认识也不断更新着，原来鱼王既是人，也是鱼。“成长”是儿童文学的重要主题，方卫平认为这部小说“是对这一成长母题的一次新的演绎和诠释”[12]。在小说中，从对物质享受的追求到精神修养的提升，从向自然攫取到尊重生命、爱护生命，“我”的精神和心灵收获了快速的成长。可以说，作家有意通过这一认识成长过程，让人们反思人类的野心会给自然带来怎样的后果，反思人在自然界中应该扮演怎样的角色，应该如何处理人与自然的关系。反顾当下日益严重的生态危机，作家的这一目的显然具有明确指向，也因此具备重大的现实意义。
（一）鱼王——大山里的仁者和智者
寻找鱼王的过程是一个不断对“鱼王”进行建构和解构的过程。最初，“鱼王”是能在干旱的大山里捉到大鱼的人。这样的人在大山里有两位，一位“旱手”，一位“水手”。鱼是大山里的稀罕物，所以“鱼王”在大山里是财富和地位的象征，他们住青堂瓦舍，抽玉石烟嘴，过着老神仙一样的日子，是山里人羡慕的对象。但是“我”找到的两位“鱼王”都和传说中的情况不同，他们虽然拥有祖传的捉鱼绝技，却隐姓埋名独居山中，不仅没有借鱼生财，反而主动承担着守护鱼、守护大山的责任。他们虽然也是从青堂瓦舍出来的孩子，却为父辈的贪念所害，受尽人间凄苦。父辈的悲剧让他们明白，大鱼虽能换来物质财富，但捉大鱼的人往往没有好下场。因此，他们摈弃物质享受，转而化身“苍莽高山中的智者和仁者”[13]，做起了大山的守护人。值得注意的是，因为两种捉鱼方法各有所长，所以大山里的“鱼王”一直都有两位。尽管两位“鱼王”的父辈曾尝试学习对方的手艺，但结果都以失败告终，这进一步证明他们是互相不可替代的存在。那么作家有意设置这样两位“鱼王”有何用意？两位“鱼王”，一位乐山，一位乐水。乐山的“旱手鱼王”捉鱼从不入水，所以他并不清楚水里的世界如何；乐水的“水手鱼王”虽然生活在地面上，但她入水后所关注的也只是水里的世界。山里与水里是两个完全不同的封闭环境，透过他们的视角，我们分别看到了两个完整的自然子系统。但是，也是因为他们各有所长，反而局限了各自对包括山水在内的自然系统的整体认识。所以，作家才会安排了一个即将掌握“旱手”“水手”两种捉鱼绝技并对山水都熟悉的主人公“我”来成为新一代“鱼王”，从而引导读者站在整体的层面上看待生态系统。这显然是作家对人类中心主义观点的反拨，其意在表明人类认识的只是自然的一部分，只有放弃以人类自我为中心，才能对自然有更清楚地认识。
（二）魚王——水根的守护者
“鱼王”是人，也是鱼。通过阅读小说可以发现，大山里的人们几乎都认为“鱼王”是人，因为大家看重的都是捉鱼本领带给人的利益，而从来没有想过一味地捕鱼会产生的后果。“旱手鱼王”认为“水手鱼王”才是真正的鱼王，而“水手鱼王”却说他们两个都不是真正的“鱼王”，真正的“鱼王”是看护水根的大鱼。
也正是父辈的悲剧让“水手鱼王”师傅开始重新审视手握之绝技要怎样利用才会更有价值。在和水、鱼的长期共存中，“水手鱼王”发现了一个与人类世界极其相似的水世界。在这个世界里，鱼、蟹甚至一个蛤蜊，都是和人一样独立的生命体。这些生命体赖以生存的环境是水，而“水手鱼王”认为水是有根的，根在就有水，有水才有鱼，所以，她用一辈子来寻找“水根”。直至小说最后，“我”才得知“水根”就在陡崖下那片看起来阴森森的湖里。然而，让人惊异于自然界之神奇的是竟有一条大鱼守护着“水根”，而大鱼作为“水根”的守护者，就是拥有神秘能力、承担重任的“鱼王”。从其职责来看，大鱼颇类似于神话故事中掌管水族事务的龙王，因而有学者认为大鱼的身份或可作神话式解读：“那水洞里住的不是什么‘鱼王’，而是主宰江河湖海掌管行云布雨的‘龙王’。”[14]当然，我们也可以看作是那片深水的环境适合一条大鱼生长，而且庞大的体型也限制了它去其他的水域。那么它到底是不是“鱼王”呢？也许是，也许不是，作家张炜也说过，“这个男孩想找到一个‘鱼王’，但直到最后也不一定如愿以偿。……关于什么是‘鱼王’，这需要每个人去好好琢磨。”[15]因此，既是守护者也是被守护者的这个“鱼王”更是一种意义的象征，“象征着自然之力的无比强大，世上万物须以大自然的平衡为王”[16]。
（三）鱼王——欲望
雷鸣认为：“生态危机的内在根源不完全是‘人与自然’关系的危机，而在于人的价值危机、精神生态危机，更深层面的是‘现代性’文化、制度的危机。”[17]所以，生态批评的主要内容之一便是对人的主体性、人的欲望的批判与反思。
随着现代工业文明时代的到来，人的主体性得以高扬，这极大地刺激了人欲望的膨胀。在放任欲望、追逐利益的过程中，人性发生了异变，对大自然展开了无限的索取，这在导致自然环境遭到严重破坏的同时，人的精神危机也日益严重。显然，《寻找鱼王》对这一主题也有着深刻的阐发。
“鱼王”也是“欲望”，是大山里每个人的各种欲望，如口腹之欲、金钱、权力等等。欲望是人类的本能，是人类生存和存在的根本动力，本无善恶之分，关键在于如何控制。在利益面前，人往往很难控制好自己的欲望。比如，在小说中，因为鱼是山里的奇迹，所以人们捕鱼不择手段，用小围网、鱼钩，甚至用毒鱼草，“他们把这种草捣烂了，撒在涨水的河湾和洼地里，大鱼小鱼白花花毒死一片”[18]，手段颇为残忍。“旱手鱼王”将这种行为称为“下作”“邪路”，而“水手鱼王”的父亲在利益驱使下甚至谋杀了拥有“旱手”捉鱼绝技的朋友兼对手。从中可以看出，人已然沦落为欲望的工具。因此，人作为大自然中不可分割的一部分，生态危机也就是人的生存危机，人只有学会克制欲望，对大自然抱以敬畏的态度，才能避免对自然的破坏，避免自身的异化。
三、主人公“我”的精神成长：重塑生态人格
