1 课改前后的小学课程
2001年《基础教育课程改革纲要 (试行) 》出台后, 我国开始了第八次基础教育课程改革。课改前, 我国课程设置基本是应试教育模式, 而此次课改是为构建符合素质教育要求的新课程体系。课改后, 我国小学阶段的课程设置以综合课程为主。小学低年级与高年级的课程设置略有不同, 小学各年级课程都有语文、数学、体育、音乐和美术, 不同的是低年级设有品德与生活, 而高年级设有外语、科学、品德与社会、综合实践活动。
基础教育改革前, 我国教育观念相对落后, 强调掌握基础知识和基本技能, 以知识本位为主, 小学课程的部分内容陈旧、学科体系封闭、课程结构单一, 学习内容脱离学生生活经验和社会实际, 学生死记硬背的状况普遍存在。受国家课程的影响, 课程评价过于强调学业成绩, 压制了部分学生的积极性, 难以调动他们的学习兴趣。这样的课程设置已不能适应时代要求和社会发展的新变化。
这次课改强调培养学生的学习能力、分析问题和解决问题的能力, 注重儿童身心全面发展;强调教学要紧密联系学生的生活和社会实际, 发挥学生的主体地位, 体现全新的教育理念;教师成为启发心智、启蒙心灵的导师, 侧重孩子内心的健康发展。课程改革不仅保留了传统的基础课程, 而且增加了一些科普知识和实际操作技能课程, 目的是培养学生的科学素养, 使科学和综合实践课程比重增加;一些地方还增加了校本课程, 学校有了一定的自主权, 设置了地方与学校共同开发的课程。
2 课改后我国小学课程实施中的问题
课改后, 我国在课程设置和实施方面都有所改进, 教育行政人员、教育专家, 一线教师等都以饱满的热情参与这次课改对此次改革充满希望。但在实施过程中仍存在一些问题。
2.1 缺少实践课程
在知识本位和应试教育的束缚下, 综合课程在实施过程中产生了一些偏差。虽然开设了综合课程, 但实际上缺少实践课程, 与课程标准的要求相差甚远。在教学中, 教师对课程存有主次之分, 对基础学科比较重视, 而对品德与生活、美术和音乐等比较懈怠, 教师普遍认为这些课程在成绩考核中不占主导地位。即使开设这些课程, 也是传统的课堂灌输, 并不让学生亲自实践。这种现象的出现与社会和学校的支持力度不够有关, 对课程价值有所误解。课程考核与综合课程设置的初衷偏离, 学生的综合素质并没有得到实质性提高。
2.2 课时安排不够科学
基础教育课程改革一直提倡减少学生课时数, 减轻学生负担。一、二年级每周26节课, 三至六年级每周30节课;一、二年级全年课程为910节课, 三至六年级全年1050节课, 课时数比课改前有所减少, 但根据儿童身心发展规律, 这些课时对小学生的压力还很大, 儿童相对自由的时间还很少, 多数时间束缚在课堂上, 对其身心发展不利。从小学一年级到六年级每节课都是40分钟, 高年级学生对这样的时间安排相对适应, 但刚入学的小学生则很难适应。虽然人们一直倡导“以学生为中心”, 但实质上还是以教师为核心, 30分钟以上的时间都在授课, 不免导致学生的注意力涣散, 甚至出现厌学情绪。
2.3 校本课程实施困难
校本课程是由某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家制定的教育目的, 在分析校外环境和校内环境的基础上, 针对本校、本年级或本班级特定的学生群体, 编制、实施和评价的课程。
3 借鉴经验, 积极调试
课改以来, 小学课程实施比以前有明显改进, 但仍出现了一些问题, 改革的形式化是实质问题, 这与我国的一些传统理念有关, 不是一时所能改变的。日、英、美等国的经验和教训对我国的基础教育课程改革有较大启示。
3.1 增加适合小学生的实践技能课
儿童具有很强的心灵感知能力, 有超强的好奇心, 这一阶段是培养其动手能力的关键时期。日本是课程设置和实施成功的典范, 日本学校课程包含普通科目、道德教育和活动课三类。日本小学设有算术、日语、社会学科、音乐、手工艺、家政和体育课, 手工艺和家政是需要亲自实践才能学会, 我国也应适当增加相似的课程, 以培养学生的动手能力。
3.2 根据主体特点灵活安排课程时间
英国一节课50分钟, 但是教师通常只讲15~20分钟, 教师在课堂上的主要任务是讲解教材的主要内容, 然后分别进行解答和指导。其余时间留给学生自学, 培养学生的自学能力, 让学生自己钻研教材或独立作业, 教师主要起协助作用。美国小学课时编排非常灵活, 各节课的时间长短变化较大, 有些课长达1小时, 而有些课仅20分钟, 这是根据学生的学习能力和学习难度灵活设置的。英国和美国课时安排较符合是儿童心理发展特点的。虽然我国不能硬性按这两个国家的课程标准设置课时, 但是我们应该根据我国小学生的心理发展规律来灵活安排时间, 例如:在数学课上, 教师只要结合生活常识把基础理论讲清楚即可, 大约需要15~20分钟, 其余时间是学自练习时间。根据学生知识掌握水平的差异, 教师可以巡回解答不同学生的不同问题。
3.3 国家课程应与校本课程有机结合
回顾英国基础教育史, 直到20世纪80年代, 校本课程一直在中小学占统治地位, 导致教学质量低下;自推行国家课程以来, 教师开始围绕其进行教学, 多数教师认为国家课程明确统一了方向, 使学生掌握比较系统的学科基础知识, 但单纯的国家课程造成教师过大的工作和心理压力, 不能按自己的步伐和学生的掌握情况进行。以此可以得出:单纯实行一种课程具有局限性。虽然我国近几年一直倡导校本课程, 但真正起作用的还是国家课程, 校本课程只是一个形式, 这与我国的传统理念有关, 因此应适当转变理念, 给教育行政人员、教师、学生、家长及社会介绍其它国家的课程设置和实施情况, 使其了解实施校本课程的重要性, 同时认清我国设置国家课程合理性, 使二者有机结合。例如, 俄罗斯是国家课程和校本课程有机结合的典范, 他们实行三级课程管理制度, 即国家统一管理的课程约为41%;各地方统一的课程约为41.9%;由学校编定的课程约占16%。
总之, 课改后我国小学课程设置较以前进步许多, 但仍需政府、社会、学校、教师等各方面的努力, 使其课程设置更加完善。
摘要：课改后, 我国的课程实施有了明显改善, 但在其过程中也出现了一些问题, 本文借鉴国外相关经验, 根据儿童身心发展特点, 提出若干建议。
关键词：课改,小学课程,课程实施
参考文献
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