现代化建设要求社会具有合理的人才结构, 职业技术人才是直接创造社会财富的重要力量。社会人才可分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。学术型人才从事发展和研究自然和社会客观规律的工作;工程型人才从事为社会谋取直接利益的有关事物的设计、决策、和规划工作;技术型和技能型人才是在生产一线事项工作现场负责具体实现, 只有经过他们的努力才能使工程型人才的设计、决策、和规划变幻成物质形态或者对社会产生具体作用。特别实在现阶段下, 我国仍属发展中国家, 在产业结构上, 劳动密集型产业仍居主导地位, 高科技产业发展相对滞后, 产品的科技含量相对较低。需要大量既善于对高新研究成果进行批量化生产的再创造、再研究, 又善于对一线操作人才进行技术指导、管理和组织的高层次实用型人才, 即高等职业技术学院培养的人才。可以说这是一个高职教育发展的重大机遇, 但从总体上看, 职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节, 发展不平衡, 投入不足, 办学条件比较差, 如何就社会发展的需要进行改革是我国高等职业教育的当务之急。他山之石, 可以攻玉, 与发达国家的高职教育进行比较、借鉴就显得尤为必要。本人将就中外高职教育的人才培养模式、师资队伍建设两个方面展开讨论。
1 人才培养模式的比较
高等职业教育的培养目标决定其人才培养模式面向市场的特征。高职的人才培养目标主要是为生产、建设、管理、服务第一线培养实用型、技术型、应用型、复合型人才, 它具有明显的职业技能性和技艺性, 所培养的人才要得到社会的认可和欢迎, 必须面向市场, 以市场的实际需要为导向, 社会需要什么人才, 高职就供应什么人才, 社会新增什么职业, 高职就开设什么专业。由此而生的能力打造就顺理成章地成为高职教育的核心。“能力本位”是职业教育的基本思想, 其突出特点在于以现实职业分析为基础设计课程内容, 一世纪职业需要为出发点组织教学活动。打造的能力主要是专业技术能力、经营能力和综合能力, 这种能力不仅仅是操作技能 (Ability) , 而是一种职业能力 (Competence) , 它包括动手操作能力, 知识、技能、经验、情感、态度、价值观等完成职业任务所需的综合素质。在这两点上中外高等职业教育具有共性特征, 在由于国家投入力度的不足和长期以来形成的“学历教育为尊”的观念, 使得两者实践教学、发展性、全面性等方面存在不小的差距。
(1) 实践教学方面。国外高职教育实践教学的完成是在企业, 而不是在学校。如德国的双元制办学模式, 实践教学主要由企业解决, 这种职业培训每周四天在企业, 一天在高职院校, 按照工商协会制定的培训范围中规定的课程内容, 结合本企业、车间、岗位的实际情况, 由企业安排培训负责人协同教师共同对培训生进行现场操作的指导。我国高职教育实践教学的完成是在学校, 而不是企业。实践教学课程基本由学校教师授课, 再加上对高职教育投入的极大不足、专职教师 (特别是“双师型”教师) 缺乏、社会对职业教育的误解等原因, 学生学到的尽管是实用性技术, 但无法保证学生能找到他所接受培训的专业相适应的工作。
(2) 发展性方面。国外将高等职业教育纳入到终生教育的体系中, 基于“以人为本”的思想, 认为接受高等职业教育是一种基本的人权, 这种教育形式应当完全服务于作为主体人的职业生涯, 不仅为在校学生提供就业技能培训机会, 更为社会上现实劳动者和潜在劳动者提供培训及终身学习的机会。如澳大利亚的TAFE (Technical And Further Education技术与继续教育模式) 文凭既是就业的必备条件, 又可与大学学位沟通。我国高职教育在很大程度上还照样被“终结教育”的阴霾所笼罩, 虽大张旗鼓地打着“职前职后两手抓”的招牌, 但在学历教育独尊的教育体系下, 承担着职后非学历教育的职业资格培训显得有心无力, 特别是对高级专业技术人才的培养更是显得苍白无力。
2 师资队伍建设的比较
发展高等职业教育, 需要一支结构合理、素质优良的教师队伍。教师在整个教学过程中起着关键作用。以德国为例, 德国高等职业学校的教师比普通学校教师要求还要严格, 凡是准备做高等职业学校教师的学生必须在大学学习两门专业, 获得双学士。高等职业学院就的教师要经过两个阶段的培养, 第一阶段为大学学习阶段, 在综合大学学习八个学期以上, 学习两门专业。大学接单学习结束时必须参加第一次国家考试或硕士结业考试, 取得两门专业的毕业文凭。只有通过了第一次考试的学生且证明拥有为期一年与专业方向相应的职业经历或完成了职业培训, 才能进入第二阶段。第二阶段是为期两年的见习期, 以第二次国家考试为终结。学生一方面要参加大学研讨班的活动 (每周6课时) , 主要是教育学、专业教学法的研讨班;另一方面, 学生还要到高等职业院校去见习, 每周从事10课时的教学, 但教学实践的目的在于培训呢, 由高等职业院校不同阶段的专业教学人员来辅导这些见习生。见习生除了授课外, 还要完成咨询、辅导等工作任务。见习期结束, 参加第二次国家考试, 主要内容有撰写课外论文, 在专业课和基础课各上一堂公开教学实验课, 有关专业教学法、教育法、学校法的口试。通过第二次国家考试才能获得授课资格, 成为高等职业学校的试用期教师, 在试用期内一般授课每周24课时。以上可以看出在德国要想成为高等职业院校的老师并非易事, 除了要经过大学学习、两年见习期以及通过两次国家考试以外, 还要证明有实践工作经验。这就保证了德国高等职业教育师资有很强的实践经验。
而我国高等职业教育较晚, 并且多数高等职业院校从原来的中专院校改制而来, 师资队伍以及相应的规章制度亟待加强, 教师的教学观念、知识结构与高等职业教育的发展的需要不相适应。具体表现为: (1) 对高职教育发展缺乏重视。社会对高职教育的认识存在偏见, 重学术、轻应用, 重普教、轻职教的思想在社会还站着主导地位。一些地方和部门领导对高职教育的地位、作用的认识不到位, 是的教师队伍建设得不到应有的重视。 (2) 教师来源单一, 缺少“双师型”教师。有资料表明, 我国职业院校66.6%是从学校毕业后直接走上讲台的, 有实际工作经验和技能的学术带头人、骨干教师非常匮乏。另一个很大的缺陷是双师型教师队伍尚未形成, 教师很难参与生产项目和技术开发项目的研制、推广, “双师型”教师培养难度大。
3 结语
言之, 我国的高职教育任重而道远, 需要我们上下团结一心, 努力探索, 结合我国实际国情, 走出一条具有中国特色的高等职业教育之路。
摘要：现代化建设要求社会具有合理的人才结构, 职业技术人才是直接创造社会财富的重要力量。本文主要对比中外高等职业教育的人才培养模式及师资队伍建设。
关键词：高等职业教育,中外比较,人才培养