青少年时期的生活经历和生活环境，是张炜展开文学创作的重要素材，无论是成人文学还是儿童文学，其作品总能找到那些熟悉的动物趣谈和原野大地。在谈及《寻找鱼王》的创作时，作家说道：“一个在原野中度过童年的人，必会对自然万物留下不可磨灭的印象。”[19]正是得益于童年时期对生命独特的感受与体验，张炜对自然万物有着执着地热爱，这也为其小说打上了明晰的生态烙印。《寻找鱼王》作为张炜写给儿童读者的一部作品，其意旨在于引导儿童去感受大地和泥土的气息，重新思考人在自然界中所扮演的角色。其实，作家如此立意是有着明确的现实针对性的，即现代化进程的加快造成人与自然关系的失衡，以及所引发的生态问题。由于成年人的世界充斥了太多的欲望而逐渐远离大自然，儿童却在本性上更亲近大自然。在此基础上，作为成年写作者的张炜充分利用自己的童年生活经验，讲述了一个原野大地的故事，借以表现对少年儿童精神成长的关注，表达对能与自然和谐相处的新型生态人格的呼唤。
探讨人与自然的关系，最终目标指向人的生存和发展。鲁枢元指出：“生态危机的深层原因或许是人的精神危机，环境的污染源于人的内在心性发生了病变，自然生态治理的关键在改变人类自己的精神状态。”[20] 所以，他在《生态批评的空间》一书中提出了生态学的“三分法”，将地球生态圈分为自然生态、精神生态和社会生态，其中“自然生态体现为人与物的关系、人与自然的关系；社会生态体现为人与他人的关系；精神生态则体现为人与他自己的关系”[21]。因此，生态人格理应是在突破现代性精神僵局的前提下尊重生命，爱护自然，进而建构起人与自然和谐相融的健全人格。而小说的主人公“我”，即在两位“鱼王”师傅的引导下，主动思考人与自然、人与人以及人与自我的关系，最终成为一位具备生态人格的人。
两位“鱼王”师傅是“我”成长过程中的引路人，同时“我”的生态人格形成具有明显的阶段性特征。8岁时，出于对鱼肉和人生前途的渴望，“我”立志“要当一个捉大鱼的人”，此时的“我”既不懂鱼与自然的关系，也没有生态意识，这是原初的人格状态。而在找到“旱手鱼王”后，“我”发现他竟有一套独特的捉鱼规矩：捉鱼时只能捉大鱼，不能捉小鱼；要徒手，不能使用工具；每次只能捉一条，不能贪多等。而这些规矩是传统儒家“仁”的思想的一种具体表现，孟子就有“数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也”的说法。只有对万物怀“仁”，尊重自然天道，人类才能可持续发展。“旱手鱼王”师傅充满仁义的思想，使“我”懂得了鱼和人一样都是自然界中不可或缺的一部分，人有享受自然的权利，可以从自然界中获取资源以满足自身的发展需求，但同时人必须懂得保护自然环境、节约自然资源。至此，“我”对人与自然的关系有了比较正确的认识，这是生态型人格养成的第一步。
生态人格的养成不仅是形成正确看待人与自然关系的认识，还要求人必须具备生态道德情感和生态道德意志，能够热爱自然，对自然常怀感恩之心，并认同保护自然的行为。“水手鱼王”师傅作为大山里的一位智者，她明白人与自然相互依存的关系，恪守人对自然的责任和义务。她热爱水里的世界，发现了“鱼王”却选择默默守护它，甚至因为担心“我”会对“鱼王”不利而一度相瞒。在她的影响下，“我”也具备了生态道德情感和生态道德意志，对鱼有了深厚的情感，并决定一起守护“鱼王”。两位师傅虽具有生态人格，但毕竟已至暮年，他们死后，关乎整个大山里水与鱼命运的“大鱼”的结局将如何呢？这一切的希望都在尚且年幼的“我”身上。正如“旱手鱼王”那句极具哲理的话：人生之路十里，长辈牵手走三里，自己走七里。
与此同时，主人公生态人格的形成，除了两位“鱼王”师傅的引导之外，也得益于自己的思考和体悟。“旱手鱼王”师傅突然离世，“我”其实可以选择回家，就算住不上青堂瓦舍，但实现让爸爸看到儿子在沙河集卖鱼的愿望是可以的。然而，“我”并没有这么做，而是选择去寻找另一位“鱼王”。这表明，“我”潜意识中想要通过捉鱼获得权力和地位的想法已经淡化。而在看到“水手鱼王”躺在水面上睡觉，水鸟落在她身上这非常和谐又神奇的一幕后，“我”感动于人与自然和谐相融的状态，内心受到了极大的震动，这也促使“我”重新思考自己人生的“大营生”到底是什么。小说最后，“我”明白了“大鱼”对大山的重要性，回家说服父母南迁，并隐居于此，一生守护“大鱼”与水根。生态人格的养成要求“要具备生态道德情感和生态道德意志，能够热爱自然，对自然常怀感恩之心，并认同保护自然的行为”[22]。在捉大鱼和守护“大鱼”两者间，主人公“我”作出了有利于生態的选择，这代表着“我”生态人格的完备。
综上述论，在生态危机日益严重的当下，重新反思人与自然的关系，显得极为迫切。习近平总书记围绕生态文明建设曾在党的十九大报告中明确指出：“人
与自然是生命共同体，人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然。”[23]而儿童既是民族的未来，又天性亲近大自然，培养儿童的生态型人格，对儿童的健康成长和保护环境均意义重大。正是基于此，张炜通过儿童文学这一艺术形式，表达了对生态文明的关注和对环境问题的思考。小说《寻找鱼王》全篇以一个小男孩的视角，展示了未经现代工业文明破坏的大自然神秘威严、充满力量的本来面貌，同时也探讨了人类破坏自然法则所带来的恶果。作家根据自身的思考提出应对之策，以寻求人类与自然和谐共荣的生态智慧，即通过重新认识人类与自然的关系，进而培养人类热爱自然、感恩自然，并以实际行动切实做到保护生态环境的生态人格，是应对生态危机的有效途径之一。
基金项目：本文系信阳师范学院青年科研基金项目“齐鲁文化视域下的张炜儿童文学主题研究”（项目编号：2020-QN-017）成果。
参考文献 ：
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[20]鲁枢元.我与“精神生态”研究三十年——后现代视域中的天人和解[J].当代文坛，2021（1）：6.
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[23]中国共产党第十九次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2017：40.
作者单位：信阳师范学院教师教育学院 信阳师范学院传媒学院
作者：陶君艳 段金龙
教师教育“过度”原因论文 篇2：
新课改背景下语文教学流弊批判
新课改、新理念为语文教学注入了活力，语文教学正在发生着变化。一大批教育工作者身体力行地实践新课改精神，并取得了可喜的成就。但也有一些教师对新课改精神的理解和做法，出现了一些“异化”现象，不得不令人忧虑。
变质的“多元解读”
我们过去的语文教学曾经一度沦为思想政治观念的传声筒，阅读教学基本上成为对教参上的结论进行诠释和印证的过程，教师的创造性受到压制，学生的话语权被剥夺。现在，新课程倡导的“多元解读”的教学策略，深受广大师生欢迎。
但是，在语文新课程实施过程中，对“多元解读”产生一些曲解。一些教师对这一教学策略认识模糊，以为“多元解读”就是一部作品可以读出无数种“解”来，不怕“解”不到，就怕“想”不到，要“见人之所未见，言人之所未言”。于是乎就“努力”去发现别人没有发现的作品的其他含义，于是乎就有教师解读《荷塘月色》，把作者对“景物美女化”看成是作者性本能压抑，，把作者“淡淡的哀愁”看成是作者婚外恋的苦闷。有教师解读《窦娥冤》，就读出窦娥是“一个善良的野蛮人”，她临刑前所发的三桩誓愿，“不是于大同世界的渴望和于理想社会的呼告，它只是一种复仇，一种盲目的野蛮复仇”，认为窦娥“混淆了其复仇的对象与其他公众的利益界限，将一己之私仇扩大至整个楚州之人”。在教师的这种教学理念和实践的指导下，学生误读文本的形象更为普遍。学生在对文本浮光掠影、蜻蜓点水式接触后，在所谓“个性化阅读”、“创造性阅读”的幌子下，便“天马行空”，发“惊人之语”，随意曲解、误读文本。把《孔雀东南飞》刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，把《木兰诗》解读成花木兰追求“女性解放”，读《杜十娘怒沉百宝箱》读出杜十娘“不珍惜生命”，读朱自清《背影》读出父亲“违反交通规则”，如此等等。这种“多元解读”显然不符合阅读的规律，是一种“变质”解读。
解读文本，尊重文本本意是第一条。读者不能自行其事，随心所欲加以发挥，以偏概全，乃至买椟还珠，郢书燕说。诚然，“作者未必然，读者未必不然”，但这个“然”还得由文本来“圆说”。尽管“哈姆雷特”可以解读出“一千个”形象特征，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不是“哈利·波特”。文本解读应该“多元有界，多元有主”。
虚假的“对话教学”
新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这一先进理论的烛照下，语文教学正由传统的“传授—训练”型向“对话—生成”型转变，教学实践成果喜人。但不少教师并没有真正吃透对话教学理论的内涵，在教学实践中出现了偏差，表现为一种虚假的“对话教学”。
虚假的“师—本”对话。对话教学，教师自己首先要认真读文本，只有认真地钻研文本，获得自己的切身体会，并对学生学习过程中可能产生的各种疑难困惑有充分的预见和可行的对策，课堂上才会与学生有相近的认知基础、相似的情感体验和相同的话语前提，才能有效地引导学生开展阅读对话活动。而有些教师上课之前，并没有认真钻研课文，甚至连通读一遍课文也没有做到，备课时只是抄袭“教参”，拼凑网上资料，没有将其内化成自己的认知，更没有自己独特的见解，上课时就只能照本宣科，或被学生“牵着鼻子走”。
虚假的“生—本”对话。阅读教学要让学生自己走进文本，理解文本，探究文本，这样才会形成“个性化阅读”、“创造性阅读”的阅读“磁感应”，才能真正发挥学生的主体性作用，提高学生的语文能力。而现实的情况是，不少学生一是不愿意静下心来读书，即使读书也是蜻蜓点水、浮光掠影、一目十行；二是没有时间读书，数理化作业堆积如山，外语补习夜以继日，哪里有时间读语文，正如有同学所戏说的那样，“英语如狼似虎，数理化如虎似狼，语文是只小绵羊”。课堂上，学生由于不读文本或读得不到位，总是“三缄其口”、“启而不发”，纵使教师口吐莲花，沉默的仍是大多数。对话互动从何而来？
虚假的“生—生”对话。现在语文阅读教学流行一种时髦，无论读到哪一课或哪一段，都要千篇一律地让学生说感悟，谈收获。动辄小组讨论，还美其名曰：“合作探究，主体至上。”有的未细读文本，就泛泛而谈，不着边际；有的曲解文本，自以为是，高谈阔论。如此等等，不一而足。这种表面热闹的“生—生”对话，实则是一种散漫无序、空洞无物的泡沫教学，看似美丽，却不实在。
虚假的“师—生”对话。对话教学中，教师不再是一个权威者、控制者，而是一个以学习者身份参与学生讨论交流的对话者。当学生的阅读遇到障碍或出现偏差甚至误读时，教师或引领点拨，或排难解惑，或及时纠错，从而激活学生思维，把阅读引向深入。然而有些教师误以为“对话教学”就是师生之间的“我问—你答”或“你问—我答”，于是语文课就上成了“问答课”，“满堂灌”就异化成“满堂问”。有的教师不管学生对作品做怎样的风马牛不相及的解读，都一味地颔首微笑，廉价表扬，甚至还要融入自己的话加以肯定。有的对学生的个性化的意见缺乏适时、中肯的反馈性评价，以致迷失了学生的认知目光，造成了优劣境界的混乱。有的教师，先入为主，将学生的思维引向一个定向性答案，让学生“入我彀中”，特别是公开课一类的赛课，几个问题，哪几个同学来回答，怎么回答，都是经过事先反复彩排，行外人士看来，师生对话很是精彩。
低效的“小组活动”
新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，充分体现了尊重和提高学生主体地位、以学生为本的现代教育理念，无疑给语文课堂注入生机与活力。小组活动成为“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式，课堂从单一走向丰富多彩。
但有些小组活动流于肤浅，形如“放羊”，没有效果。主要表现在：一是没有目标，内容不明。如小组讨论，只要有同学一提出问题，不管问题质量如何，不管问题与文本内容有没有关联，也不管有不有讨论的必要，于是教者一声令下，分组讨论。学生呢，一头雾水，不知所云，只能各行其是了。二是不顾时间，收放随意。有的教师上课同时抛出几个问题，不给学生读文本的时间、思考的时间，就让学生展开讨论交流，其结果是少数同学你一言我一语，不得要领，多数同学则天南海北，借机闲聊。有的问题简单，缺少难度和可辩性，却让学生无节制地讨论。有时讨论刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结，学生讨论和探究的时间不足。有的布置的所谓探究性学习的作业，一期结束杳无音信。总之，教师让活动就活动，说停就停，收放无度，随意得很。三是热闹非凡，一如茶馆。课堂上名为讨论，实则争吵喧哗。一人发言，数人答腔，不懂得倾听，不懂得尊重。课堂秩序混乱不堪。四是淡化“语文”，标新立异。有些语文课，成了“班会主题课”、“才艺展示课”、“影视欣赏课”、“戏剧表演课”、“主持人比赛课”、“口头辩论大赛课”，有的甚至成了“公安办案课”，如有教师执教《祝福》时，完全不顾小说教学的规律，将祥林嫂的悲剧描述为现代版的“凶杀案”，并要求学生模拟公安人员办案：祥林嫂什么时候死的？死因是什么？跟谁有关？证据是否确凿？等等。这类语文课把形式当本质去追求，使得表面的探究、合作及活动成了无源之水、无本之木，正如有些学者所讽刺的那样，“什么都有，就是没有语文”。
语文学习“小组活动”，不能搞形式，走过场，不能只有“温度”而没有“深度”，要讲实效，有收获。
盲目的“拓展延伸”
在“大语文观”、“用教材教”等新理念的引领下，语文教学中的“拓展延伸”应运而生，并广泛流行。它使语文课变得灵动而丰富，有利于训练学生的思维，扩大学生思维的广度，增加学生思维的深度，锻造学生思维的强度。
但有些做法显得盲目，一是盲目地拓展阅读。这种拓展淡化文本，甚至是脱离文本。有的教师浅尝文本之后，便“思接千载，视通万里”，以显示自己学识渊博，功底雄厚。教学《孔雀东南飞》就大讲特讲西方文艺理论中的“恋母情结”、“恋父情结”。教学《兰亭集序》就大讲特讲“天下第一行书”、“天下第二行书”。教学《陈情表》就大讲特讲中国古代的孝文化。有的教师碰上什么就拓展什么，语文课成了杂货筐。如讲《赤壁赋》，碰到“壬戌”就介绍天干地支知识，碰到“斗牛”就大谈天文之学，碰到“破荆州”就话说历史……把语文课教得既像历史课，又像地理课，还像古代文化常识课，就是不像语文课。二是盲目地拓展训练。有教师教学《劝学》，课堂训练的重点是让学生写比喻句，先是写一个比喻句，然后是写一组比喻句，最后是写正反对比的比喻句，把文言文阅读教学变成了修辞教学，完全背离了特定的文本。有教师教学《米洛斯的维纳斯》，并未从这篇文艺随笔的文体特点入手，引导学生去探讨作者是如何阐发对维纳斯美的感悟和认识的，没有让学生去体悟文艺随笔与议论文的不同之处，从而进一步体会作者的美学思想及其表达方式，而是抛开课文，只抓住“美”这个话题，让学生拓展训练“什么是美”、“什么样的人才是美的”之类的所谓读写结合。还有的教师为了追求所谓的课堂大容量，在有限的课堂时间里，往往找同题材或者同体裁的文章进行拓展训练，结果是不疼不痒，不深不透，无效而终。
语文课堂教学不能简单地囿于文本之中，确实需要适当拓展延伸，但要把握一个原则，这就是要有利于帮助学生加深对文本的理解，更好地把握教学内容的重点和难点。如果“离开文本去过度发挥，语文课就会打水漂”（于漪语）。
作秀的“媒体演示”
时下，语文教学中运用多媒体技术越来越变得“时尚”了。不论什么类型的课，不论是否需要，不论是否有益都用，甚至以为用比不用好，多用比少用好。用多媒体上课似乎成了现代化教学的标志，在某些学校甚至成了判断教师教育理念先进与否的标杆，似乎不用多媒体就意味着教学的落后与失败。
毋庸置疑，多媒体技术以其直观、生动、形象、灵活和丰富的特点让传统的教学手段望尘莫及，对促进语文教学，提高教学效率的确有作用。但是，技术是把双刃剑，技术的运用虽然能够促进教学，但也会对教学产生异化作用。多媒体技术在语文教学中应用的基本模式是由教师操控计算机，学生面对大屏幕，大屏幕成为教学的中心，教学课件的演示成为教学的主要环节。大多数教学课件中往往预设了演示程序，而在教学中演示程序又等同于实际的教学过程，这样的教学课件的内容设计越细致，对教学的制约性就越强，不利于课堂积极的生成。再者，语文能力的核心是对语言文字的理解和驾驭能力，这是语文教学的心，是语文教学的根，而图像、视频和音频永远不能取代文字的功能和作用。有教师在上《荷塘月色》时，用课件展示了一幅又一幅“荷叶图”“荷花图”“采莲图”“月色图”，然后对图一一解释，不见朗读，更没有对文本优美文字及其所形成的诗化般的意境进行涵泳品味，这种焚琴煮鹤的做法，能提高学生的语文水平吗？这是由过去的“人灌”变成“电灌”，是一种“作秀”。
语文教学与多媒体技术应用“联姻”，要应用它的不可替代处，而不是简单地去代替黑板与粉笔。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学。
失语的“首席角色”
新课标把教师的角色定位为“教师是学习活动的组织者和引导者”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导”。多尔称之为“平等者中的首席”。这是一个全新的名词，不少教师对它的认识不到位，因而出现了一些“失语”的“首席角色”。一是有顾虑，不敢讲。生怕戴上“满堂灌”、“不发挥学生主体性作用”等帽子。有的地方硬性规定，教师在课堂上的讲解不得超过5分钟。这样一来，学生掌握几乎所有时间的话语权，教师则沦为“龙套”和“配角”。比如，一堂阅读课，教师让学生就文本看看读读、议议讲讲，而自己只作发问者、点名者、旁听者，对学生的讨论或者发言，不适时而收放，不相机而导向，不纠误而纠偏，不提升而总结，以所谓的“见智见仁”掩盖应有的是非标准，以所谓的“个性化阅读”让学生任意曲解文本，以所谓的“民主气氛”任课堂争吵喧哗。二是功底差，讲不了。有些教师自身素质低下，工作态度马虎，不认真备课，不深入钻研教材，奉“教参”为“圣经”，当学生提出一些有价值或比较怪异的问题时，不能用简洁而睿智的语言拨云见日，使之豁然开朗，而只能支支吾吾，“顾左右而言他”，或者用“好”、“不错”、“有道理”等忽悠性的话搪塞。有些教师不加强业务学习，不注重知识更新，不读书看报，不与世俱进，坐井观天，抱陈守旧，孤陋寡闻，对学生接收到的新知识感到陌生。笔者亲见一幕，当一生问师何谓“草根”、“剩女”时，老师一脸茫然，无言以对。三是图清闲，懒得讲。现代信息技术发达，为教师的教学带来便利，但也滋长了教师的懒惰习性，为教师的无作为提供避风港。君不见，声情并茂的范读不见了，整洁美观的板书不见了，神采飞扬的讲解不见了。课文背景材料、重点难点、知识梳理、课堂练习等等全都用多媒体一一放映出来，让学生看、读、记。教师只是资料的粘贴者，键盘的敲击手，屏幕的放映人。难怪行内有人戏称语文老师好当，只需“动手不动口”。以上种种情形，本质上都是教师无作为的表现。
在新课改中，教师不能迷失自我，要重塑自身素质，要把准自己的角色定位。该讲的一定要讲，大张旗鼓地讲，理直气壮地讲。至于在什么时候讲，什么该讲，什么不该讲，这就另当别论了。
新课改下的语文教学，我们需要的不是作秀表演，不是学赶时髦，不是盲目跟风，而是勇气与探索，理性与清醒，睿智与思考。语文教学如果涂抹上太多的粉饰，就永远摆脱不了“画眉深浅入时无”的忸怩作态，也就永远步入不了“唯大英雄能本色”的从容大气的高境界。让每篇课文都散发出文字、文辞、文章、文学、文化的魅力，让学生每节课都感觉到语文有情、有趣、有用、有为、有获的价值，让学生在更明净、更辽阔、更深邃的语文蓝天中翱翔，这是语文教师的使命。
[作者通联：湖南常德市第一中学]
作者：石子林
教师教育“过度”原因论文 篇3：
我国中小学教育惩戒的失范与规范
[摘 要]教育惩戒近年来备受关注，但由于我国教师惩戒立法的缺失等原因，造成教师惩戒的“失范”。而在最近发布的文件中，明确了教师行使惩戒权的必要性和合法性，并对教育惩戒权进行了“规范”。惩罚也是社会学理论中的重要问题，涂尔干的惩罚观提出了两个层面的解释。首先，他将惩罚视为一种道德过程;其次，他将惩罚看成一种“社会需要”。文章结合其思想，从内源性因素以及外源性因素两方面对教育惩戒的“失范”进行归因，并提出惩戒权对师生双方的“规范”意义所在。
[关键词]“失范”;“规范”;教育惩戒;涂尔干
[
[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-005
中共中央国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），首次明确提出教师惩戒权，并规定加快制订相应准则以便实施。2019年11月22日，教育部《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》）明确指出教师行使惩戒权的必要性和合法性，并规定了教育惩戒的适用情况及方式方法，为广大教师提供了一份“惩戒指南”，一个可参考的行为规范。由此可见，在国家大政方针的指导下，对于“教育惩戒”持支持态度。
惩罚是法律和社会理论中一个重要命题。涂尔干作为古典社会学的思想大师，对近代以来的惩罚过程进行了阐述，他将惩罚视为一种道德过程（moral process），并认为其承担着重要的“社会功能”，这与现代有关“惩戒”的定义相契合。因此，结合涂尔干的惩罚思想，从社会学的角度分析中小学教师教育惩戒“失范”的原因，以及今后如何在法律制度的保障下“规范”施行具有重要的现实意义。
一、教育惩戒的“失范”
“失范”以“反面形象”出现在涂尔干的《社会分工论》中。他提出“失范是所有道德的对立面”，并从经验事实的角度对个人自由和规范进行探讨，认为规范是对个人自由的限制，二者是矛盾的。在一定程度上，失范是过度的个人自由对规范产生的影响。这是他第一次把失范看作一种非正常的社会状态，认为失范对社会秩序具有负向功能。杜威说：“学校即社会”，将涂尔干有关“失范”的论述推及教育领域同样适用，教育失范将影响学校的正常运转。因此，为了对教育的“失范”进行“规范”，采取相应的措施至关重要，而应该采取怎样的措施呢？这里引出涂尔干在《道德教育》中對于惩罚的阐述，他认为惩罚是道德化的工具，是学校教育中必不可少的一个环节。涂尔干的惩罚思想契合现代社会对教育惩戒的定义。在《规则》中提出，教育惩戒应是以关爱为核心，从教育的目的和需要出发，集中体现出教育“以育人为本”的理念[1]。因此，可以认为惩戒是对教育进行“规范”的有利措施，其本身的“失范”也值得深思。
（一）内源性因素
1.教师狭隘的教育观念。教师的职责自古以来便如韩愈所说：“师者，所以传道授业解惑也”。“传道”指教师在传授学问知识的同时，也要言传身教，培养学生的道德品质，使学生成为德才兼备的人。韩愈将其排在第一位，“传道”的重要性可见一斑。
然而，由于部分教师在教育观念上的滞后，本身的思想认识存在缺陷，妄论“传道”给学生。例如对教育惩戒的认识，现在提倡的“鼓励教育”，主张对学生进行表扬、鼓励，帮助学生树立自信心，维护学生的自尊心，是只“赏”不“惩”教育思想的具体表现。部分教师便把惩戒和赏识相对立。然而，教师如果过分在乎“鼓励”的作用，就会忽视对学生不当行为的教育和矫治。物极必反，有关“师生冲突”的社会报道层出不穷，学生辱骂甚至殴打、杀害教师的例子也屡见不鲜，究其原因，有些不过是因为没带作业等小事，被老师批评了几句而已。当然致使“师生冲突”的原因是多维度的，但同时也要反思是否存在教育惩戒不到位的原因呢？教育惩戒与赏识教育本就是一体共生且具有内在统一性的两种教育手段，在教学过程中二者都不可或缺，因此教师应辩证看待。
2.教师淡薄的法律意识。教师法律意识淡薄造成惩戒能力低下，具体包括两个部分：其一，部分教师混淆了“体罚”和“惩戒”，惩戒从来就不等于体罚。涂尔干在《道德教育》中提到：“体罚是一个训练问题，而不是一个教育问题。”[2]当代教育场景下的“惩戒”，除了对个体的“惩”具有约束性的工具作用外，还有“戒”具有的教育性和矫正性，区别于“体罚”单一性的规范作用，“惩戒”具有双向性。其二，在“应试教育”的硬性要求下，部分教师也转向成“唯成绩论”者，以学习的好坏程度等同于学生本人，不重视学生的全面发展，忽视了“传道”的核心关键。受传统惩戒观的束缚，教师对于教育惩戒的认识既缺乏道德的理念，也缺乏对相关法律法规的了解，因此在教育实践中容易被个人意志左右，做出不符合道德及法律法规层面要求的惩戒行为。在错误观念的驱使下，部分教师放弃管教成绩差的学生，只专注于成绩好的学生，只要“后进生”不扰乱基本的教育教学秩序，就对“后进生”的不当行为听之任之，甚至对学生采取“冷暴力”的教育手段，或把教育矫治的责任转移给家长，对犯错的学生产生“怠施惩戒”的情况。或者，当班级中的学生犯错时，尤其是当这部分“后进生”在课堂扰乱纪律、妨碍正常的教学活动时，教师可能会过渡惩处，造成“滥施惩戒”的情况，给学生身心带来伤害。
（二）外源性因素
1.社会舆论致使教师惩戒“不堪重负”。尊师重教的传统，中国自古有之。荀子曰：“天地君亲师”，将教师与天地、君王、父母排列在一起，对教师角色的重视可见一斑。《三字经》中说“子不教，父之过;教不严，师之惰”，认为不好好教育子女，只是提供儿女吃喝，是父亲的过错;不严格要求，只是教书，是教师的懒惰。我国古代的官学和私学中对于教育惩戒均有相关规定，唐朝学规中规定犯了错误的学生，如艺业不勤、不守法度等均开除学籍;南宋丽泽书院的“规约”要求教师和同学通过规劝、训诫等手段对犯错学生进行惩戒，仍不悔改的则开除学籍[3]。
现今，提到“教师惩戒”，搜索出一系列令人心有戚戚的新闻报道，比如：教师掌掴、肆意辱骂学生、学生弑师等，师生关系也在此过程中变得岌岌可危。这些事件发生的主要原因正如上文提到的，教师忽视了惩戒具有规范和教育的双重性作用，进而产生不当的处理行为，最终酿成恶性后果，致使社会舆论四起，导致教师“惧”行惩戒权。“寒蝉效应”造成整个教师群体对犯错的学生处于“不敢管不能管”的状态。然而，惩戒作为一种合理的教育手段又必不可少，如果过分夸大师德失范而不对学生进行惩戒，将有碍学生的健康成长，使教育环境进一步恶化。
2.教师惩戒权立法的“缺位”。我国法律提到有关教师惩戒的文件主要包括：《未成年人保护法》在学校保护中第18条指出“不得随意开除未成年学生”，但是针对开除学生的相应条件，学生遇到此类情况如何寻求救济，以及对负责学校的处理等问题并未进一步说明[4];《中华人民共和国教师法》第7条规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利;2006年9月1日正式实施的新《义务教育法》第27条规定，对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育;《中华人民共和国教育法》第28条规定，学校或其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利，但是这些文件同样没有说明在怎样的情况下对学生实施奖惩，具体方式包括哪些以及达到何种程度等均缺乏细化的规定[5]。综上所述，我国相关法律法规对于“教师惩戒”概念的明确程度不足，因此在实践中缺乏可操作性。
2019年7月有关《意见》的新闻发布会中，针对为何首次在中央文件中提出教育懲戒权，以及如何制订教师惩戒实施具体准则的问题，基础教育司司长吕玉刚提到，要从法律法规上进一步明确和保障教师教育惩戒权的行使，对《教师法》的相关规定进行修订，使教师摆脱“不敢管”的局面，维护师道尊严[6]。《规则》中也明确了教师惩戒权的合法地位，进一步说明在此之前，我国教师惩戒权立法都处于“缺位”状态，现今加快教师惩戒权立法刻不容缓。
二、教育惩戒的必要性及其内核
涂尔干直接涉及惩罚问题的文本主要有《社会分工论》《刑罚演化的两个规律》和《道德教育》。由此来看，涂尔干通过阐述惩罚古往今来的演变过程，来体现其惩罚思想。而无论是惩罚的作用由目的变为手段，还是惩罚的方式由残酷到温和，他认为这些都是社会分工的结果，同时也是文明进步的表现[7]，从侧面体现出惩罚在任何时代存在的必要性。此外，涂尔干关于惩罚的“道德观点”贯穿始终，也是其惩罚观的内核。涂尔干着眼于社会和个人的关系研究惩罚问题，无疑也对现今我国中小学教育惩戒的建设具有较高参考价值。
（一）教育惩戒的必要性——系统需要
在《社会分工论》中，涂尔干认为，法律随着它所规定的社会关系变化而变化。文中提到：“刑法（法律）的真正作用在于，通过维护一种充满活力的共同意识来极力维护社会的凝聚力”“道德规范的特征在于它阐明了社会团结的基本条件。法律和道德就是能够把我们自身和我们与社会联系起来的所有纽带，它能够将一群乌合之众变成一个具有凝聚力的团体。” [8]
由此可见，涂尔干认为惩罚可以将人自身与社会连接起来，希望通过法律和道德（从某种意义上可以看作惩罚的手段）使个体“失范”的行为消失，最终使由一个个个体组成的社会变为一个具有社会凝聚力的集体。
在《刑罚演化的两个规律》中，涂尔干从量变和质变两个方面对惩罚的变化进行论述。量变方面，涂尔干认为，社会的先进程度和统治的专制程度是制约惩罚强弱程度的两个相互独立的因素，社会文明程度越高，统治专制程度越低，惩罚越温和。质变方面，古代社会集体意识较强，犯罪多是针对集体的“宗教犯罪行为”，因此其惩罚是暴力而残酷的;现代社会集体意识变弱，犯罪多是针对个人的“个体犯罪行为”，惩罚也温和下来采取监禁的形式[9]。
涂尔干认为，随着社会进程的发展，惩罚的方式和目的有所改变。然而无论时代如何变迁，作为社会功能主义的代表人物，他将惩罚与社会相接，视惩罚为社会的一种“系统需要”，认为其承担着重要的社会功能。在涂尔干看来，社会与个体并非两个不相关的概念，社会产生于个体所构成的群体，个体也依赖于社会而存在。他认为当集体意识被触犯时，可以通过惩罚进行纠正，进而提升社会凝聚力[10]。而学校作为社会系统中的教育中介机构，承担着为社会培养人才的重担，班级将学校中的个体划分开来，形成一个个以班级为代表的社会集体。惩戒则是规范这一社会集体的有效方式，对于集体中的“失范”行为即时纠偏，可以使之更好地运行，同时也帮助集体中的个体，也就是每个学生成为合格的“社会人”，进而对整个社会产生正面影响，因此说它承担着重要的“社会功能”。
（二）教育惩戒的内核——道德教育
涂尔干始终坚持惩罚的道德观点，其在《社会分工论》中提到：“原始人总是为了惩罚而惩罚，为了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他们给别人强加痛苦的时候，自己并没有指望获得任何利益。这样说，是因为他们不求罚得公平，罚得有效，只要是惩罚就足够了”“今天的惩罚在性质上已经发生了改变。社会不再为了报复，而是为了自卫而实施惩罚。它实施惩罚，并不是它要借此获得满足，而是通过人们对惩罚的恐惧来祛除罪恶之源。”[11]
在《道德教育》中，他将惩罚的运用进一步具体到学校范围内，并认为：“惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知，因为违规行为能够而且必然会搅乱信念中的良知，即使它们本身并没有意识到这一点;这一功能需要向它们表明，这种信仰仍然是正当的”[12]“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头：而是在遇到过失时确证过失所否认的规范”[13]“如果惩罚不带有一丝感情，也就失去了一切道德内容。”[14]
综上所述，在涂尔干的有关惩戒的研究主要表现出两个特点，一是始终坚持惩罚的道德观点;二是将惩罚看成社会的一种“系统需要”[15]。他认为社会需要通过惩罚来纠正个体的 “失范”行为，但痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是必须的[16]，在惩罚过程中应该始终秉持道德的观点。在现代教育视域下，涂尔干的惩罚观依然与之相切合，而且对当今中小学教育惩戒的实施同样适用。
三、教育惩戒的“规范”
《规则》明确了教师行使惩戒权的必要性和合法性，并对教育惩戒权进行了“规范”。这种法律层面的规范是十分必要的，是由教育的理想与现实层面之间的差距，以及教师与学生的发展性及不完整性决定的，因此规范也是对师生双方的规范。通过规范，有效地促进了师生互信和家校互信，有利于良好社会舆论的形成，从而保证教育惩戒机制持续稳定的运行，最终实现教育惩戒的育人目的。
（一）对教师的“规范”
1.以尊重为前提明确学生独立人格。《规则》指出：教师不能由于自身主观原因，滥施惩戒或选择性实施惩戒，禁止言语辱骂等侵犯学生人格的行为。教师必须要明确的一点是：惩戒是教育上的一次纠偏，应建立在正确认识学生的基础之上。如新课程改革中的学生观认为：学生是有其内在价值的独立个体，而不是工具。因此，教师不能像驯兽师一样为了惩戒而惩戒，而应在充分尊重学生的人格基础上去施行。在惩戒学生时，教师应该站在学生的角度，仔细分析后再判断是否达到了惩戒的标准，或者考虑学生的做法是否存在其合理性。当学生犯错时，教师需要反求诸己，并给予学生自我纠正的机会，而不是当问题发生时，武断地以自己、以教师、一个上位者的姿态去看待问题。如涂尔干所认为，惩罚是对于不良行为的纠正。其在《道德教育》中提到：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”[17]这也是惩戒的表现形式在人与动物间的差异之处所在，驯服动物必须要使动物感受到实际的痛苦，但对于学生而言，惩戒只是一种媒介，本质在于其背后傳达出的教育内涵。教师对学生进行惩戒时，应该正确认识到学生是有思想有自尊的人，而不是需要被驯服的动物。
2.以爱为核心提升教师个人修养。涂尔干认为：“痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素。[18]”惩戒是对学生进行教育，为矫正其不当行为而产生的一种教育手段。教师对学生进行惩戒的出发点应该是以爱为核心的，而不是冷血地实施惩戒。柏拉图说过：“教育非他，乃是心灵的转向。”夸美纽斯说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”因此，我们说教育的底色是春风化雨，是一门爱的艺术。在教育的过程中，只有教师内心深处真正地爱着学生，严慈相济，才可能取得教育的成功。因此，教师应该提高个人的自我修养，完善自身对于“教育惩戒”的认识，明确“教育惩戒”的内核是爱——教师对学生的爱，要认识到学生发展的不完整性，以此为基础对学生进行惩戒，学生最终也会懂得教师的用心良苦，因为“以爱为核心，批评也是甜的”。
3.以育人为目标把握惩戒尺度。教师面对的教育对象是学生，学生是发展中的人，因此要用发展的眼光认识学生，用灵活的手段教育学生。正如上文提到的，惩戒是为了防范人犯错。这与涂尔干的惩罚思想相切合：“如果惩罚的目的只是为了防范被禁止的运动，也就是用威胁手段来限制这种倾向，那么，惩罚不应该与这种行为的严重程度相切合，而应该与这种倾向相切合。”[19]因此，在惩戒学生的不当行为时，也应根据其犯错的倾向，采取相应的惩戒措施。涂尔干说：“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值，这又意味着给予惩罚的那种权威本身被认为是合法的。”因为“育人”是惩戒的最终目标，那么教师就要通过公平公正的惩戒形式，让学生从内心意识到自己的错误，使其不当行为得以纠正并回到正轨。此外，每一个学生都是独一无二的个体，教师也要“因材施教”，依据不同学生的性格特点采取相应的惩戒措施，最终达到育人的目的。
4.以法律为支撑规范监督机制。《规则》的提出，为解决现今教育惩戒问题提供了更多的思路，它从法规层面对教育惩戒实施的情形和方式做出规定。在国家大政方针的支持下，教师惩戒权的合理性得以保证。结合社会学家涂尔干有关教育惩罚的观点，为教师正确的行使惩戒权设定边界的同时，也不能忽略对于教师惩戒权利运用的监管问题。任何权利都是一把双刃剑，教师的惩戒权也不例外。因为实施惩戒权的主体始终是人，所以难免具有主观性，随时有可能偏离正常的运行轨道，造成诸如前文提到的教师对于惩戒权的滥用和误用。因此，为了保证学生的权利不受侵害，必须要设立完善的制度机构对教师惩戒权利的运用进行监督。对于设立怎样的监管制度，有人提出“法律救济”这一措施，并指出法律救济是权力的最后监督与制约办法。救济是权力的后续力量，是防止权利受到侵害的最后一道防线。当学生感到教师的惩戒有违国家规定时，学生有权利针对学校的处分行为向有关教育部门提出申诉，或向法院提出诉讼获得司法权力的救助[20]。这为我们设立规范的监管体制提供了有益思路。
（二）对学生的“规范”
1.规矩意识的树立，使“明辨是非”。规矩的树立，建立在“犯错就要受罚”的基础上。涂尔干认为，惩罚是道德教育的工具。他在《道德教育》中说道：“一个没有纪律的班级就像一伙暴民。”[21]“遵守纪律的班级，会有一种健康的气氛和良好的情趣。”[22]因此，为了维护班级规则的权威和学校教育的公平，当学生犯错时，教师应该及时予以适当惩戒，让道德教育发挥方向性与导向性作用，使学生向上、向善。在儿童心理发展的早起建立起道德是非观，对于儿童今后的发展起着积极的作用。“不以规矩，不成方圆”。规矩的设立在一定程度上可以帮助学生在这个教育环境中健康成长。在学校、在班级中都需要设立规矩，“惩戒”作为一种教育手段，作为辅助规矩设立的工具，其存在是必要且合理的。
2.道德规范的约束，为“防患未然”。首先，在教师惩戒犯错学生时，对于被惩戒者自身而言是一种警告，通过惩戒的方式，使其意识到他的行为是不正确的，是不符合规范的。被惩戒者通过先前的经验教训，今后再做同样的行为时便会三思而后行，起到提前预防制止的作用。其次，对其余未受到惩戒的学生而言是一种警示，提示他们如果犯了同样的错误会受到同等的惩戒，让学生引以为戒，产生自我约束力，起到道德规范的作用。涂尔干也提到：“惩罚的功能本质上是防范性的。”[23]如同班杜拉的波波玩偶实验中所表现出的;“榜样”的力量是巨大的，将潜移默化地对学生产生影响。因此，当其他同学出现不良行为时，教师及时予以适当惩戒，在一定程度上能起到“杀一儆百”的效果。
3.教師权威的维护，以“尊师重教”。在学校中，学生为什么会自觉遵守学校所制定的行为准则？是因为学生尊重规范，这种尊重与害怕惩戒和希望避免受到惩戒不同，它具有隐藏的权威感。而这种权威感。学生是从教师那得到的。教师作为学生眼中权威的个体，学生对教师的要求有着天然的尊重感，是一种隐形的约束力。学生服从规范、尊重规范，是因为教师强调要遵守学校的各项规章制度，是因为规范被赋予了一种声誉、一种道德力[24]。古往今来都强调“尊师重教”，现今教育视域下多强调“尊重”的双向性，教师也需要尊重学生，但这并不意味着教师对学生违规的行为放任不管。违规的学生理应对自己的行为负责，教师需要使用惩戒这种外在的强制措施对学生的行为进行约束。只有教师带头践行规范，面对违反规范的行为及时施以惩戒，才能有效地维护学生眼中的权威性。正如涂尔干认为，惩罚虽然不能赋予纪律以权威感，但是它可以防止纪律丧失权威感。如果违规而不受惩罚，纪律的权威感就会被弱化、被腐蚀。
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（责任编辑：刘增石）
Key words： “Anomie”;“Norm”; educational punishment; Durkheim
作者：刘露 张爱琴